An��lisis de los valores en ni��os de 8 a 10 a��os.

Medir y analizar los valores de los ni��os de ciclo medio. Seleccionar los instrumentos adecuados de recogida de valores en esta edad. Medir los valores ideales de los padres y profesores respecto a los alumnos y construir un instrumento de medida para tal fin. Relacionar las creencias de valor de padres e hijos y de profesores y alumnos. Seis colegios elegidos seg��n muestreo estratificado por tipo de colegio y clase social, de los cuales se extrae una muestra piloto y una muestra definitiva de alumnos de tercero, cuarto y quinto de EGB en funci��n de las variables investigadoras. Despu��s de una revisi��n bibliogr��fica y de un estudio piloto elige cuatro din��micas de educaci��n en valores que miden dos tipolog��as de valores: vivenciales y creencias de valor. Aplica las din��micas y obtiene un sistema de categor��as validado emp��ricamente. Obtiene unos perfiles de grupo en funci��n de las categor��as de valor. Analiza las diferencias observadas en las cuatro din��micas y relaciona cada grupo con las siguientes variables: edad, clase social, tipolog��a de colegio, sexo, n��mero de hermanos, horas de televisi��n e inicio de la escolaridad. Construye una escala validada emp��ricamente para medir los valores de padres y profesores respecto a los alumnos y compara los perfiles de padres y profesores con los de los ni��os. Cuatro din��micas y una escala ad hoc para medir las creencias de padres y profesores. An��lisis de contenido, an��lisis de Cluster no jer��rquico, an��lisis de correlaci��n e ��ndices de fiabilidad y validez. Las cuatro din��micas sugieren respuestas distintas, pero los valores vitales y afectivos se dan en todas las din��micas. Existe mayor correlaci��n entre creencias que entre vivencias. En creencias, sobresalen los valores ��ticos, afectivos y trascendentes y, en vivencias, los vitales, productivos y no ��ticos. Los menos expresados son los del ser y los est��ticos. No existe relaci��n entre valores de padres e hijos. Entre profesores y alumnos se ha encontrado relaci��n entre las creencias en relaci��n al grupo y no se ha encontrado relaci��n respecto a s�� mismo. Existe relaci��n entre valores y centro, tipolog��a e ideolog��a de la escuela y clase social en algunos casos. Plantea la prospectiva de analizar las creencias y vivencias en un marco l��dico o familiar, aplicar el mismo estudio a adolescentes o replicar la investigaci��n con los mismos alumnos al cabo de unos a��os. Plantear, a nivel de familia, c��mo se est��n transmitiendo los valores y a nivel de centro, trabajar de una forma m��s espec��fica, estructurada y coordinada.

Lecturas, voces y miradas en torno al recurso inform��tico en un centro de Secundaria : estudio de un caso.

Determinar los factores que posibilitan la integraci��n de la herramienta inform��tica en un centro p��blico de Secundaria. Determinar, asimismo, los factores que dificultan esta integraci��n. Determinar qu�� aspectos de la instituci��n educativa se han visto influenciados por la introducci��n de la herramienta inform��tica. El objeto de estudio era el Instituto de Bachillerato Besos, situado en la periferia de Barcelona, en un barrio de nivel socio-econ��mico bajo y medio-bajo. La investigaci��n consiste en el estudio de un caso mediante un an��lisis cualitativo, en base al paradigma de la complejidad, y desde una perspectiva interpretativa-naturalista. Estructuralmente, la investigaci��n se divide en tres bloques; en el primero se explicita el objeto de la investigaci��n, la representaci��n del mismo, y las decisiones metodol��gicas desde las cuales se aborda; finalmente, se define la estructura y par��metros que definen el estudio del caso. El segundo bloque analiza longitudinalmente los tres vectores que la investigadora considera esenciales: los 15 a��os de vida dentro; los 5 a��os de programa de Inform��tica Educativa de la Generalitat de Catalunya 'PIE'; y los 30 a��os del barrio en el que se encuentra el centro objeto de estudio. El tercer bloque narra el proceso de apropiaci��n de la herramienta inform��tica por parte del centro, desglosando este proceso en cuatro aspectos: el entorno f��sico y simb��lico de las aulas de Inform��tica; la integraci��n curricular de la Inform��tica; la formaci��n inform��tica del personal docente; y el uso cotidiano y comunitario de los recursos inform��ticos. Por ��ltimo, la investigadora glosa los aspectos determinantes del proceso y abre nuevas v��as investigadoras. Bibliograf��a. Trabajo de campo. Observaci��n directa. Entrevistas ad-hoc. An��lisis cualitativo. Se detectan dos fases en el proceso de integraci��n de los recursos inform��ticos por parte del centro: una primera fase, que la investigadora ha llamado de 'demostraci��n', en la cual se determinan las posibilidades del recurso, y una segunda fase de 'reflexi��n', en la cual se analizan las experiencias realizadas y las potenciales. Se han determinado como elementos favorecedores del proceso de integraci��n: la actitud del personal docente y no docente; las buenas relaciones con entidades locales ajenas al centro; la apertura del aula de Inform��tica a los alumnos y a actividades no estrictamente acad��micas; la creaci��n de la figura del coordinador de Inform��tica. Se ha determinado como dificultad principal para la integraci��n de la Inform��tica en el centro, la ausencia de un proyecto inform��tico efectivo.

Les estrat��gies en el proc��s de composici�� escrita : una proposta d'ensenyament-aprenentatge del text argumentatiu. 'Las estrategias en el proceso de composici��n escrita : una propuesta de ense��anza-aprendizaje del texto argumentativo'.

Revisar los distintos enfoques sobre el estudio de las estrategias de aprendizaje y la composici��n escrita, sus aportaciones y determinar el estado actual del tema. Formular y contrastar emp��ricamente tres propuestas diferentes de ense��anza de estrategias de aprendizaje para la realizaci��n de composiciones escritas de textos argumentativos en el ciclo superior de la EGB. 293 alumnos de octavo de EGB de seis escuelas diferentes, repartidos en once grupos clase. Desarrolla un marco te��rico en torno a las estrategias de aprendizaje y la composici��n escrita, basado en la Psicolog��a Cognitiva y el procesamiento de la informaci��n y elabora un modelo de ense��anza de estrategias de aprendizaje. Plantea las hip��tesis de trabajo. Para contrastar el modelo, divide la muestra en un grupo control y tres experimentales. Cada grupo sigue un tratamiento diferente: uso estrat��gico elaborativo, uso organizativo y uso metacognitivo. Aplica un dise��o pretest posttest y toma como unidad de an��lisis el texto escrito por los alumnos, la conceptualizaci��n que tienen de la tarea de escribir y el conocimiento de su propio proceso de composici��n. Realiza un an��lisis cuantitativo y cualitativo de los datos a nivel intragrupo e intergrupo antes y despu��s de la aplicaci��n de los tratamientos para cada una de las unidades de an��lisis. Textos de los alumnos; cuestionarios ad hoc para la evaluaci��n inicial y final; entrevistas estructuradas con preguntas abiertas sobre la tarea de escribir; entrevistas semi-estructuradas sobre el proceso cognitivo; y adaptaci��n de un instrumento para la evaluaci��n de los textos escritos. ��ndices de fiabilidad, prueba de homogeneidad, prueba T de Student, U de Mann-Whitney, prueba de Chi cuadrado y distribuciones de frecuencias seg��n el tipo de variable. Texto escrito: se cumplen casi todas las hip��tesis. Los escritos que han seguido estrategias organizativas y metacognitivas son mejores que los del grupo control. Conceptualizaci��n de la escritura: los grupos experimentales conceptualizan de manera m��s compleja la tarea de escribir despu��s de la instrucci��n. Conocimiento del proceso de composici��n: los alumnos que han seguido estrategia metacognitiva son los que demuestran un grado m��s alto de conocimiento del proceso.. A pesar de la mejora evidenciada en la organizaci��n del texto escrito y la regulaci��n del proceso cognitivo, los alumnos demuestran representaciones mentales diferentes de sus escritos y de su proceso cognitivo. Por tanto, hay que insistir en el an��lisis y estudio de los distintos procedimientos curriculares, pero sin olvidar que de estos procedimientos se pueden hacer usos estrat��gicos distintos.

Matem��tiques a Preescolar. 'Matem��ticas en Preescolar'.

Conocer las estructuras mentales que est��n en formaci��n durante la etapa de Preescolar, las estructuras b��sicas de Matem��ticas y relacionarlas entre s��. Elaborar un programa de Matem��ticas para Preescolar adecuado a las caracter��sticas madurativas del p��rvulo y contrastarlo emp��ricamente. 202 alumnos de las escuelas p��blicas de pr��cticas de la Escuela de Formaci��n del Profesorado de EGB de la Universidad de Barcelona. Muestra piloto compuesta por 81 alumnos de los mismos centros. Se inscribe en el marco te��rico de la Psicolog��a evolutiva de Piaget. Hip��tesis: la programaci��n de Matem��ticas propuesta facilita la maduraci��n; el paso de actividades perceptivas a actividades operatorias permite la adquisici��n de los objetivos de Matem��ticas de los programas oficiales. Variable independiente: programa de Matem��ticas; variable dependiente: dominio de las Matem��ticas al final de curso; variable interna: edad y nivel de maduraci��n. Para contrastar la hip��tesis, plantea un dise��o experimental pretest posttest de grupos paralelos: el grupo experimental sigue las clases con la programaci��n propuesta y el grupo control sigue el m��todo tradicional. Construye dos instrumentos de medida validados emp��ricamente para medir el dominio de las Matem��ticas al inicio y final de curso y contrastar as�� la validez de la programaci��n propuesta. Bater��a de pruebas operatorias ad hoc, prueba de conceptos b��sicos de Boehm y prueba de contenido de Matem��ticas ad hoc, aplicada al final del curso. Prueba de Kolmogorov, fiabilidad seg��n m��todo de Hoyt, ��ndices de validez y an��lisis de ��tems. Ecuaci��n de regresi��n m��ltiple para relacionar las variables, significaci��n estad��stica mediante F de Fisher y bondad de ajuste mediante el c��lculo del coeficiente Durwin Watson. Existe relaci��n entre la programaci��n y la maduraci��n: el grupo experimental obtiene un mayor aumento de porcentajes de preguntas correctas conservadas al final del curso respecto al grupo control. Existe relaci��n entre la programaci��n y la adquisici��n de objetivos matem��ticos: el grupo experimental presenta menor amplitud y valores m��s elevados de media y mediana respecto al grupo control en la prueba de contenido.

El estudiante universitario frente al examen : estr��s y afrontamiento.

Demostrar que la situaci��n de examen es estresante: averiguar si algunas caracter��sticas propias de determinados individuos tienen relaci��n o no con una mayor predisposici��n al estr��s, si ��ste tiene que ver o no con la forma en que eval��an las situaciones estresantes y c��mo les hacen frente, y si alguna de ellas tiene que ver con el rendimiento acad��mico. 398 estudiantes de segundo curso de Medicina y Psicolog��a del turno de ma��ana de la Universidad de Barcelona. Investigaci��n de tipo exploratorio y confirmatorio. Desarrolla un marco te��rico respecto al estr��s y a sus conductas de adaptaci��n. Plantea cinco hip��tesis experimentales respecto al estudio del estr��s asociado a la situaci��n de examen. Divide la muestra en cuatro grupos, seg��n las variables facultad y sexo. Antes y despu��s de una situaci��n de examen, les aplica un total de 36 escalas de medida de las distintas variables respecto al estr��s percibido, a las estrategias de afrontamiento desencadenantes y a su relaci��n con la nota obtenida en el examen. Realiza un an��lisis estad��stico por ordenador para calcular las diferencias entre grupos, confirmar y extraer un modelo factorial de los estilos de afrontamiento y analizar la relaci��n entre las distintas variables de las escalas entre s��. Calificaciones del examen, epqa de Eysenck, diversas escalas tipo Likert de apreciaciones subjetivas ad hoc, cuestionario de ansiedad y de estilos de afrontamiento, cuestionario sobre susceptibilidad al castigo y recompensa, etc.. An��lisis factorial confirmatorio y exploratorio (programa Lisrel VII), an��lisis de varianza, an��lisis correlacional y de regresi��n. Paquetes SPSS-PC+ y BMDP. El cuestionario de afrontamiento no ha resultado discriminativo para relacionar las estrategias de afrontamiento y las formas de evaluaci��n de las situaciones que dan origen a estas estrategias. Las mujeres recurren a un mayor empleo de estrategias, expresan un mayor n��mero de respuestas emocionales y som��ticas. La personalidad y el sexo est��n relacionados con la forma de afrontar una situaci��n. Determinadas estrategias de afrontamiento se relacionan significativamente con el rendimiento acad��mico. Se hipotetiza que se est�� ante un fen��meno que no s��lo afecta a la Psicolog��a diferencial, sino a la Psicolog��a individual y que ello habr��a imposibilitado una clara comprensi��n de los procesos implicados.

Entrenamiento de la comunicaci��n referencial en ni��os con s��ndrome de Down : una perspectiva vygotskiana.

Crear un entrenamiento para mejorar las habilidades comunicativas de los ni��os afectados de s��ndrome de Down. 2 grupos control y 2 experimental. Un grupo de 8 ni��os Down y otro de 8 ni��os normales para cada una de las condiciones experimentales, en total 32 ni��os. La media de edad mental es de 4 a��os y 5 meses. La edad cronol��gica es de 8 a��os y 6 meses para los ni��os s��ndrome de Down y 4 a��os y 5 meses para los normales. Plantea las hip��tesis siguientes: -La eficacia comunicativa de los ni��os con s��ndrome de Down aumenta al ser entrenados. -El entrenamiento produce, en el posttest, una evoluci��n del tipo de interacci��n existente en el pretest entre el adulto-maestro y los propios ni��os. -Pasa a los ni��os una prueba de comunicaci��n referencial. Aplica a los sujetos experimentales el entrenamiento, que consiste en proponer una situaci��n comunicativa entre un emisor y un receptor e introducir un adulto que ayuda cuando la comunicaci��n fracasa, con el objetivo de modificar la zona de desarrollo potencial del ni��o. Pasa la prueba posttest. En relaci��n a la primera hip��tesis, categoriza las siguientes variables: calidad del mensaje emisor, calidad de actuaci��n del receptor. En relaci��n a la segunda hip��tesis, las variables son: zona de desarrollo potencial del emisor, zona de desarrollo potencial del receptor, n��mero total de intervenciones, intervenciones del adulto, del emisor y del receptor, intervenciones regulativas del adulto-emisor-receptor. Pruebas ad-hoc. Investigaci��n experimental. Dise��o pretest-posttest. Grupo experimental y grupo control. En el posttest de los grupos experimentales ambos ni��os mejoran la calidad de su eficacia comunicativa y obtienen referencias significativas respecto a sus grupos control. El efecto del entrenamiento ha sido distinto en los ni��os normales que en los deficientes. En los normales, se ha producido una mejora superior a los de Down en cuanto a la calidad de la comunicaci��n y a la independencia respecto al adulto, por ello la calidad de su generalizaci��n es mayor. Los ni��os deficientes tambi��n siguen un modelo de aprendizaje y desarrollo similar al propuesto por Vygotskii, a pesar de que el proceso es m��s lento.

L'ordinador i el desenvolupament de l'aprenentatge de la lectura i l'escriptura : proposta de software per aprendre a llegir i escriure en catal��. 'El ordenador y el desarrollo del aprendizaje de la lectura y la escritura : propuesta de software para aprender a leer y a escribir en catal��n'.

1-Formular las ventajas y los inconvenientes que comporta el aprendizaje de la lectura y la escritura a trav��s del programa de ordenador 'Writing to read'. 2-Estructurar y verificar un programa de ordenador que permite el aprendizaje de la lectura y la escritura en catal��n a los ni��os de P��rvulos de cinco a��os, llamado 'Teclear para comprender'. 1-Dos grupos de 34 alumnos de cinco a��os, que asisten a la Escuela P��blica del District of Columbia (EUA). 2-Una clase de 30 alumnos de P��rvulos de cinco a��os, que asisten a la Escuela P��blica Nostra Llar de Sabadell (Barcelona). Realiza un estado de la cuesti��n sobre la aplicaci��n del ordenador en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Realiza dos estudios emp��ricos diferentes con diferentes muestras de alumnos de Parvulario. Plantea las hip��tesis. Variable independiente: los dos softwares educativos. Variable dependiente: resultados en lectura y escritura. Variable interna: Capacidades de los alumnos y variables socioecon��micas. Estudio 1: compara el aprendizaje de dos grupos de alumnos, uno experimental que sigue la ense��anza con el programa 'Writing to read' y otro control que sigue la ense��anza tradicional. Obtiene los datos a partir de un dise��o pretest posttest y los analiza cuantitativa y cualitativamente mediante el m��todo etnogr��fico de observaci��n participante. Estudio 2: los resultados del anterior estudio le llevan al dise��o y validaci��n cualitativa del programa ad hoc 'Teclear para comprender' mediante la misma metodolog��a que el anterior estudio. Test Metropolitan Readiness para el pretest y posttest, observaciones registradas en el diario de campo, entrevistas semidirigidas y trabajos de los alumnos. Prueba t de Student y an��lisis etnogr��fico. Existe relaci��n entre el m��todo de ense��anza y las puntuaciones finales en el posttest. El ordenador es un elemento motivador, permite trabajar al mismo tiempo aut��noma y cooperativamente, facilita la conceptualizaci��n de algunas caracter��sticas importantes del texto escrito y representa una ayuda para los aprendizajes, sin olvidar la decisiva funci��n que ejerce el maestro. Se ha comprobado que, tanto el programa 'Writing to read' como el 'Teclear para comprender', estimulan y complementan, con t��cnicas de hoy en d��a, el desarrollo del aprendizaje de la lectura y la escritura.

Did��ctica de la Ortograf��a catalana.

Elaborar y experimentar un m��todo inductivo-deductivo para la ense��anza, por medio de reglas, de la Ortograf��a catalana en su etapa arbitraria sistem��tica. Una clase de sexto y dos s��ptimos de EGB en Vic, y un s��ptimo de EGB y un cuarto femenino de Bachiller en Palma. Analiza los aspectos ling����sticos de la cuesti��n ortogr��fica. Expone las pautas que rigen la did��ctica de la ortograf��a. Elabora un m��todo inductivo-deductivo de reglas ortogr��ficas, para su aplicaci��n en la etapa arbitraria sistem��tica. Experimenta dicho m��todo inductivo-deductivo. Muestra sugerencias para mejorar el m��todo. Fichas, textos y ejercicios ad hoc. Tablas de distribuci��n de frecuencias, tablas de porcentajes. Por lo que respecta a la ortograf��a natural, los resultados deber��an ser m��s elevados. En la ortograf��a arbitraria, los alumnos ya est��n dentro del campo que delimita Gali, obteniendo m��s de un 50 por ciento de aciertos, aunque ninguno ha alcanzado el nivel de aciertos que Gali considera exigible a esa edad. Las faltas no son las mismas en las pruebas iniciales y las finales. Se observa diferencia entre dos tipos de dictado, uno m��s largo y otro m��s corto. Los m��s largos son de menor calidad. Encontramos diferencias entre los distintos niveles y las poblaciones de los alumnos. El m��todo inductivo-deductivo es ��til para el aprendizaje de la Ortograf��a de l'Institut d'Estudis Catalans. Las diferencias entre dictados muestran que el factor generalizaci��n opera mucho en el aprendizaje de la Ortograf��a. La utilidad del m��todo experimentado no ha sido totalmente reflejada en los resultados, debido a factores negativos y limitaciones de su aplicaci��n.

Proceso de departamentalizaci��n.

Investigar las relaciones, los logros llevados a cabo por las escuelas espa��olas durante seis a��os con respecto a la departamentalizaci��n en segunda etapa de EGB. Observar qu�� han tenido que hacer los centros para departamentalizarse. Diez escuelas nacionales y privadas. Introduce el tema de la departamentalizaci��n. Elabora detectores de las exigencias del proceso de departamentalizaci��n. Visita diez escuelas y recoge los datos. Sintetiza esos datos para llegar a establecer las conclusiones. Cuestionario ad hoc. Organigramas, cuadros de datos cualitativos. Todas las escuelas han reorganizado al profesorado, han puesto en funcionamiento equipos docentes, han organizado frecuentes reuniones de departamentos y equipos docentes, los docentes han asistido a cursillos y han reestructurado el programa, el horario y la forma de evaluaci��n y promoci��n del alumno. Siete de ellas han puesto en funcionamiento departamentos. Todas han optado por agrupamientos flexibles. Cuatro han incorporado material did��ctico y tres han reestructurado el espacio escolar. Cuatro han creado nuevas zonas de trabajo especializado o com��n. El proceso de departamentalizaci��n exige muchos cambios. Algunos son la reorganizaci��n del profesorado, la constituci��n y reuniones peri��dicas de departamentos y equipos docentes, la formaci��n continua del profesorado, la reestructuraci��n del programa y del horario, la contrataci��n e incorporaci��n del profesorado y otros. Ante tantas, y algunas costosas, exigencias del proceso, el autor se pregunta si ser�� realmente posible llegar a realizarlo correctamente en el plazo dado.

Innovaci��n en el aprendizaje universitario.

Conseguir una mejora en el aprendizaje de los alumnos de Did��ctica de la Universidad de Barcelona respecto al rendimiento instrumental, cognitivo y actitudinal a trav��s de la implantaci��n de una metodolog��a did��ctica innovadora: la Metodolog��a Did��ctica Procesual (MDP). Muestra representativa de los estudiantes de Catalu��a de Did��ctica General compuesta por 250 sujetos. Queda repartida en cuatro grupos naturales de los cuales uno es grupo control: a= 101, b=42 (grupo control), c=71, d=36. Parten de la hip��tesis que la metodolog��a did��ctica procesual produce una mejora en los aprendizajes de la asignatura. Variables independientes: edad, inteligencia, residencia, otros estudios, trabajo, procesos de aprendizaje, especialidad, inter��s por los temas y opini��n, profesor-grupo, metodolog��a. Variables dependientes: rendimiento de instrucci��n, instrumental y mejora actitudinal. Aplican un dise��o pretest-posttest mediante un cuestionario de actitud y opini��n, la metodolog��a habitual al grupo control y el MDP al grupo experimental. Analizan los datos mediante t��cnicas estad��sticas de tipo descriptivo, comparativo y correlacional mediante el SPSS. Utilizan la escala B del 16 PF de R.B. Cattell y tres pruebas ad hoc sobre conocimientos previos, rendimiento instructivo y opini��n y actitud, siguiendo esta ��ltima, el tipo de escalas de diferencial sem��ntico. ��ndices de tendencia central, porcentajes, T de Student, prueba de Chi cuadrado, Kruskal-Wallis, U de Mann Whitney, ��ndices correlacionales de Spearman y Kendall. La metodolog��a did��ctica procesual produce una mejora significativa del aprendizaje en determinados aspectos. Opini��n general positiva sobre los elementos del proceso instructivo. No hay diferencia significativa respecto al rendimiento instructivo entre grupos experimentales y grupo control. El rendimiento instructivo viene significativamente determinado por la aptitud mental, h��bito y procesamiento de la informaci��n. Destacan la importancia de los procesos de aprendizaje en el aula, sobre todo de los cognitivos y creativos.

Curso de Introducci��n a la utilizaci��n del ordenador VAX-VMS. Estudio comparativo de los distintos m��todos de ense��anza con soporte del video.

Investigar a cerca la docencia de la inform��tica en la Universidad Aut��noma de Barcelona. Evaluar la validez del medio audiovisual como soporte eficaz para la ense��anza de la inform��tica. Evaluar las metodolog��as usadas para la ense��anza de la inform��tica. La muestra la compon��an 36 voluntarios, alumnos de tercer curso de ciencias de la Educaci��n de la Universidad Aut��noma de Barcelona que cursaban la asignatura 'estad��stica aplicada a la educaci��n'. Los sujetos no ten��an ninguna experiencia previa en el uso de ordenadores. La muestra se dividi�� en tres subgrupos mediante divisi��n por azar equilibrada.. La investigaci��n se estructura en dos bloques. En el primero de ellos, se define el marco te��rico en cuanto a los procesos de ense��anza-aprendizaje, los m��todos de ense��anza y se realiza una aproximaci��n a la inform��tica, a sus aplicaciones y a la docencia de ��sta. En el segundo bloque, experimental, se dise��a un video explicativo sobre el uso del ordenador VAX/VMS y se divide la muestra en tres subgrupos, y se aplica a cada uno de los subgrupos una metodolog��a distinta; al grupo A se aplic�� metodolog��a magistral con soporte de diapositivas, el grupo B vision�� el video conjuntamente m��dulo a m��dulo, con explicaciones del profesor intercaladas, y el grupo C vision�� el video de forma individual. Finalmente se aplicar��n los cuestionarios dise��ados al efecto y se analizan los datos. Reportaje video sobre el uso del ordenador VAX/VMS (5 cintas). Cuestionarios Ad-hoc. Programa estad��stico inform��tico SPSSx. An��lisis estad��sticos cuantitativos y cualitativos. Un solo instrumento (la cinta de video) usado de forma personal e individualizado por los alumnos ha dado un resultado igual o superior a otras metodolog��as grupales. . El video es un buen soporte para la transferencia de conocimientos y aprendizajes. Los resultados parecen apuntar la conveniencia de replantear algunas metodolog��as usadas en la docencia universitaria. El visionado individual del soporte video obtiene mejores resultados que el visionado colectivo y que otras metodolog��as. En el contexto de la ense��anza universitaria a grupos medios y grandes puede ser que el uso de medio din��mico (video) resulte m��s efectivo para la ense��anza de un proceso din��mico (uso del ordenador) que un medio est��tico..

Avaluaci�� del desenvolupament fonol��gic en nens catalanoparlants de 3 a 7 anys. 'Evaluaci��n del desarrollo fonol��gico en ni��os catalanoparlantes de 3 a 7 a��os'.

Obtener datos sobre el desarrollo fonol��gico y articulatorio de la poblaci��n infantil catalanoparlante a partir de la creaci��n de un instrumento de medida que permita la detecci��n precoz de problemas articulatorios y/o fonol��gicos que puedan obstaculizar el aprendizaje de la lecto-escritura y que podr��a servir para establecer las bases para la elaboraci��n de un material did��ctico. 250 sujetos repartidos equitativamente en cinco edades: de los 3 a los 7 a��os y 11 a��os, extra��dos de escuelas pertenecientes a diferentes barrios de Barcelona de niveles socioculturales diversos, donde se realiza la ense��anza en catal��n. Muestreo intencional de centros y sujetos y en algunos casos aleatorio. Crea un cuestionario ad hoc para la detecci��n precoz de problemas articulatorios y-o fonol��gicos en base a trabajos ya realizados. Administra la prueba a la muestra individualmente. Registra las respuestas en cassette, las anota en unas hojas de registro y categoriza las producciones verbales. Calcula la fiabilidad. Analiza los datos cuantitativamente desde dos perspectivas: tipos de procesos presentes en las producciones verbales y errores en la producci��n de sonidos. Prueba ad hoc consistente en 10 l��minas con dibujos donde entran en juego 40 palabras que sirven para analizar 74 ��tems que hacen referencia a algunos de los grupos conson��nticos y voc��licos del catal��n. Estad��stica descriptiva: ��ndices de fiabilidad, porcentajes, diagramas de barras, distribuciones de frecuencias. Destaca la necesidad de un trabajo previo en el inicio de la EGB que incida en tres aspectos b��sicos: como apoyo del desarrollo fonol��gico normal, facilitar la mejora de la pronunciaci��n y como paso previo a mejorar el aprendizaje de la lecto-escritura. Fecha finalizaci��n tomada del c��digo del documento.

Ensenyament de l'��s diferencial d'estrat��gies d'aprenentatge : an��lisi de la incid��ncia dels mapes conceptuals en l'aprenentatge d'estudiants universitaris. ' Ense��anza del uso diferencial de estrategias de aprendizaje: an��lisis de la incidencia de los mapas conceptuales en el aprendizaje de estudiantes universitarios'.

Conocer la incidencia de la utilizaci��n de los mapas conceptuales en la calidad del aprendizaje que se produce, y valorar como, en funci��n de la ense��anza-aprendizaje m��s regulativa o menos regulativa de este procedimiento se conseguir�� un aprendizaje m��s superficial y mec��nico o m��s significativo y profundo.. 130 estudiantes de tres grupos de la asignatura Psicolog��a de la Educaci��n de segundo curso de Magisterio de Girona.. Revisa la evoluci��n de las investigaciones realizadas sobre estrategias de aprendizaje y expone el origen de la propuesta de los mapas conceptuales y su incidencia en la actitud constructiva del alumno. Plantea la hip��tesis general que el uso regulativo de los mapas favorecer�� el aprendizaje significativo. Aplica un dise��o cuasiexperimental de grupo control no equivalente. Consta de tres fases: evaluaci��n inicial, final y retardada. Realiza un estudio previo y controla variables externas. Variable dependiente 1: uso diferencial de los mapas conceptuales (regulativo o no regulativo), V. dependiente 2: cualidad del resultado del aprendizaje (mec��nico o significativo), V. dependiente 3: uso diferencial de los procedimientos para aprender, V. dependiente 4: nivel de transferencia de los mapas conceptuales. Variable independiente: Grupo experimental 1: Ense��ar a elaborar y utilizar los mapas conceptuales, Grupo experimental 2: Ense��ar el uso regulativo de los mapas.. Autoinformes de los alumnos en tres situaciones: trabajo de clase, sesi��n de estudio en casa y examen. Ex��menes valorados a trav��s de la taxonom��a SOLO. Cuestionario ad hoc para medir el nivel de transferencia de los mapas. SASI (Studying at School Inventory).. An��lisis de contenido, T-Student y Anova para comprobar si hay diferencia significativa en la calidad del aprendizaje entregrupos y intragrupos durante el pretest posttest en los diferentes momentos del proceso: planificaci��n, monitorizaci��n y evaluaci��n.. Hay diferencia significativa entre los grupos experimentales entre la evaluaci��n inicial y final en la calidad del resultado del aprendizaje. El grupo que ha seguido el tratamiento con uso regulativo de los mapas produce una mejora en el uso diferencial de los mapas que llega hasta la evaluaci��n retardada. No hay diferencia significativa entre grupos respecto a la utilizaci��n posterior de los mapas conceptuales.. La utilizaci��n de los mapas conceptuales y su uso regulativo favorece en mayor medida el aprendizaje significativo y la regulaci��n de los procedimientos para aprender en otras situaciones de aprendizaje..