Cap a un model per interpretar i facilitar l'aprendre: estratègies i recursos per a la reflexió-acció en i des de la pràctica

1.- L'enquadrament d'aquest treball de recerca s'ha fet en i des de la praxis. EI que interessa és descobrir i proposar instruments pedagògics d'ajuda, assequibles i contextualitzats, especialment en el terreny de la comunicació i la interacció Educador-Educand. La metodologia que s'ha fet servir és de caire qualitatiu, etnogràfic, en un enfocament basat en la investigació-acció. La visió de la persona és volgudament holística; els sentiments, els significats, I' orientació personal, I' autodirecció. esdevenen elements centrals. La hipòtesi de treball, en la qual es fonamenta la recerca, podria formular-se així: 'En la pràctica, els Educadors, d'una forma més o menys reflexiva, perceben i interpreten el procés d'aprendre dels Educands; hi intervenen, el mediatitzen; n'avaluen la direcció i l'encert". A partir d'aquest supòsit, l'investigador veu convenient donar resposta a tres qüestions centrals: A) Com comprenem i interpretem els Educadors el procés d'aprendre dels Educands?; B) Quin tipus d'intervenció resultarà adient per promoure i/o facilitar l'aprendre?; C) Amb quins instruments i estratègies comptem per ajudar pedagògicament? 2.- Per llegir l'aprendre, l'investigador fa ús d'un model mental, indispensable per ordenar les dades de l'experiència. Convé, per tant, explicitar-lo, fer-ne ciència, coneixement compartit. En aquesta direcció de treball se li plantegen dos tipus d'interrogants: A) Quins són els elements comuns a qualsevol experiència d'aprenentatge?; Quina mena d'activitat o experiència personal desenvolupen tots els Educands; i B) Com es manifesta aquesta experiència? Amb quins indicadors? Quina mena de "text" llegeix l'Educador per orientar la seva intervenció d'ajuda? 3.- L'aprenentatge. en aquest treball, és considerat per l'investigador com la resultant de tres processos personals: el posicionament, l'estratègia i l'avaluació. Quan l'Educador vol compartir amb l'Educand el seu procés idiosincràtic d'aprendre, procura reconstruir amb ell aquestes tres accions bàsiques: A) Com es posiciona: què tem o desitja, què creu, què espera, quines expectatives viu, com es motiva? B) Quines són les seves pautes d'actuació: com treballa, com memoritza, com recupera la informació que té a la memòria, què fa davant d'un problema... ? C) Què busca; què és important per a ella; què pretén... ? 4.- Davant la complexitat dels missatges emesos per l'Educand l'investigador opta per llegir tres tipus de "textos": els productes i els resultats; les conductes; i els missatges parlats. Entre tots tres, pensa, podrà trobar elements i indicadors adequats per fonamentar, sempre hipotèticament, la seva actuació pedagògica. 5.- Procura sobretot detectar i fer existir els èxits, aquells productes i/o resultats que l'Educand troba valuosos, per tal d'ajudar-lo a prendre consciència dels seu repertori personal d'estratègies i capacitats. En aquest àmbit es proposen tres actituds o enfocaments del treball d'ajuda: A) El primer fa referència a la presa de consciència de l'estratègia personal, que s'amaga darrera el producte valorat. B) El segon apunta cap al respecte per l'estratègia que cadascú executa i, per tant, li és familiar. L'Educand la necessita. Es la seva. Es troba en la seva experiència, encara que no necessàriament existeixi en la seva construcció conscient. C) El tercer ,el duu a valorar l'estratègia d'acord amb les finalitats de l'Educand. La seva adequació es legitima pel que es proposa. Partim del supòsit que tota conducta es troba dirigida per un propòsit a vegades difícil de copsar i no sempre recomanable per a l'Educand. 6.- La conducta percebuda de l'Educand és entesa com un missatge, un conjunt d'indicadors de la seva activitat contextualitzada, interna i externa; missatge que, en relació amb altres, com els productes i les verbalitzacions, manifesta fragments dels seus significats, projectes, estratègies, valors. Es fa un èmfasi especial en les conductes "internes", els gestos mentals, l'acció interior, tramesa per mitja de microcomportaments sovint no conscient, i certificada per mitjà de la verbalització del viscut. 7.- Parlar amb l'Educand suposa dues menes d'accions: escoltar i emetre. Escoltem per comprendre; emetem per perfilar la comprensió i també per ajudar. En l'emissió, el missatge pedagògic té dues funcions: a) rellançar i orientar el pensament i l'autoexploració de l'Educand; i b) influir per tal que desenvolupi amb èxit el seu projecte d'aprendre. Interessa d'una manera especial ajudar a integrar en la consciència de l'Educand aquests elements de la seva experiència que poden facilitar-li l'adquisició del coneixement. I entenem que, en aquesta empresa, la paraula i la interacció verbal poden tenir-hi un joc important. Per aquesta raó s'ha considerat necessari oferir un model d'anàlisi de la interacció i els missatges verbals. 8.- "Les persones aprenen sempre, amb recursos, processos i sistemes de valoració idiosincràtics, per fa qual cosa la seva orientació en el context esdevé un referent central en el disseny de l'ajuda pedagògica i en la seva avaluació". Aquesta és la hipòtesi de sortida per dissenyar la intervenció pedagògica. Tothom aprèn, inevitablement; la qüestió és quina cosa està aprenent i de quina manera els seus resultats d'ara són mediatitzats per l'experiència passada i, alhora, condicionen el seu aprendre futur. L'aprenent es posiciona, anticipa el procés d' aprendre, valora la seva. capacitat per desenvolupar-lo amb èxit, es motiva en una determinada direcció, d'acord amb la seva experiència, els seus aprenentatges anteriors. Executa estratègies, mostra un tipus d'intel·ligència, una forma personal de processar la informació. Pretén quelcom. És un sistema obert en relació amb el medi: hi ha uns valors que dirigeixen la seva presa de decisions. Utilitza uns criteris propis, una gamma personal d'opcions conscients. Avalua el que fa, el resultat que obté i la seva capacitat personal. 9.- L'ajuda pedagògica que I' autor proposa s'encamina sobretot a facilitar en l'Educand la descoberta dels seus propis recursos. Es tracta de portar-lo cap a la consideració atenta de la seva pròpia experiència, per amplificar-la i fer-la existir com a recurs conscient . Ha dibuixat i experimentat tres conjunts d'intervenció cadascun enfocat vers un àmbit de l'experiència d'aprendre, el qual col·loca com a prioritari, sense oblidar qualsevol dels altres que pugui ser rellevant, per comprendre o ajudar. A) Intervenció sobre el posicionament. En aquest àmbit enfoca l'estil de motivació que executa l'Educand, mira de corregir-lo, si cal, a partir de l'anàlisi i la comprensió de les seves formes de motivar-se quan ell viu l'èxit. Treballa proposant objectius paradoxals de fracàs gairebé impossible, buscant l'assoliment de petits èxits, potser aparentment insignificants, però estratègics; prescriu l'automatisme, per modificar-lo si l'Educand ho desitja; comprova el procés d'anticipació de I' experiència que l'aprenent es construeix per orientar-se; l'ajuda a contextualitzar anticipació i a fer ús dels seus Ilenguatges interns més eficaços i còmodes;... B) Intervenció sobre les estratègies i processos. En un segon enfocament, no necessàriament posterior al descrit, considera les estratègies de I'Educand, també a partir dels seus encerts i èxits. Mira de portar-lo cap a fa descripció i presa de consciència de les seves maneres de fer mes còmodes i segures, les que lliguen amb les seves preferències cerebrals. Quan viu dificultats, el convida a explorar les excepcions, els moments en els quals les seves realitzacions són satisfactòries. Pretén sobretot modificar les seves creences limitants, posant-lo en conflicte amb els fets de l'experiència. A vegades, caldrà facilitar l'adquisició d'estratègies i procediments nous que l'Educand considera plausibles. Es tracta específicament de fer existir opcions noves d'actuació per tal d'assolir allò que vol i/o necessita. C) Intervenció sobre el sistema de valors de l'Educand. L'Educand viu uns valors, els quals expliquen el seu món intern les conductes que realitza i els resultats que obté. Aquest àmbit és col·locat, en el model, al centre del procés d'aprendre. Hom actua amb propòsits determinats, no necessariament conscients. L'obertura de la persona a l'experiència d'aprendre es dirigeix segons criteris i valors irrenunciables. 10.- L 'Educador procura compartir els objectius de l'Educand i els seus projectes per assolir-los; vol tanmateix que se'n faci coneixedor i director responsable. Per a això li convé preguntar-se per quina mena d'experiència està desenvolupant i quin sentit ecològic te per a ell. L'Educador, el seu model del món, la seva persona, està compromès en el procés d'ajuda. No és només un tècnic que aplica recursos objectius. El seu model de comunicació, el seu pensament, les seves expectatives i anticipacions, tenen un pes considerable en el tipus d'intervenció pedagògica que durà a terme i, d'escreix, en el tipus d' aprenentatge que facilita. En la intervenció, l'Educador parteix d'una avaluació intencionadament positiva, centrada en els recursos i les solucions, en la metacognició i l'autoregulació dels processos, a partir de premisses que pressuposen l'èxit personal.

Expressió escrita en nois i noies de cicle superior d'EGB. Estudi descriptiu sobre el producte escrit: un estudi de casos sobre el procés de composició escrita

La recerca sobre l'expressió escrita ha evolucionat de forma espectacular al llarg d'aquest segle. Si fins als anys 60 l'objectiu dels estudis es centrava exclusivament en les produccions escrites i en l'anàlisi del sistema de la llengua des d'una òptica essencialment gramatical, actualment l'interès dels investigadors s'orienta a analitzar els diversos aspectes comunicatius, lingüístics i socioculturals de l'acte d'escriure i a comprendre els diferents processos i operacions cognitius implicats en els processos redaccionals. En aquest sentit, doncs, per un costat, gràcies a les aportacions de diverses ciències del llenguatge (la lingüística del text, l'anàlisi del discurs, la pragmàtica filosòfica, la sociolingüística, etc.) el text escrit ja no s'analitza com una suma de frases que compleixen amb les regles i convencions gramaticals, el text escrit és vist com una unitat lingüística amb entitat pròpia que té una finalitat comunicativa concreta, es produeix en un context determinat i que s'estructura internament a través de l'ús de regles de gramàtica, però també, de cohesió i coincidència textuals. I, per l'altre costat, des de la dècada dels 70, un nombre de recerques, sobretot des de la psicologia cognitiva es preocupen per aprofundir en el coneixement dels subprocessos i operacions inherents al fet d'escriure, amb la intenció fonamental de plantejar quins són els principals problemes que l'escriptura pressuposa per als escriptors aprenents, i així contribuir a reorientar els processos d'ensenyament i aprenentatge de l'expressió escrita a les escoles. A partir d'aquí, queda definida la intenció última d'aquest treball: obtenir informació sobre l'ús dels coneixements, habilitats i estratègies implicats en un procés psicològic complex com és l'expressió escrita en els nois i noies de Cicle Superior d'EGB de Girona. La pretensió, doncs, és contribuir al coneixement de les característiques de l'expressió escrita, tant les que fan referència a les produccions escrites com el procés de composició, que presenten els nois i noies de Cicle Superior d'EGB a la ciutat de Girona. Entenem que aquest és un primer pas, un punt de partida, perquè posteriorment es pugui continuar treballant en desenvolupament de propostes tècnico-pràctiques que serveixin per fonamentar el procés d'ensenyament i aprenentatge de l'expressió escrita. Amb aquest propòsit, doncs, l'estudi s'estructura en tres parts: En la primera o Marc Teòric, es defineixen els elements teòrics que regeixen i basen la recerca. Per a l'establiment d'aquest marc conceptual, es presenta primerament la concepció de llengua, funcional i comunicativa, que, a finals del segle XX fonamenta tant els models lingüístics com les perspectives didàctiques. Es revisen, en un segon moment, diverses aportacions tècniques sobre el concepte d'expressió escrita i es formula la definició pròpia, que permet articular coherentment la investigació realitzada: L'expressió escrita és un procés psicològic complex, en el qual hi intervenen operacions cognitives de naturalesa diversa, i que implica l'ús de coneixements i d'habilitats variats. Coneixements i habilitats que tenen com a finalitat la comunicació d'idees per mitjà de símbols gràfics i que, d'una banda fan referència a la gramàtica i a la llengua que s'utilitza en els textos escrits (codi escrit) i, de l'altra, a les estratègies comunicativo-lingüístiques que s'empren per a produir-los (procés de composició). S'aborda després l'aproximació conceptual al codi escrit, ressaltant la noció moderna de text i de les propietats textuals, tasca que esdevé decisiva per al plantejament de la primera fase de la recerca. En l'apartat següent, s'aprofundeix en la comprensió teòrica del procés de composició escrita, la qual es configura com a punt de partida clau per al desplegament de la segona fase de la recerca. I, per últim, s'analitza el procés d'ensenyament/aprenentatge de l'expressió escrita, amb la voluntat de pressentir les principals perspectives i propostes teòrico-didàctiques actuals, per acabar contrastar-les amb les pràctiques escolars que avui es donen de forma habitual en l'ensenyament de l'expressió escrita. La segona part o La Recerca inclou tres capítols. En el primer o Capítol II, s'ofereix el plantejament general de la recerca és a dir, s'estableixen els objectius generals plantejats i es presenten les dues fases amb què aquesta recerca s'estructura. En el Capítol III es desenvolupa la que s'anomena primera fase de la recerca, un estudi descriptiu que es proposa com a objectiu general conèixer quin és el domini general de les habilitats i els coneixements de l'expressió escrita en llengua catalana, concretament en relació al text produït, al codi escrit, que presenten els nois i noies del cicle superior d'EGB de Girona. Amb aquesta intenció, s'especifiquen aquests coneixements i habilitats agrupant-los d'acord amb les cinc propietats textuals a priori establertes: adequació, coherència, cohesió, correcció gramatical i variació. Sota una perspectiva metodològica i un mètode descriptiu. es desenvolupen les diferents passes que se segueixen per a la consecució dels objectius marcats: 1) es selecciona la mostra d'estudi (388 nois i noies de tres escoles de Girona), 2) s'efectua el procés d'obtenció de la informació necessària, prèviament realitzant una àmplia revisió bibliogràfica sobre el tema de l'avaluació del producte escrit, la qual porta a elaborar dos instruments propis: el bàsic o Prova d'Expressió Escrita i el complementari o Full de Valoració de l'Expressió Escrita per part del Professor. i a recollir també d'altres dades informatives, a ressaltar, les qualificacions acadèmiques de l'hora de llengua, 3) s'apliquen els instruments ideats i es recull l'altra informació prevista. 4) s'analitza la informació obtinguda per mitjà d'una anàlisi estadística descriptiva i diferencial, més exhaustivament i completa en el cas de la Prova d'Expressió Escrita, en tant que instrument bàsic i específicament dissenyat per a respondre als objectius de l'estudi. i 5) s'analitzen i s'interpreten amb rigurositat totes les aportacions informatives obtingudes, per acabar definint les principals conclusions extretes de la realització d'aquesta primera fase de la recerca. En el Capítol IV, s'exposa l'anomenat Estudi de Casos o segona fase de la recerca, el qual es planteja com a objectiu general constatar si es presenten diferències clares pel que fa al procés de composició seguit en l'elaboració i construcció del text escrit, entre els nois i noies de Cicle Superior d'EGB que mostren un nivell elevat en el domini dels coneixements i habilitats del codi escrit, i els que en mostren un nivell de domini baix. Objectiu general que pressuposa l'establiment de dos subobjectius generals: 1) Conèixer quines són i com són utilitzades les estratègies pròpies del procés de composició, que segueixen en l'elaboració i construcció del text escrit d'aquells nois i noies de Cicle Superior d'EGB de Girona que, seleccionats a partir de l'estudi realitzat en la primera fase de la recerca, presenten un major domini general dels coneixements i habilitats del codi escrit, i 2) el mateix que l'anterior però centrat en aquells nois i noies que presenten un menor domini general dels coneixements i habilitats del codi escrit. Amb aquests propòsits, es defineix primerament el marc teòric que regula el desenvolupament d'aquesta segona fase de la recerca: es tracta de la proposta teòrica de referència que, en base al model cognitiu del procés de composició escrita proposat per Flower i Hayes, defineix els processos i subprocessos sota els quals s'estructura l'estudi: anàlisi de la situació comunicativa , planificació (generalització d'idees, organització i formulació d'objectius), textualització, revisió i control, alhora que també concreta les estratègies i habilitats específiques a través de les quals es vol obtenir la informació referida a cadascun d'aquests processos i subprocessos redaccionals. Seguidament, i en el marc d'una perspectiva metodològica qualitativa, definida i especificada a través d'un Estudi de Casos, es desplega el pla de treball marcat per a la consecució dels objectius preestablerts: 1) d'acord amb uns criteris rigurosament sistematitzats, i a partir de la informació principal obtinguda en la primera fase del a recerca, es seleccionen els 12 casos d'estudi agrupats en dos grups: el grup A o els 6 casos que presenten el nivell més baix en el domini dels coneixements i habilitats del producte escrit, i el grup B o els 6 casos que en mostren el nivell més alt; 2)es realitza el procés d'obtenció de la informació, a través de l'aplicació de dos instruments: l'observació i l'entrevista, per a l'elaboració a curada i rigurosa dels quals, prèviament s'efectua una revisió bibliogràfica sobre el tema de la complexitat de l'avaluació dels processos cognitius i sobre els requeriments metodològics derivats de la naturalesa essencialment qualitativa dels propis instruments; 3) s'apliquen els dos instruments en els 6 casos del grup B i els casos del grup A; 4) s'analitza la informació obtinguda a través de tècniques d'anàlisi de contingut, en primer lloc, establint unitats de registre que faciliten una primera aproximació a ala temàtica enregistrada a través de l'observació i de l'entrevista de cadascun dels 12 casos, i, en segon lloc, establint categories en el contingut de les unitats establertes, estructurant i classificant així la temàtica de les dades obtingudes; 5) s'elabora l'informe, és a dir, s'exposen quines són i com són utilitzades les estratègies pròpies del procés de composició escrita definides en la proposta teòrica de referència, especificant aquest informe per als casos del grup A, per als casos del grup B, i sobretot oferint un informe específic per a la comparació entre els casos del grup A i els del grup B; i 6) es revisa el desenvolupament dels diferents moments de l'Estudi de Casos i es reanalitza amb rigurositat la informació exposada en els tres informes, per finalitzar definint les principals conclusions que es deriven de la realització d'aquesta segona fase de la recerca. En la tercera i última part o capítol V, primer es sintetitzen les principals aportacions i conclusions de cadascun dels quatre capítols anteriors, per finalitzar exposant les implicacions més significatives que aquesta tesi permet establir de cares a la pràctica de l'ensenyament/aprenentatge i la recerca educatives en l'àmbit de l'expressió escrita.

Un estudio etnográfico sobre usuarios/as de heroína. Conocimiento psicosocial y práctica reflexiva

Presentación El siguiente trabajo es un ejercicio reflexivo sobre una experiencia própia: Un estudio etnográfico sobre usuarios/as de heroína realizado en un barrio de Barcelona entre los años 1993-1995. Todo empezó dos años después de escribir la etnografía, al decidir regresar al barrio para explicar a los participantes el trabajo que había escrito sobre aquella experiencia. En esos momentos tomé la decisión de realizar un estudio sobre el papel que yo había desarrollado durante todo el trabajo de campo con esas personas, cómo me había influido, como les había influido, por qué había relatado aquellas cosas sobre sus vidas, qué efectos provocaba lo escrito a posibles lectores, etc. Y así surgió el tema de esta tesis. Objetivos En este trabajo me propongo ponerme al lado de los datos que en otro momento recogí y comenzar a analizarlos a la luz de potentes teorías y presupuestos -principalmente de la psicología social-. He tratado de "hacer" un ejercicio reflexivo sobre un caso, una experiencia científica en la qué "yo" he estado implicada. El objetivo fundamental es mostrar en qué consiste una práctica reflexiva, entendida como una forma de hacer "objetivable" el conocimiento (aspecto que correspondería a una dimensión racional- epistemológica), y también entendida como una forma de encontrar resistencias a discursos dominantes en el conocimiento psicosocial (aspecto que correspondería a una dimensión ético-política). Como objetivos específicos me propongo: -señalar un procedimiento que permita conectar al auditorio o lectores con la experiencia particular de la investigadora -cuestionar mi propia práctica de producción de conocimiento psicosocial -explorar los "yoes" o subjetividades en el proceso investigador Marco teórico y metodología He definido un tipo de práctica reflexiva tomando una perspectiva construccionista crítica localizada en la posición del observador/a, donde el valor de la reflexividad, más que instrumento de comprensión o validación, es un instrumento de cambio. Procederé a través del análisis del discurso de mi práctica social o experiencia de conocimiento científico, junto con conceptos provenientes de la etnometodología, interaccionismo simbólico y fenomenología. Los métodos han sido la etnografía de laboratorio (basada en Latour y Woolgar), la descripción etnometodológica (de Potter) y el análisis discursivo (los repertorios interpretativos de Potter y Wheterell, y las formaciones discursivas basadas en Foucault). Mis datos han sido 44 entrevistas en profundidad, a modo de conversaciones con los usuarios y no usuarios significativos en aquel contexto de observación. Casi todas transcritas. Y 5 libretas con notas de campo tomadas durante la observación participante en las que constaban multitud de comentarios personales, interpretaciones sobre el tema y situaciones compartidas entre ellos y "yo". Resultados y discusión Como resultado del análisis del discurso he encontrado la confrontación entre formaciones discursivas "naturalizadoras" y "sociologizadoras", acentuando mucho más en mis datos la formación "sociologizadora" (cuestiones legales, relacionales, culturales, etc.), que "naturalizadora" (cuestiones sensoriales, farmacológicas, psicológicas, fisiológicas, etc.). Este dialogismo entre unas y otras formaciones permite tomar consciencia de formas de acción que no son demasiado relevantes en un contexto sociohistórico dado, pero si se activan o "actúan" en contextos específicos de acción donde las personas tienen capacidad agéntica. La observación participante ha sido fundamental para contextualizar los datos, construidos en su "contexto cotidiano de acción", además, ha dado sentido a las conversaciones y a las entrevistas en profundidad. El procedimiento empleado, conforma un tipo de modelo que pone en relación di versos constructos: contexto discursivo (o interactivo), posición discursiva y formaciones discursivas, y que se articulan alrededor de un espacio intersubjetivo "yo-alter" que es lo que constituye la unidad básica donde opera la reflexividad. Se construyen distintos "yoes" en cada momento y trayectoria de la experiencia relatada. Al introducir el "yo" en el trabajo de campo (tanto el mío como el de alter), provoco una problematización de los datos y a la vez, me obliga a reconceptualizar ese "yo" o "yoes" y resignificar esos datos. Se me plantea mi condición de liminalidad (o de otra manera, decir que no estoy ni dentro ni fuera de la cultura que estudio), donde los contornos de mi identidad se subvierten y donde la condición de ser, es que ninguna subjetividad es permanente. Mi aproximación a "alter" supone una continuidad entre "yo-alter" y en ocasiones resulta amenazante, en la medida en que se confunden los límites y se difuminan con el fin de conseguir una "experiencia empática". Pero no se trataría tanto de una fusión "yo-alter", de manera que sería una dilución de ambos, sino de una permeabilidad de los límites, originando así, un espacio potencial para crear, para conectar y donde se resuelva la tendencia a controlar o contener un "yo" al otro. Conclusiones La posibilidad de la práctica reflexiva está en el espacio intersubjetivo "yo-alter". Mi intento de conexión con "alter" me constituye temporalmente en mediadora: "estar en medio de". Esto significa: l-socavar los cimientos y el orden construido, a través de buscar fisuras, inconsistencias y contradicciones en los discursos manejados, a partir de las cuales hay potenciales trayectos que no se han producido, 2-incorporar diferentes voces o dialogismo en la historia que cuento y no un monólogo de la autora, sino una participación de alternativas posibles y espacios de enunciación, junto con las subjetividades emergentes. Para ello, dos condiciones son ineludibles: -la agentividad para subvertir lo establecido, las identidades -el recuperar contextos que sean potencialmente relevantes para actuar discursos. Considerar las subjetividades también es la manera de tener a "alter" presente. "Alter" se comprende en "mi" a través de un trayecto en el que se marcan las afinidades mutuas y no tanto las identidades, en el que "representar" a "alter" es trazar un trayecto de conocimiento local y situado (como apunta Haraway), pues sólo así es posible generar una praxis transformadora fiel a la parcialidad.

Guía teórico-práctica básica tributaria y contable para empresas ubicadas en las zonas francas

El manejo de zonas francas en muchos países del mundo ha sido sinónimo de crecimiento económico, tecnológico, industrial pues han hecho de estas un medio de promoción de las actividades de elaboración, transformación, distribución y exportación de mercaderías; sin embargo en nuestro país no se ha tomado en cuenta esta gran ventaja que los diferentes Gobiernos han establecido al crear doce zonas francas hasta el día de hoy en nuestro país para fomentar un desarrollo de las diferentes regiones. Parte de desventaja en nuestro país para la incorrecta o falta de utilización de estas áreas geográficas denominadas zonas francas es el desconocimiento de las ventajas o beneficios y no solo de eso sino también de la conceptualización o el saber que es una zona franca, como se opera dentro de ella, cuales son los trámites para una formación y cuales son las obligaciones que como usuarios o administradores debemos cumplir en el ámbito tributario. Debemos señalar que una zona franca es un área en la cual puede efectuarse importación de materia prima, maquinaria, etc. libre de impuestos sin embargo esto no es sinónimo de evasión o elusión tributaria ni tampoco de un paraíso fiscal incluido en el interior de un país, sino mas bien es sinónimo de ayuda para progreso de nuestro país razón por la que todas las empresas que son calificadas como usuarios deberán cumplir con la obligación de obtener su registro único de contribuyentes, su registro como exportador, presentación de declaraciones como agente de percepción y retención. Es importante destacar también que no solo las declaraciones de impuesto son parte de sus obligaciones sino también el llevar la respectiva contabilidad de las transacciones la misma que deberá ser en forma detallada de todos los bienes que han sido ingresados en esta zona así como también de aquellos bienes que han salido de esta pues de lo contrario si existieran faltantes o sobrantes podría establecerse responsabilidades pues estaríamos determinando defraudación tributaria así como también podría encontrarse inmerso en contrabando de mercaderías.

El reconocimiento de la extraterritorialidad de los laudos arbitrales extranjeros y su procedimiento en ejecución, en la práctica procesal ecuatoriana

La globalización y con ella el crecimiento tecnológico ha tenido como resultado el crecimiento del comercio internacional, lo cual a su vez ha generado un desarrollo importante de la Institución del Arbitraje. El Arbitraje Internacional requiere de eficacia en la ejecución del laudo. El problema central de la presente investigación es el vacío legal que existe en el sistema legal ecuatoriano, en relación al procedimiento de homologación, nacionalización o reconocimiento de los laudos arbitrales dictados en el extranjero, para su posterior ejecución. Es importante considerar que la norma interna, no trata de manera suficiente el tema del reconocimiento y posterior ejecución de los laudos arbitrales extranjeros. Los tratados y convenios internacionales suscritos por el Ecuador sobre el tema ayudan, pero no suplen la falta de norma, toda vez que se remiten al procedimiento establecido en la norma nacional. Por lo expuesto, es necesaria una reforma de la ley.

Quince minutos de fama financiera: la historia de Marc A. Hélie el "hombre que le quebró al Ecuador" (Jurisprudencia)

La problemática de la deuda externa ecuatoriana puede mirarse a través de varias formas y puntos de vista, notablemente, en virtud de técnicas jurídicas, financieras, sociales, etc. El problema con estos puntos de vista es que al ser orientados a grupos específicos, terminan siendo de difícil digestión para el común de las personas. Este artículo pretende revisar un importante episodio financiero desde una perspectiva histórica, más cálida y alejada de tecnicismos, es una historia de ambición que narra un pequeño capítulo en la vida de un hombre: Marc Hélie quien, a nombre de la transparencia e integridad de los mercados internacionales, por poco destruye a un país solo para terminar relegado de los mercados a los que decía defender.

El control constitucional de los actos administrativos con efectos generales, en el marco de la constitución de la república y la jurisprudencia de la Corte Constitucional

La acción de inconstitucionalidad representa el mecanismo de control abstracto por excelencia atribuido a la Corte Constitucional. Este tipo de control que se ejerce a posteriori, tal como se encuentra establecido en los numerales 2 y 4 del artículo 436 de la Constitución, denota el espíritu del constituyente para diferenciar entre los actos normativos y los actos administrativos de efectos generales, distinción que doctrinariamente ha merecido extensos debates, la gran mayoría de ellos concordantes en afirmar que se trata de categorías idénticas, motivo por el cual no cabe hacer tal diferenciación. Esta posición doctrinaria, con la cual expresamos nuestra coincidencia, nos conduce necesariamente a inferir que la existencia de las dos acciones de inconstitucionalidad, aparentemente distintas, en la práctica resultan redundantes, pues, desde el punto de vista procedimental incluso, la Ley Orgánica de Garantías Jurisdiccionales y Control Constitucional no establece diferencia alguna en cuanto al trámite ante el órgano constitucional. La redundancia de las acciones del artículo 436.2.4 de la Constitución obedece -creemos- a la falta de claridad conceptual entre actos normativos y actos administrativos de efectos generales, lo que tendrá que ser dilucidado por la propia Corte Constitucional a través de sus fallos jurisprudenciales, y de esa manera asegurar la eficacia del principio de supremacía constitucional y su carácter normativo.

Los derechos de propiedad intelectual en el mundo de la OMC

Incluye Bibliografía

David Hernández de la Fuente. Oráculos griegos. Madrid, Alianza Editorial, 2008, 272 páginas.

El autor presenta esquemáticamente y con justa profundidad para el lector no especializado, un completo panorama de todo lo referente a la práctica del arte adivinatorio y oracular. El lector emprenderá un agradable viaje a través de los paisajes religiosos, literarios, filosóficos y culturales de la Grecia arcaica y clásica.

Manual constitucional para la práctica de IVE. Lineamientos constitucionales para el ejercicio del derecho al aborto en Colombia

Los derechos y obligaciones constitucionales frente a la prestación del servicio de aborto, reconocidos a partir de la sentencia C-355/06 y la jurisprudencia posterior de la Corte Constitucional, tienen plena vigencia. Sin embargo, la suspensión del Decreto Reglamentario 4444 del Ministerio de Protección Social por parte del Consejo de Estado, ha creado una confusión generalizada que puede poner en peligro los derechos a la vida, a la salud, a la integridad personal y a la dignidad humana de las mujeres colombianas. Por esta razón Women´s Link Worldwide decide elaborar esta publicación, que compila de manera sistemática los diferentes lineamientos constitucionales que deben seguirse para la práctica de interrupciones voluntarias del embarazo (IVE)

La colación en nuestro derecho argentino y su aplicación práctica

Se desarrollará un profundo análisis en el Derecho Argentino respecto de la figura de la colación y la tarea del profesional en Ciencias Económicas y de los distintos conflictos que se pueden presentar, al igual que las soluciones, tomando en consideración, a modo de apoyo, el proyecto de reforma del Código Civil. Se analizará la figura de la colación y su marco normativo, considerando el desempeño del Contador en la respectiva acción desarrollando las distintas hipótesis de conflictos que puedan presentarse, con base no sólo en la legislación vigente, sino también en la doctrina y jurisprudencia. En base a las distintas hipótesis de conflicto presentadas, se sugerirán las propuestas de solución mediante la realización de diversos casos prácticos, analizando el Código Civil y su implicancia en la colación y la defensa de la legítima.

Judo como práctica educativa

La siguiente presentación intenta promover y justificar el judo como práctica educativa. Una actividad corporal que desarrolla posibilidades socializadoras y aporta desde su propia lógica valores éticos para la formación de sujetos de diferentes niveles etarios. Mediante el judo como disciplina educativa se potencia (si la entendemos como cualidades humanas) la lealtad, cooperación, el respeto por uno mismo y por el compañero, el sentimiento de lucha, el saber ganar, perder y el respeto por los acuerdos establecidos. Fundamentalmente se transmite la emoción de un tipo de práctica corporal, que si bien es agonística no se agota en la competencia. Le podríamos agregar, posibilidades didácticas-metodológicas como; el descubrimiento de nuevas posibilidades motrices, la resolución de problemas técnicos-tácticos, etc. Por lo dicho anteriormente, la justificación educativa del judo incorpora un aspecto "afectivo" importante para el alumnado, que se basa en la noción del "cuerpo a cuerpo" aunque aquí, la violencia es disipada, ficcional. A través del contacto corporal se transmite la idea de que la fuerza del otro es usada en beneficio propio, pero esto se da de manera recíproca (judo significa literalmente en japonés "camino de la suavidad") Todo ello permite enriquecer de manera global, la construcción armoniosa de la formación del alumno-practicante. Precisamente, en esta presentación relataré desde mi experiencia como formador, la propuesta que estoy llevando a cabo, un trabajo de inclusión en judo para niños con capacidades especiales. En este sentido adelanto, que la forma de comunicación empleada será mejor comprendida a través de imágenes

Los grupos operativos en la UNLP : Antecedentes de una práctica aplicación de metodología

Los primeros diseños de trabajo de lo grupal en Argentina surgen de 'la Mítica Intervención en el Hospicio de las Mercedes', y 'la Experiencia de Rosario'. Planificada y dirigida por Enrique Pichon-Rivière, la Experiencia de Rosario fue el punto de partida de las investigaciones sobre los grupos operativos. Los grupos operativos conjuntamente con otras formas de abordajes grupales, fueron instrumentos claves para el trabajo en espacios públicos, y se constituyeron en un fuerte anclajepara aquellos jóvenes profesionales que se sostenían como agentes de cambio social desde la salud pública. Ya en la década del 40, Pichon-Rivière, tuvo la iniciativa de organizar cursos para enfermeros por medio de los cuales se proponía superar el déficit de conocimiento en el tratamiento de pacientes. Esta experiencia no se limitaba a proporcionar información sobre el hacer de su práctica, sino que se incluían en ese espacio, problemáticas de otra índole con pacientes y familiares de los mismos. Un paro de enfermeros acaecido en aquel momento suscitó una segunda experiencia que ponía en movimiento un curso de enfermería destinado ahora a los pacientes menos graves. Esta experiencia permitió no solo el sostenimiento del servicio sino que tuvo importantes consecuencias prácticas, estos internos mejoraban ostensiblemente su salud mental, tenían una nueva adaptación dinámica a la sociedad, especialmente porque se sentían útiles. Posteriormente comenzó a esbozar el dispositivo de los grupos operativos. En 1958 comienza a gestarse la denominada 'Experiencia de Rosario'. Su principal objetivo era trabajar con la comunidad empleando técnicas distintas y una didáctica interdisciplinaria. David Liberman, Fernando Ulloa, José Bleger, Edgardo Rolla fueron los integrantes del equipo de profesionales especializados en el manejo de técnicas grupales que coordinaron esa experiencia de laboratorio social La metodología operativa comenzó a influir en las prácticas de la época. Los docentes que no recibían entrenamiento en pedagogía, empezaron a tener entrenamiento en manejo de grupos. De este modo, la modalidad operativa se incluyó en la enseñanza de Medicina, Psicología y otras carreras La aplicación de los grupos operativos llegó también a la enseñanza en las clases dictadas en la Escuela Privada de Psiquiatría. Pichon-Rivière y sus discípulos señalaban que tras la exposición magistral surgía la necesidad de reformular los temas expuestos dadas las profundasdistorsiones qué, sobre esos saberes, aparecían en los alumnos. La clase magistral configuraba un procedimiento anacrónico e inconducente si la exposición de conceptos teóricos, descripciones clínicas, técnicas terapéuticas, etc. no era seguida por un momento de replanteo y discusión en un grupo operativo La impronta de Rivière y el atravesamiento por diferentes experiencias operativas dejaron una marca en sus discípulos que llevó a su aplicación en diferentes espacios: la industria, la familia y la enseñanza universitaria. Uno de ellos, Edgardo Rolla, referente de los primeros psicólogos platenses, implementó en 1964 los grupos operativos en la enseñanza en la UNLP Para Rolla la implementación de los grupos operativos en la formación de los psicólogos era central. Enseñar no era solo transmitir conocimiento sino propiciar en quien aprende un posicionamiento autónomo que promueva el arte de comprender, 'Arte de comprender que en el psicólogo es la clave de toda su tarea'. De modo que,ya en el proceso formativo, los alumnos transitaban por esa modalidad. La aplicación de este sistema permitió comprobar que las dificultades en la comprensión de lo aprendido disminuían significativamente favoreciendo de este modo no solo el cumplimiento de los objetivos trazados para la enseñanza sino el alejamiento de prácticas de enseñanza anacrónicas como la clase magistral, el aprendizaje memorístico y la no utilización del pensamiento reflexivo por parte de los alumnos. La trasmisión de la modalidad operativa no quedó circunscripta al relevamiento de su aplicación en la enseñanza en la UNLP. en su libro 'Psicoterapia Individual y Grupal' da cuenta de la aplicación de esta modalidad en la fábrica, la pareja y los que denominó grupos preformados. Lo grupal no solo arribaba a través de la implementación de los grupos operativos en la enseñanza de Psicología Profunda en 1964 sino que se hacía presente en la Revista de Psicología. Allí se hacían recomendaciones sobre bibliografía específica: 'Un análisis de la psicoterapia grupal' de Taylor y 'Dinamics of groups at work' de Thelen además de publicitar el dictado de conferencias sobre Técnicas Psicodramáticas a cargo de E. Pavlovsky y Rojas Bermudez. Becarios de esa Universidad viajaban al exterior para especializarse en grupos operativos y dinámica de grupos en la Tavistock Clinic de Londres. De este modo, el psicoanálisis grupal también comenzaba a dejar sus huellas en la ciudad de las Diagonales

Judo como práctica educativa

La siguiente presentación intenta promover y justificar el judo como práctica educativa. Una actividad corporal que desarrolla posibilidades socializadoras y aporta desde su propia lógica valores éticos para la formación de sujetos de diferentes niveles etarios. Mediante el judo como disciplina educativa se potencia (si la entendemos como cualidades humanas) la lealtad, cooperación, el respeto por uno mismo y por el compañero, el sentimiento de lucha, el saber ganar, perder y el respeto por los acuerdos establecidos. Fundamentalmente se transmite la emoción de un tipo de práctica corporal, que si bien es agonística no se agota en la competencia. Le podríamos agregar, posibilidades didácticas-metodológicas como; el descubrimiento de nuevas posibilidades motrices, la resolución de problemas técnicos-tácticos, etc. Por lo dicho anteriormente, la justificación educativa del judo incorpora un aspecto "afectivo" importante para el alumnado, que se basa en la noción del "cuerpo a cuerpo" aunque aquí, la violencia es disipada, ficcional. A través del contacto corporal se transmite la idea de que la fuerza del otro es usada en beneficio propio, pero esto se da de manera recíproca (ju-do significa literalmente en japonés "camino de la suavidad") Todo ello permite enriquecer de manera global, la construcción armoniosa de la formación del alumno-practicante. Precisamente, en esta presentación relataré desde mi experiencia como formador, la propuesta que estoy llevando a cabo, un trabajo de inclusión en judo para niños con capacidades especiales. En este sentido adelanto, que la forma de comunicación empleada será mejor comprendida a través de imágenes.