Personalidad, motivación, participación y éxito terapéutico con padres de deficientes mentales en un programa comportamental comunitario.

1) Aislar las características diferenciales de personalidad y motivación de padres de deficientes en función del tipo y grado de participación en un programa de intervención con el fín de optimizar este tipo de programas. 2) Evaluar el poder predictivo de las dimensiones de personalidad y motivación en relación con el éxito terapéutico. 309 padres divididos en cuatro grupos: existe un predominio de madres sobre padres. En los tres primeros grupos predominio de obreros no cualificados y amas de casa. El cuarto grupo lo formaban padres con una cualificación media de obreros especializados y empleados de servicios. Los padres se dividieron en cuatro grupos: A) 69 padres de niños de educación especial, que recibieron asistencia psicológica individualizada actuando como coterapeuta. B) 69 padres con hijos similares a los anteriores que participaron en seminarios sobre modificación de conducta en la deficiencia mental. C) 28 padres de niños deficientes mentales asistieron a charlas de sensibilización sobre temas como la sexualidad del deficiente, hábitos de autonomía, etc. D) 149 padres de niños escolarizados en EGB participaron en charlas sobre el fracaso escolar. 1) Cuestionario E-N de extraversión y neurotismo. 2) Cuestionario de rigidez. 3) Cuestionario MAE de motivación y ansiedad. 4) Cuestionario de hostilidad-agresión. 5) Cuestionario ME de motivación extrema; 6) Cuestionario LUCAM de LOCUS de control todos de Pelechano. 1) Las dimensiones de personalidad y motivación hay que tenerlas en cuenta a la hora de implantar programas de acción social; 2) Las dimensiones correspondientes a la parte impulsiva-motivacional son las que aglutinan la diferenciación existente; 3) Los padres de deficientes mentales presentan una personalidad más integrada que los otros grupos; 4) Los factores motivacionales, frente a las dimensiones de personalidad, tienen un papel más relevante en la participación de programas comunitarios; 5) Las dimensiones manejadas poseen un gran peso predictor del desempeño de los padres en funciones terapéuticas; 6) Neurotismo y expectativa del lugar de control diferencian a los grupos de éxito total y parcial. Las dimensiones impulsivo-motivacionales lo hacen entre el éxito total y el fracaso terapéutico, abandono. 1) Es preciso adecuar las características de los terapeutas para que desempeñen con éxito estos programas de actuación social al tipo de personas a quien se dirigen. 2) Una estrategia eficaz sería implantar actuaciones basadas en modelos laborales,con retribuciones económicas para maximizar la participación. 3) Es necesario conocer los compromisos existentes entre los determinantes psicológicos cognitivos y orecticos y los criterios de participación y éxito a corto, medio y largo plazo.

Perfiles psicoeducativos derivados de la atención, de la disnomía y de la restricción social.

Detectar los principales perfiles psicoeducativos que se derivan de las interacciones y modulaciones entre variables en el diagnóstico escolar. Las variables son la atención, la disnomía y la restricción social. 285 escolares de ambos sexos, de sexto de EGB, pertenecientes a distintos colegios públicos de Tacoronte, Tenerife de tipo rural, con un ambiente socioecónomico más bien bajo. Variables: 1) Datos referenciales: nivel socioeconómico, edad, sexo, número de hermanos y lugar entre ellos; 2) Inteligencia y aptitudes intelectuales; 3) Hábitos de estudio; 4) Rendimiento objetivado; 5) Rendimiento según el profesor; 6) Inadaptación según los compañeros; 7) Inadaptación, según el propio alumno; 8) Estilo educativo de los padres. Investigación I: relacionar las variables criterio simples (atención, disnomía y restricción social) con el resto de las variables evaluadas. Para ello se utiliza el método correlacional, descriptivo. Se han formado combinaciones de las variables criterio, desde una perspectiva de 'integración' o desde una perspectiva de depuración. Investigación II: En el estudio 1 se compara cada uno de los 8 grupos formados, con el grupo general. En el estudio 2 conocer las características conjuntas que discriminan a cada uno de los grupos, del resto. 1) Test de inteligencia de Lorge-Thorndike. 2) Batería de aptitudes en nivel escolar básico, BANEB. 3) Escala de hábitos de estudio: 38 ítems agrupados en 4 categorías: ambiente externo, ambiente interno, tiempo y método. 4) Prueba escolar sociométrica de adaptación ,PESA. 5) Test autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil, TAMAI. 1) Existe una alta coincidencia entre los resultados obtenidos en los estudios de grupos y los de variables; 2) Los sujetos que presentan un perfil integral son los que reunen las condiciones de poseer una buena capacidad atencional, una baja restricción social y una baja disnomia; 3) Los sujetos que presentan las mismas características, excepto la disnomía, que es alta, presentan buenas aptitudes e inteligencia general, aunque cierta inadaptación en las distintas áreas; 4) El perfil más inadecuado se caracteriza por la baja capacidad atencional, alta disnomía y alta restricción social; 5) Cada uno de los restantes perfiles posee unas características propias y diferenciales del resto. La investigación permite realizar diagnósticos escolares más fiables, pronosticar el tipo de perfiles que van a obtener mejores resultados en rendimiento, aptitudes y adaptación y si es necesario intervenir para modificar sus características de personalidad y aptitudinales.

Evaluación de las habilidades sociales en niños a través de las escalas de Matson.

1) Estudio de las escalas de Matson, que comprenden: a) composición factorial y fiabilidad; b) validación concurrente de las escalas comparandolas con las puntuaciones en el test sociométrico. 2) Esclarecer la existencia o inexistencia de sesgos en padres, profesores y los propios alumnos al evaluar las habilidades sociales de los niños mediante las escalas de Matson. 149 niños del Colegio Nacional del Barrio de la Salud de Tenerife de quinto de EGB; sus edades estaban entre los 10 y los 12 años, 89 niños y 60 niñas. El nivel socioeconómico es medio-bajo. Como variable control se contó con la nota media final de cada niño. Variables: A) sesgos de los grupos evaluadores: padres y profesores. B) sesgos en función del sexo, rendimiento académico y adaptación social. C) variable control: nota media final de cada niño. 1) Escalas de Matson para niños y profesores que se extendieron también a los padres en esta investigación. 2) Test sociométrico: se utilizó el modelo recomendado por Beck y otros, 1978, en el cual cada niño de la clase debe evaluar a todos los demás, contestando a una pregunta dada. 1) El cuestionario de Matson se presenta como un instrumento de valor psicométrico adecuado. Su consistencia interna es alta y su fiabilidad es de 0,85419. La correlación con el test sociométrico le otorga una cierta validez concurrente; 2) La fiabilidad del autoinforme resulta aceptable, aunque el resultado es menor que el obtenido por el cuestionario; 3) Padres y profesores pertenecen al mismo grupo de evaluadores cuando utilizan el cuestionario Matson; 4) En cuanto al sexo, no se encontró evidencia del mismo para los profesores. En cuanto a los padres estos no evaluaron diferencialmente a niños y niñas, salvo en el factor de sociabilidad, donde los niños obtuvieron una puntuacion mayor. Los propios niños son los que se evaluaron diferencialmente, siendo las niñas las que se percibieron con una imagen más pobre; 5) En cuanto al rendimiento académico, influye más en las evaluaciones que hacen los profesores que en las que hacen los padres; 6) La aceptación social no afecta a la valoración de los padres; si afecta a las valoraciones positivas de los profesores y a las negativas de los niños. En el caso del autoinforme es necesario un estudio posterior con mayor número de sujetos y mayor variabilidad en la procedencia. Los resultados obtenidos en esta investigación deberían contrastarse con estudios posteriores donde se utilizaran muestras mayores tanto de niños como de profesores y más variadas en cuanto a su procedencia. Resultaria interesante que se añadieran otras variables para su estudio, como inteligencia de los niños, rendimiento académico desglosado en asignaturas,autocontrol, etc. También podrían hacerse análisis diferenciales por ejemplo, de cada niño, de cada ítem, etc..

Efecto de las aprobaciones verbales sobre la motivación intrínseca.

Efectos de las aprobaciones verbales, alabanzas, elogios, etc. sobre la motivación intrínseca, ya que se debe ser fundamental en los primeros contactos del niño con el ambiente escolar. 172 sujetos, de los cuales 66 eran varones y 76 hembras, de tercero, cuarto y quinto de EGB del Colegio Nacional Aneja de La Laguna. Se utilizó un diseño factorial, con dos medidas como variables dependientes: tiempo de permanencia en la tarea y eficacia en la ejecución. Las variables independientes utilizadas son de naturaleza manipulativa directa: relación de contingencia y modalidad de tarea, tareas intrinsecamente motivantes versus no motivantes intrínsecamente. Las variables controladas fueron: edad, nivel escolar, sexo y nivel intelectual. Variables de los experimentadores: desconocimiento de las hipótesis, entrenamiento, emisión de verbalizaciones, condiciones experimentales. Otras variables controladas: ósmosis experimental, tareas, tiempo, local. 1) Para ejercer el control experimental: test de inteligencia de Raven. 2) Para la manipulación criterial: reloj cronómetro, hoja de control de las aprobaciones. 3) Para la fase de tarea-criterio: ocho tareas elegidas al efecto, hoja de registro de las medidas de las variables dependientes. Se realizó un análisis de varianza para comprobar los efectos que se producían en las variables dependientes, tiempo de permanencia y eficacia, cuando eran manipuladas las variables independientes. 1) Se comprobó la ausencia de diferencias marcadamente significativas entre la modalidad de tareas con respecto a la variable tiempo de permanencía. Este dato hace que nos preguntemos si realmente el tiempo de permanencia en una tarea es el único criterio con el que se puede evaluar la motivación intrínseca; pensamos que debe ser considerado como un criterio más. 2) Los resultados en este estudio se acercan al modelo de la valoración cognitiva de Deci 1975, que sostiene que el modo de dispensar las aprobaciones verbales, es el factor que actua como mediador en los efectos que dichas aprobaciones verbales ejercen sobre la motivación intrínseca. Este modelo considera tanto las variables propias al individuo, como los factores externos a éste, que influyen en el proceso motivacional. 1) La motivación intrínseca es importante en facetas relevantes de la conducta humana, como la socialización y el aprendizaje. 2) Las recompensas verbales aumentan y mantienen la motivación intrínseca, medida en el tiempo de permanencia en la tarea y en la eficacia de la misma, de las personas hacia tareas interesantes. 3) Se necesitan criterios más duros que proporcionen medidas adecuadas y globales de este fenomeno. Además del criterio tiempo de permanencia se necesitan criterios complementarios.

La reconstrucción de secuencias de sucesos en niños sordos profundos.

1) Estudio del recuerdo significativo en niños sordos profundos. 2) Comprobar su evolución con la edad. 3) Establecer la influencia del lenguaje de signos, con sus variantes, en la organización del recuerdo de secuencias complejas. Participaron en este trabajo 100 sujetos, divididos en 4 grupos. La edad estaba comprendida entre 4 y 11 años: 1.25 Sordos de padres sordos, 2.25 Sordos de padres oyentes, 3.25 Oyentes como grupo experimental A, 4.25 Oyentes como grupo experimental B. A) selección de los grupos y apareamiento en las variables sexo, edad, nivel socioeconómico y demanda de tarea. B) pruebas previas de inteligencia, comprensión lingüística y lectura labial. C) pruebas de recuerdo de narraciones. Tres categorías: 1) Cuentos de estructura tradicional, 2) Scripts, 3) Descriptivas sin relación logicotemporal. D) 3 longitudes del número de ítems de cada tipo de narración. E) 3 modalidades de presentación/respuesta: activa, gráfica, mixta. F) dos órdenes narrativas: directo, reverso. G) variable dependiente: número de ítems correctos recordados. 1) Pruebas standarizadas. 2) Registros específicos de respuesta. 3) Registros magnetofónicos indirectos. 1) Correlación ordinal de Spearman. 2) Análisis mixto de varianza. 3) Pruebas estadísticas de contraste no paramétricas. 1) Los efectos de la edad es mayor entre los oyentes pequeños que entre los sordos de su misma edad; 2) Los oyentes muestran menor superioridad a los 12 y 9 años que a los 4 y 6; 3) Los oyentes sin procedimiento oral, recuerdan de forma similar a los sordos de padres sordos; 4) Las historias activas, en maqueta, se recuerdan peor, cuando son inversas que las historias en láminas, estableciéndose una interacción entre las variables modo de presentación/orden narrativo; 5) Los scripts son mejor recordados a los 9 y 12 años en todos los grupos sin diferencias. Tampoco las produce la secuencia descriptiva, cuyo nivel de dificultad es superior a las secuencias directas e inferior a las inversas; 6) Los sordos son más irregulares en su ejecución, destacando los que tienen lenguaje de signos. 1) Los sordos con lenguaje de signos evolucionan mejor con la edad que los que no lo poseen, reflejando una mejor estructuración de su conocimiento social y resultando equivalente a los oyentes sin procedimiento oral. 2) Los efectos de la escolarización de los sordos producen un incremento de sus habilidades comunicativas, que hacen desaparecer las diferencias entre hijos de oyentes y sordos. 3) La intervención con los sordos debe hacerse más precoz, proporcionando una capacidad bimodal de comunicación lingüística desde que sea posible.

La actitud y el rendimiento escolar en Matemáticas : un acercamiento multidimensional.

1) Determinar por qué se produce el rechazo de los alumnos hacia las Matemáticas y el bajo rendimiento en esta materia. 2) Estudiar conjuntamente toda la serie de variables que inciden en el rendimiento negativo de las Matemáticas. 1.024 profesores, entre los 23 y los 62 años; 2.680 alumnos, de los que 600 casos fueron considerados válidos. 313 eran niños y 255 niñas; las edades estaban entre los 9 y 15 años. 321 eran de zona rural y 274 de zona urbana; 3) La muestra de padres se mantuvo alrededor de 300, entre los 30 y 70 años para los padres y los 26 y 56 para las madres. Se llevó a cabo un análisis correlacional. Variables predictoras: a) variables sociales: sexo del alumno, nivel educativo de los padres, etc., b) variables aptitudinales: comprensión y fluidez verbal, rapidez de cálculo y razonamiento aritmético, c) variables actitudinales: actitudes del alumno hacia las asignaturas que forman el currículum escolar, hacia las Matemáticas en particular y las actitudes de padres y profesores hacia las mismas, d) variables perceptivas y atribucionales: que el propio alumno hace sobre sí mismo, que hace el profesor. También la percepción que profesor y alumno tienen uno sobre otro, e) variables de expectativas: notas habituales del niño en Matemáticas, nota que espera el niño, nota que estima el profesor, nota que espera el padre. 1) La aportación más importante le corresponde a la comprensión verbal, seguida de la rapidez de cálculo. La fluidez verbal no alcanzó significación; 2) El nivel educativo de los padres tiene una incidencia más destacada en razonamiento y comprensión verbal, que con rapidez de cálculo, fluidez verbal; 3) Los resultados obtenidos por el alumno en Matemáticas van de acuerdo con las percepciones del profesor; 4) La atribución de éxito o fracaso la refieren los niños a la razón de haber o no estudiado y el profesor al esfuerzo y luego al talento; 5) La relación entre actitud de los hijos y actitud de los padres, fue débil; menos significativa aún fue la actitud del profesor. 1) Existe una estrecha relación entre la habilidad específica y el rendimiento específico en una materia dada; 2) Las variables de expectativas son las que presentan valores más altos respecto al rendimiento del niño; 3) La sola variable expectativa de nota del profesor,explica un porcentaje superior de varianza en el rendimiento en Matemáticas que el total de las variables aptitudinales del niño. 4) Cuanto más se atribuye el éxito a causas externas, más probable es que las previsiones del profesor sean más exactas.

Interrelación de la conducta del profesor y de los alumnos de EGB en el salón de la clase.

1) Obtener información objetiva acerca de la interacción que se establece entre profesor y alumnos de EGB en la clase. 2) Analizar la relación entre ciertas conductas de aprobación y desaprobación del profesor con determinadas conductas disruptivas y apropiadas de los alumnos. 7 profesores de quinto nivel de EGB y sus alumnos (213), de 5 colegios nacionales y 2 colegios privados, de Santa Cruz de Tenerife y La Laguna. De los 7 profesores, 4 son mujeres; entre 25 y 59 años. Las edades de los niños estaban comprendidas entre 14 y 9 años; en cuanto al sexo, 63, 25 eran niñas y el resto niños. Diseño correlacional. Las variables objeto de análisis son la conducta de 'controla' y 'refuerza' del profesor y la conducta de 'distracción', 'agresión' y 'participación' de los alumnos en el aula. Se utilizó un procedimiento de observación directa y no participante. En la categoría de 'controla' se engloban las conductas del profesor que van dirigidas a mantener orden, atención y actividad. La categoría 'castigo' engloba: castigo verbal, físico y situacional. La categoría 'refuerzo' engloba: refuerzo verbal, físico y situacional. Frecuencias totales para cada uno de los profesores y de los alumnos. Media aritmética y desviación típica de cada categoría conductual. Porcentaje que representa cada media aritmética del promedio total de conductas registradas. Prueba T y prueba ANOVA para diferencias entre conductas. Correlación de Pearson para determinar la relación entre conductas del profesorado y conductas de los alumnos. 1) Los profesores emiten más críticas y censuras que alabanzas y elogios. 2) La conducta de aprobación verbal se emite en una tasa insuficiente. 3) La aprobación y desaprobación emitida por el profesor es predominantemente de tipo verbal. 4) Es muy baja la conducta de castigo físico. 5) La tasa de conducta de inatención de los alumnos es muy alta. 6) Las conductas de 'agresión' ocurren en una tasa muy baja. 7) Las conductas positivas o apropiadas de los alumnos ocurren con una frecuencia muy baja. 8) El excesivo control del profesor favorece la agresión de los alumnos y el excesivo castigo la distracción. 9) No se confirma la hipótesis de que entre más aprobación emita el profesor, más conductas apropiadas mantendrán los niños. Los profesores dispensan a sus alumnos mucha desaprobación verbal y poca aprobación verbal. Los alumnos reciben mucha información de qué conductas no deben realizar en el aula pero no se les informa de cómo. El castigo físico se emite con una tasa muy baja. Está prácticamente erradicado de las escuelas canarias. Es importante que en futuras investigaciones se sometiera a prueba si grados altos y bajos de castigo provocan niveles más bajos de agresión que los grados medios de castigo.

Factores predictivos del éxito en el aprendizaje de la lecto-escritura.

Investigar y determinar la estructura interna de los factores madurativos necesarios para el aprendizaje de la lecto-escritura, al comienzo de la escolaridad, así como determinar la validez predictiva de esos factores, en relación al éxito o fracaso en las habilidades lecto-escritoras. 60 alumnos, 27 eran varones y 33 mujeres, pertenecientes a centros públicos y privados de Gran Canaria. La primera observación se realizó cuando estos alumnos comenzaban a cursar el primero de EGB, y la segunda cuando estaban en segundo de EGB. De los 13 profesores, 12 eran mujeres y uno varón. Se empleó un diseño longitudinal y predictivo. Las variables independientes fueron los factores madurativos: A) primer factor: lingüístico. B) segundo factor: estructuración visomotriz. C) tercer factor: formación de conceptos .D) cuarto factor: memoria verbal, variables dependientes, las medidas de lecto-escritura. 1) La contribución de los factores lingüísticos y de organización conceptual en la adquisición de las habilidades tanto lectoras como de escritura ya tienen un peso importante en el inicio de la escolaridad; 2) Al explicar las dificultades de aprendizaje en lecto-escritura los hallazgos encontrados corroboran las teorías verbales, frente a las perceptivas; 3) Las habilidades de transcribir del código oral al escrito se halla condicionada por el desarrollo de la capacidad lingüística; 4) Un mayor dominio en la comprensión escrita queda explicado por la organización conceptual. Tanto la lectura como la escritura son aprendizajes que demandan habilidades cognitivas y lingüísticas. Las pruebas de madurez deben incorporar variables relacionadas con aspectos lingüísticos y de organización conceptual.

Programa de intervención sobre autoestima y conducta de estudio en relación con el rendimiento.

1) Contribuir a la optimización de la función del psicólogo en el ámbito escolar a través de un modelo de intervención psicoeducativa. 2) Comparar dos propuestas teóricas alternativas: el modelo dinámico y el modelo conductual. 3) Determinar la relación entre autoconcepto académico y rendimiento. 45 alumnos, 25 chicos y 20 chicas, de sexto de EGB de un colegio nacional, con puntuaciones de baja autoestima y con rendimiento escolar de aprobado o inferior. Se utilizó un diseño de bloques al azar, con medidas repetidas pre y post experimentales. Consta de dos grupos experimentales y un grupo control-placebo. A) Variables independientes: tratamiento experimental con tres valores: 1) Autocontrol de la conducta de estudio en casa; 2) Terapia de apoyo para la elevación de la autoestima y 3) Condición control-placebo. B) Variables dependientes: para contrastar la eficacia de los tratamientos, se comparó la ejecución de los sujetos en: 1) La adaptación española de la escala de autoestima de Coopersmith; 2) La escala de hábitos de estudio; 3) El rendimiento escolar; C) Variables controladas: de los sujetos: autoestima, inteligencia y status socioeconómico del tratamiento: se formaron tantos grupos como valores tenía la variable independiente, del experimentador: dos equipos de monitores, cada equipo con un hombre y una mujer. 1) La escala de Coopersmith, en su versión española. 2) Para el Grupo I: a) guía de estudio, b) hoja de autocontrol, c) escala de hábitos de estudio; para el Grupo II: a) hoja-result de datos de inteligencia y aptitudes para cada sujeto, b) colchonetas para la relajación y c) modelo de entrevista semiestructurada para las sesiones individuales; para el tratamiento del Grupo III: no se utilizó ningún tipo de material. El grupo I y II obtuvieron ganancias significativas en autoestima; no así el grupo III. El grupo I mostró aumento en la EAE, frente al decremento y/o estabilidad de los grupos II y III. Los efectos experimentales sobre el rendimiento escolar tienden a favorecer al grupo I, sobre el II y III. Estos resultados se interpretan como evidencia favorable al modelo funcional conductual. El modelo causal dinámico es relativamente apoyado. Es posible incrementar la autoestima. Las técnicas de autoobservación, autorregistro junto con técnicas de estudio activo, son eficaces para el incremento de hábitos de estudio en sujetos con fracaso escolar y con bajas puntuaciones en autoestima. Se confirma la posibilidad de que los psicólogos puedan actuar con éxito sobre objetivos de aprendizaje y de adaptación en el medio escolar.

Niveles de procesamiento y consumo atencional.

1) Aplicar la metodología de la atención dividida a los nuevos planeamientos de los niveles de procesamiento. 2) Demostrar que el consumo atencional es mayor para las tareas semánticas, que para las tareas físicas. 3) Demostrar que la cantidad de atención requerida será mayor para los estímulos procesados con un grado de elaboración más extenso. 35 sujetos, estudiantes universitarios, de los cuales 20, 11 varones y 9 mujeres, actuaron como sujetos experimentales. De los 15 restantes, 10 fueron utilizados en el diseño piloto. El resto actuaron como jueces. Los sujetos se seleccionaron para el experimento final de acuerdo con la edad, el sexo, nivel cultural y pertenencia a la sección de Psicología. Diseño factorial 2x2x2 de factores cruzados. El primer factor lo constituirá la variable 'nivel de profundidad de procesamiento', con dos niveles: semántico y físico. El segundo factor lo constituirá la variable: 'grado de elaboración', con dos niveles: un atributo y dos atributos. El tercer factor lo constituirá la presencia o no de una tarea secundaria, que consistirá en la presentación de una carga de memoria, lista de 8 letras, para su retención y posterior recuerdo. Las dos primeras variables son intragrupo y la tercera variable es intergrupo. Como variable dependiente se utilizó el 'tiempo de reacción' de los sujetos ante los estímulos. 1) 105 tarjetas estímulos pictóricos; 2) Hoja de recogida de datos; 3) Hoja de respuesta para los sujetos; 4) Magnetofón y casete; 5) Hoja de instrucciones; 6) Hoja con preguntas acerca de los estímulos; 7) Taquistoscopio tipo Gerbrand; 8) Dos cronoscopios; 9) Dos interruptores para respuesta afirmativa y negativa. 1) Análisis de varianza de tres modos de clasificación con medidas repetidas en dos de ellas, para explicar la influencia de cada variable de forma aislada,así como las interacciones entre variable. 2) Prueba estadística W2, Hays, para averiguar cual de las variables había tenido más influencia a la hora del experimento. 1) No hay diferencias significativas en tiempo de reacción entre condiciones de doble tarea y la condición de tarea aislada. 2) Existen diferencias significativas en el rendimiento de la prueba de memoria, en la interacción entre juicios semánticos y perceptivos;los juicios de tipo semántico son analizados a un nivel más profundo que los juicios de tipo físico. 3) Existen diferencias significativas en tiempo de reacción entre los juicios que versan sobre un atributo y los que se refieren a dos atributos; estos resultados implican que el tiempo de reacción se incrementa a medida que el grado con que se elaboran los estímulos aumenta. El hombre está capacitado para llevar a cabo procesamientos paralelos de los estímulos. Parece ser que los análisis más profundos requieren un mayor consumo atencional que los análisis menos profundos.

Asimetría funcional de los hemisferios cerebrales en el procesamiento de material verbal : hipótesis cualitativa versus cuantitativa.

1) Determinar diferencias de grado entre los hemisferios cerebrales en el procesamiento de categorías de material verbal de diferente carga fonológica y semántica; 2) Comprobar diferencias sexuales; 3) Contrastar la explicación dada al resultado de la categoría trios. Experimento I: 24 estudiantes de Psicología, 12 de cada sexo, entre los 20 y 29 años. Seleccionándose aquellos que cumplían los requisitos de lateralidad, normalidad neurológica y agudeza visual. Experimento II: 40 estudiantes de Psicología. Se distribuyeron al azar en dos grupos de 20, manteniendose la proporción por sexos. Experimento I: diseño factorial 2x2x4x2, con el TR e índice de errores como variables dependientes. Un factor de grupo: sexo; tres experimentales: hemisferio receptor, categoría o tipo de estímulo (con cuatro niveles) y tipo juicio (con dos niveles). De los factores experimentales y sus niveles se derivaron 16 condiciones experimentales para cada sexo. Se controló también: la lateralidad, la lateralización de estímulos, el tiempo de exposición, la secuencia de estímulos, el efecto atencional, la emisión de respuesta, edad, nivel cultural, normalidad neurológica, agudeza visual, desconocimiento de la hipótesis y carencia de entrenamiento previo. Experimento II: diseño factorial 2x2x2x5x2, con el TR e índice de errores como variables dependientes. Dos factores de grupo: sexo y tipo de identificación; y tres experimentales: hemisferio receptor, categoria o tipo de estímulo, con cinco niveles y tipo de juicio, con dos niveles; las variables controladas fueron las mismas que en el experimento anterior. Experimento I: 1) Tanto en el análisis de los TR como en el de los errores, en las categorias de letras y sílabas, se observa la no aparición de diferencias hemisféricas; 2) En el caso de las palabras, se observa ventaja del hemisferio izquierdo menos en el análisis de los TR en las mujeres; 3) El resultado de la categoría tríos, con ventaja a favor del hemisferio derecho en el análisis de los TR, es el que constituye una excepción. Experimento II: 1) Desaparece el efecto de la ventaja del hemisferio derecho obtenido en el experimento anterior en el análisis de los TR; 2) En cuanto a las diferencias sexuales, los resultados muestran distintos patrones de especialización hemisférica según el sexo, con una mayor lateralización en el grupo de los varones. Hay evidencias a favor de un modelo cuantitativo o de grado frente a una formulación cualitativa de la especialización hemisférica, así como de la inclusión en el mismo de aspectos dinámicos del procesamiento de la información. Hay evidencias a favor de una diferenciación sexual en el patrón de asimetría funcional de los hemisferios cerebrales.

Variables psicológicas implicadas en el estudio de las Matemáticas.

1) Buscar unas variables que hagan distintivas las características de los sujetos que prefieren o eligen Matemáticas. 2) Comprobar nuevos instrumentos de medida y la fiabilidad que puedan tener aplicados a un área específica. 123 alumnos de la Universidad de La Laguna de primer curso de Matemáticas, 33 mujeres y 28 varones, y 62 estudiantes de primer de Derecho, 34 mujeres y 28 varones, entre los 17 y 24 años. Proceso de la investigación variables independientes: carrera, sexo. Variables dependientes: puntuaciones de los sujetos en las siguientes pruebas: test de figuras ocultas, test de grupos de letras, cuestionario de locus de control, locus de control interno y de control externo. Variables covariantes: test de problemas aritméticos, edad. Variables controladas: tiempo de ejecución, voluntariedad de las pruebas, comunicación entre los sujetos, hora del dia, lugar, motivación hacia las Matemáticas. 1) Test de figuras ocultas. 2) Test de grupos de letras. 3) Cuestionario locus de control para adultos Lucam, Pelechano y Baguena, 1983. 4) Test de problemas aritméticos. 5) Cuestionario de datos personales. 1) Análisis discriminante con método 'Paso a paso','RAO', y otro con método directo. 2) ANOVAS de 2x2, carrera por sexo, y pruebas de diferencias de medias t-test. 1) Los estudiantes de Matemáticas resultaron más independientes de campo que los estudiantes de Derecho; 2) Se confirma la tendencia a elegir carreras congruentes con el estilo cognitivo; 3) En la variable locus de control interno, no se halló diferencias signifiativas entre las carreras. Para los varones, han resultado con un locus de control significativamente más interno aquellos que escogieron Matemáticas. La media de puntuación de las mujeres es prácticamente la misma, no importa la carrera elegida; 4) Los varones estudiantes de Matemáticas tienden a ser más responsables y autocríticos que los estudiantes de Derecho. Las mujeres son igualmente responsables, pero menos que los varones de Matemáticas. 5) Los varones de Derecho resultaron significativamente más externos que los de Matemáticas. Las mujeres menos externas que los varones de Derecho, pero más que los varones de Matemáticas. Conclusiones y prospectiva: en primer lugar la variable que alcanza un mayor poder de discriminación entre los grupos, es el razonamiento inductivo, característica más significativa de los estudiantes de Matemáticas; en segundo lugar se encuentra el factor 1 del locus de control, FPI= externo social, depresivo fatalista, con una función de 0,68; para este factor no hemos podido hallar una explicación; en tercer lugar, la dependencia-independencia de campo con 0,59 en su función discriminante para el grupo de Matemáticas.

Medición de actitudes mediante escalas : Likert y Fishbein.

1) Determinar si los dos componentes del modelo de la acción razonada (Ajzen y Fishbein, 1980) son necesarios para una correcta estimación de la intención de conducta. 2) Comparar las dos escalas. 3) Comprobar si el modelo de la acción razonada aumenta o no al introducir en la regresión las actitudes hacia el objeto. 4) Comprobar si el mejor predictor de la intención de conducta es el hábito de conducta del sujeto. 180 sujetos mayores de edad, de ambos sexos, 44 varones y 56 mujeres, funcionarios del Cabildo Insular, Hospital General y Clínico, Residencia de la Seguridad Social y Compañía Telefónica de Santa Cruz de Tenerife. Diseño correlacional de comparación de escalas. El cuestionario definitivo se aplicó a 180 sujetos. El análisis se efectuó partiendo de 169 cuestionarios. Se plantea una réplica al trabajo de Ajzen y Fishbein, basada en una mejor construcción de la escala Likert y en la actual formulación del modelo Ajzen y Fishbein, variables predictoras: 1) Actitudes hacia el objeto según la escala Fishbein. 2) Actitudes hacia la conducta según la actual escala tipo Ajzen y Fishbein, reforzadores sociales. Variable criterio: intención. Cuestionario elaborado,consta de 4 partes: escala de actitudes tipo Likert hacia el objeto; escala de actitudes tipo Ajzen y Fishbein hacia la conducta; escala de actitudes tipo Fishbein hacia el objeto; escala de normas subjetivas del sujeto. Correlación de cada item de la escala tipo Likert con el total de dicha escala seleccionando aquellos cuya correlación se encontrase entre 0,35 y 0,80. Coeficiente Alfa de Crombach, para determinar la fiabilidad de la escala. Intercorrelaciones entre las distintas escalas del cuestionario y la intención y hábito de conducta. Análisis de varianza de la regresión. Análisis de conglomerados realizados con los ítems de la escala tipo Likert. 1) La capacidad predictiva del modelo de la acción razonada es superior a la de sus componentes aislados y no aumenta significativamente al incluir en la regresión las actitudes hacia el objeto. 2) El mejor predictor de la intención de conducta del sujeto es su hábito de llevar a cabo dicha conducta. 3) El hábito, al ser incluído en la regresión a los componentes del modelo de la acción razonada, mejora la capacidad de este modelo para predecir la intención de conducta. 4) No hemos podido confirmar: a) Que la actitudes hacia la conducta sean superiores a las actitudes hacia el objeto. b) Que las actitudes hacia el objeto según la escala tipo Fishbein sean superiores a las mismas medidas según una escala tipo Likert. El principal problema del modelo de acción razonada es, la dificultad práctica de incluir todas las creencias salientes. Consideramos que el modelo Triandis, 1977-1980, referente a la inclusión del hábito, es superior al de Ajzen y Fishbein. Podemos sugerir la necesidad de realizar este tipo de investigaciones mediante el uso de un mayor número de escalas basadas también en una mayor variedad de modelos.

La influencia minoritaria : el sexo del emisor y la tendencia y estructura del mensaje.

1) Estudio de la influencia de las minorías activas, a partir de las teorías de Moscovici y Mugny. 2) Determinar qué estílo de negociación es el más eficaz a la hora de la posible influencia minoritaria. 3) Conocer la interrelación de las variables estudiadas. 173 sujetos, 84 hombres y 89 mujeres, entre los 15 y 20 años. 1) Fase de pretest, para determinar la actitud de los sujetos antes de la influencia de la minoría. 2) Fase de emisión del mensaje. 3) Nueva medición de actitudes por medio del test. Variables: estílo de negociación: flexible o rígido. Direccionalidad del mensaje, favorable o contrario a la posición de la mayoría. El sexo de la fuente emisora del mensaje, hombre o mujer. 1) Discursos: tema de sexualidad, considerado conflictivo para estas edades; se eligió la masturbación. Cuatro tipos de mensaje: a favor-flexible, a favor-rígido, en contra-flexible y en contra-rígido. 2) Cuestionarios: escalas de Likert, de actitudes e intereses, 29 ítems. 3) Diferencial semántico de Osgood. 4) Hoja de opinión para cumplimentar después de escuchar la charla. Prueba T de Student, para cada uno de las condiciones, entre las puntuaciones medias de antes-después. Análisis de varianza de los datos del cuestionario. 1) Cuando no hay conflicto entre la mayoría y la minoría frente al mensaje, son los esquemas rígidos los que ejercen una mayor influencia. 2) La minoría flexible es menos eficaz que la minoría rígida. 3) Cuando el discurso es desfavorable, si se produce un conflicto fuerte entre la minoría y la mayoría. En este caso, la flexibilidad en el ponente masculino es notable. 4) En el caso de que el mensaje sea emitido por una mujer, las diferencias entre rigidez-flexibilidad, son mínimas. 5) En el caso de la minoría favorable, al no provocar una ruptura o un conflicto fuerte con la población la mayor influencia la ejercen las posturas rígidas. Para estudiar el fenómeno de la influencia social es necesario considerar las relaciones entre grupos y categorías sociales y el nivel ideológico. La conformidad social o efecto de la mayoría es una enfermedad congénita, impidiendo la aportación ideológica nueva. La conformidad y la innovación son dos fuerzas de sentido opuesto, que no se pueden ignorar en las relaciones sociales. Una minoría tendrá mayor influencia empleando estrategias flexibles, si sabe de antemano que una mayoría rechaza categóricamente los argumentos defendidos por la fuente minoritaria. La minoría femenina parece ser percibida como 'moderadora'; este campo está casi inexplorado y lo consideramos de gran interés.

Hipnosis y distorsión del tiempo : un enfoque metodológico.

1) Investigar el campo de la distorsión hipnótica del tiempo, DHT. 2) Operar con la DT, distorsión del tiempo, como variable dependiente. 3) Buscar una metodología que parta del fenómeno en sí. 24 sujetos, 16 mujeres y 8 hombres, entre los 18 y 26 años. La edad media de los sujetos es de 21 años. A 18 sujetos se les había aplicado previamente la escala de imaginación creativa de Barber y Wilson, seleccionando 6 para el experimento por su alta puntuación; 6 sujetos más fueron elegidos aleatoriamente y no habían sido tratados previamente por ningún procedimiento de hipnosis, estos sujetos formaron el grupo control. Diseño factorial intergrupo 4x2x3, grupo x tratamiento x sugestión de DT la variable dependiente fue la DT, medida como grado de distorsión, GD = TS - TR, en donde TS = Tiempo sugestivo, TR = Tiempo real. Si TS es mayor que TR, la DT será expansión del tiempo, si TS es menor que TR la DT será contracción del tiempo y si TS = TR, la DT no existirá. Las V.I. fueron: 1) Grupo de responsabilidad hipnótica: sujetos con alta responsabilidad a la hipnósis, sujetos con baja responsabilidad y simuladores de control. 2) Tratamiento: a los sujetos se les hizo ejecutar la tarea, con los diferentes tipos de sugestiones, en dos condiciones: antes y después del tratamiento. 3) Sugestiones de DT con tres niveles: sin sugestiones de DT con sugestiones de DT sin especificar su dirección y con sugestiones de DT especificando su dirección, expansión o contracción variables controladas: edad, hora del experimento, tiempo de aplicación de las sugestiones. Duración del experimento. Cronómetro, cuadernillo con el procedimiento experimental, hoja de respuesta. 1) Estadísticos descriptivos del diseño experimental, presentando los descriptores de las 8 variables obtenidas de las sugestiones que se dieron antes y después del tratamiento. 2) Análisis de varianza a partir del diseño general para controlar las hipótesis experimentales. 3) Prueba de diferencias de medias para muestras relacionadas o test de ajuste de Bonferroni. 1) Hay diferencias significativas entre las DT antes del y después del tratamiento. 2) La distorsión del tiempo espontánea que se produjo antes y después del tratamiento, no es la causa de tales cambios en el GD y VD. 3) Los sujetos altamente susceptibles a la hipnosis, presentan mayor grado de distorsión. 4) La DT es un correlato específico de la hipnosis, según plantea Hilgard. 5) Los sujetos simuladores, antes del tratamiento presentaron menor dispersión que el resto de los grupos, después del tratamiento no la presentaron. Se pretende probar que existe un cierto nivel de DT asociado a la hipnosis y que tal grado, puede ser significativamente espontáneo cuando se induce a la hipnosis. También que no se requiere un entrenamiento previo para lograr la DT además, ha pretendido ser un ensayo de una nueva estrategia metodológica en el campo de la DHT. El uso de la DT como VD puede ayudar al desarrollo de nuevos descubrimientos y potenciar nuevas metodologías convergentes en el campo de la hipnosis.