Procesos cognitivos de la escritura en alumnos con y sin dificultades de aprendizaje : hacia la búsqueda de estrategias de compensación.

Estudiar los procesos cognitivos nucleares de la escritura en alumnos-as con dificultades para el aprendizaje y alumnos-as sin dificultades. Construir y validar un Instrumento de Evaluación de los Procesos Cognitivos de la Escritura (IEPCE) y un cuestionario para el profesor (DSM-IV) sobre dificultades atencionales, de hiperactividad e impulsividad. Extraer implicaciones teóricas e instruccionales eficaces a la luz de la revisión bibliográfica internacional y de los datos empíricos de la investigación. Muestra piloto: 31 alumnos-as con dificultades de aprendizaje de Educación Primaria de distintos centros de León y Ávila.Muestra principal: 213 alumnos-as con dificultades de aprendizaje y 311 alumnos-as sin dificultades de aprendizaje desde segundo de Educación Primaria hasta primero de ESO de centros de León y Ávila. Se realiza una fundamentación teórica de los procesos cognitivos implicados en la escritura. Tras un estudio piloto previo, se desarrollan los instrumentos para recoger la información. Se realizan análisis univariados con las dos muestras y la depuración de variables. Se analizan las propiedades psicométricas de los instrumentos. Se calculan las diferencias entre variables y el análisis funcional discriminante. Se presentan los resultados para cada una de las muestras y comparando ambas. Instrumento de Evaluación de los Procesos Cognitivos de la Escritura (IEPCE). Cuestionario del profesor sobre dificultades de atención e hiperactividad e impulsividad (DSM-IV). WISC-R. Cuestionario de calificaciones escolares del profesor. Test de Análisis de Lectoescritura (TALE). Porcentajes. Se observa que en los alumnos-as con dificultades de aprendizaje, el nivel intelectual, el rendimiento en lectura y escritura, los niveles de los procesos cognitivos de la escritura y los problemas de atención, hiperactividad e impulsividad, son variables importantes. En los alumnos-as sin dificultades de aprendizaje, los problemas atencionales, de hiperactividad e impulsividad y los procesos cognitivos de la escritura son variables caracterizadoras claves. Al comparar ambas muestras, se observan diferencias significativas en gran parte de las variables y sobre todo en los procesos cognitivos de la escritura. Los instrumentos construidos son fiables y válidos. Se concluye la necesidad de desarrollar instrumentos de evaluación de los diferentes procesos psicológicos de la escritura, y la implementación de programas instruccionales que aborden directamente la escritura y utilicen los procesos psicológicos como foco.

Mapas conceptuales en Humanidades y Ciencias Sociales : eficacia en el aprendizaje : validez en la evaluación.

Determinar la eficacia de los mapas conceptuales (MC) en la consecución del aprendizaje significativo (se entiende la eficacia de tres modos: absoluta, comparada con otras actividades de estudio y como herramienta para la exposición de contenidos). Estudiar la eficacia de los MC en condiciones incidentales de aprendizaje. Comprobar la resistencia al olvido del material aprendido mediante MC. Estudiar la validez de los MC en la evaluación. Observar la interacción entre el sexo y la capacidad para el aprendizaje significativo. 46 alumnos-as de dos grupos de acceso a la FP-II del Instituto de Formación Profesional de Utiel, 80 alumnos-as de tres grupos de tercero de BUP del Instituto de Bachillerato de Quintanar del Rey, 120 alumnos-as de cuatro grupos de tercero de ESO y segundo de BUP del Instituto de Bachillerato de Motilla del Palancar. Se describe el marco teórico que sustenta la eficacia y validez de los mapas conceptuales como herramientas de aprendizaje significativo en el área de Humanidades y Ciencias Sociales. Se utiliza un diseño cuasi-experimental, con cinco variantes experimentales según los cinco objetivos y diferentes contrastes en cada variante. Los grupos se alternan en las diferentes condiciones experimentales. Los instrumentos empleados son: tests objetivos, mapas conceptuales diseñados por los alumnos-as y evaluados de dos formas, mapas conceptuales 'degradados' (completar los mapas conceptuales diseñados por el profesor a los que se ha suprimido la mayor parte de los conceptos), post-tests de aprendizaje significativo. Se analizan los datos mediante análisis de covarianza y MANOVA. Se presentan los resultados para cada objetivo propuesto. En cuanto a la eficacia de los MC se observa que: existe un moderado efecto positivo del tratamiento MC frente a la instrucción estándar en lo que se refiere a la eficacia absoluta, en la eficacia comparada no se cumple la hipótesis de que los MC tienen una eficacia superior que otras actividades de estudio, y la enseñanza expositiva auxiliada por los MC no parece tener ventajas apreciables a la hora de la resolución de actividades. No hay diferencias estadísticamente significativas entre una fase intencional de estudio y una tarea de orientación consistente en diseñar y completar MC. Diseñar y completar MC parece ser útil para la integración permanente de conceptos, pero no más de lo que lo sería el estudio. Es posible evaluar con validez el aprendizaje significativo usando dos medidas derivadas de los MC: una escala de valoración y las puntuaciones de los MC degradados. Por último, se observa que chicos y chicas de igual rendimiento académico no difieren en varias estimaciones diferentes de aprendizaje significativo. Se concluye con la necesidad de continuar con estudios acerca de la eficacia de los MC en entornos culturales similares y con muestras más grandes.

¿Qué podemos hacer los profesores universitarios para mejorar el interés y el esfuerzo de nuestros alumnos por aprender?

Conocer: 1) si los alumnos consideraban que las diferentes pautas de actuación docente (modelo propuesto en trabajos previos del autor) favorecían su interés y su motivación por aprender; 2) si el efecto de las pautas de actuación aludidas estaba mediatizado por las características motivacionales con que los propios alumnos afrontaban las clases y la actividad académica en general. Hipótesis relativas a los efectos globales de los distintos patrones de actividad docente e hipótesis relativas al papel modulador desempeñado por las características motivacionales de los alumnos. 1.445 alumnos: 524 de la Universidad Politécnica de Valencia y el resto, de la Universidad Autónoma de Madrid. 718 eran mujeres, 706 hombres y 21 no especificaron el sexo. 201 eran de primero, 710 de segundo, 136 de tercero, 336 de cuarto y 62 realizaban el Curso de Capacitación Pedagógica (CAP). Finalmente, se hizo una distribución por carreras. A fin de evaluar si la organización y desarrollo de la actividad docente influyen positivamente en el interés y esfuerzo por aprender, se ha diseñado un cuestionario para alumnos universitarios, con 100 preguntas distribuidas en dos grupos. Para evaluar las diferencias motivacionales con que los alumnos acuden a clase se ha utilizado el cuestionario MAPE-3 porque permite evaluar el grado en que los alumnos persiguen las metas más importantes, de acuerdo con la literatura, además de proporcionar indicadores de la actitud del sujeto frente a los medios a poner para alcanzarlas, el esfuerzo. En concreto, las características o rasgos motivacionales básicos que este cuestionario permite evaluar son de tres tipos: 1) Rasgos relacionados con las metas que los sujetos desean conseguir o evitar (miedo al fracaso, deseo de conseguir el éxito y su reconocimiento, motivación por aprender, motivación externa), 2) Rasgos relacionados con el nivel de esfuerzo que se pone normalmente frente al trabajo y con la aceptación de éste (disposición al esfuerzo, desinterés por el trabajo y rechazo del mismo), 3) Rasgos relacionados con la activación positiva que genera la presión del entorno (ansiedad facilitadora del rendimiento). Finalmente se hicieron varios tipos de análisis de los datos obtenidos. Cuestionario para evaluar la valoración de los efectos motivacionales de la actividad docente; Cuestionario para la evaluación de la motivación: MAPE-3 (Alonso Tapia, Montero y Huertas). Los resultados obtenidos a partir de los cuestionarios han puesto de manifiesto que: hay una serie de características de la acción docente que resultan motivadoras para la mayoría de los alumnos, con independencia de sus motivaciones personales; hay una serie de pautas claramente rechazadas por desmotivadoras por el conjunto de los alumnos; por un lado, el efecto motivador de la práctica totalidad de las pautas de acción docente estudiadas aumenta a medida que los alumnos buscan inicialmente aprender (motivación por la tarea) más que quedar bien, conseguir aprobar o conseguir metas externas al propio aprendizaje, por otro lado, a medida que aumenta la motivación extrínseca de los alumnos, menos motivador ven el que los profesores actúen creando condiciones orientadas a facilitar el aprendizaje; las diferencias en el valor motivacional del contexto ligadas al sexo y al curso de los alumnos tienen implicaciones claras para el trabajo de los profesores. Los resultados descritos tienen implicaciones no sólo para la actuación de los profesores sino para el conjunto de la comunidad educativa universitaria. Parece necesario que al diseñar los planes de estudio se considere si la necesidad de contenidos por curso y asignatura va a condicionar negativamente la posibilidad de que la organización de la docencia y la evaluación sean las adecuadas para que los alumnos afronten la actividad académica motivados por aprender y no sólo por aprobar. Y lo mismo cabe decir de la organización de las pruebas de evaluación. Revisar los planteamientos expuestos en esta investigación no es una tarea fácil, pero es necesario si se quiere mejorar la motivación de los alumnos y, con ello, la calidad de su aprendizaje y la eficiencia de la enseñanza universitaria.

Contextos para el aprendizaje : papel de las estrategias instruccionales y de evaluación en el desarrollo de capacidades a partir del aprendizaje de la geografía.

1) Estudiar la efectividad de procedimientos instruccionales para la reorganización cognitiva y el desarrollo de capacidades; 2) estudiar la efectividad de nuevos modos de evaluación del conocimiento orientados a detectar la adquisición y reorganización de los esquemas conceptuales del sujeto, así como de sus conocimientos procedimentales. Tras un análisis teórico desde una triple dimensión: como un problema geográfico (disciplinar), como un problema didáctico (metodología) y como un problema psicológico (aprendizaje), se diseñan procedimientos de enseñanza y aprendizaje en Geografía Humana en el segundo ciclo de la ESO, aplicables y puestos a prueba a través de unas unidades didácticas que permiten: adquirir conocimientos conceptuales y procedimentales, construir un modelo de representación de los mismos y desarrollar las capacidades necesarias para resolver problemas en contextos diferentes al escolar. Esta investigación se completa con un estudio adicional para, detectando las ideas previas o intuitivas de los alumnos, promover un cambio conceptual a través del establecimiento de relaciones entre los factores que integran un mapa conceptual de la pobreza. Formulación de hipótesis. 339 alumnos de segundo de BUP y,o cuarto de ESO de 6 centros de la Comunidad de Madrid, públicos, concertados y privados. Diseño experimental en el que los grupos de alumnos de los diferentes centros se asignaron aleatoriamente a las siguientes condiciones experimentales: - Condición experimental 1: grupo de tratamiento de máxima duración, al que se le aplicaron 4 unidades didácticas elaboradas (Población, Recursos Naturales, Intercambios Comerciales y Pobreza); - Condición experimental 2: grupo de tratamiento de larga duración, al que se aplicaron tres de las cuatro unidades didácticas; - Condición experimental 3: grupo de tratamiento mínimo, al que sólo se aplicó la primera de las cuatro unidades didácticas; - Condición experimental 4: grupo control, al que no se aplicó ninguna unidad didáctica. El estudio empírico se realizó en 3 fases: evaluación inicial, entrenamientos o aplicación del programa y evaluación final. Materiales de trabajo (para el profesor y para el alumno) de las unidades didácticas desarrolladas; pruebas de evaluación; y, entrevistas semiestructuradas para recoger información sobre los recursos metodológicos que utilizan los profesores. 1) Características psicométricas de las pruebas utilizadas para la evaluación en cada unidad didáctica: las pruebas, tanto de conocimientos como de capacidades generales, se han ajustado a criterios de validez de contenido y homogeneidad. Algunos elementos de cada prueba tendrán que ser revisados. 2) Análisis de los cambios producidos con cada unidad didáctica desarrollada: en dos pruebas, la de Población y la de los Intercambios Comerciales, ha habido un mayor rendimiento de los alumnos del grupo control, en las pruebas de Recursos Naturales y de Pobreza no se han encontrado diferencias significativas. 3) Análisis de las diferencias en el desarrollo de capacidades a través del aprendizaje de la Geografía Humana antes y después del programa: el grupo experimental de larga duración ha sido el que más se ha beneficiado de la nueva metodología. También se observan mejoras en el grupo de máxima duración con relación al grupo de control, pero en menor medida que en el grupo de larga duración. 4) Entrevista sobre estrategias metodológicas aplicada a los profesores: una de las explicaciones respecto a la eficacia parcial de la nueva metodología habitual utilizada por los profesores de los alumnos del grupo control y la utilizada con los grupos experimentales. Aunque no se haya podido comprobar de modo cuantitativo la eficacia en la línea de lo esperado de la nueva metodología, hay indicios que permiten pensar que sí pudiera serlo. Para comprobar esto será necesario continuar esta investigación añadiendo una serie de elementos que permitan confirmar o falsear dichas explicaciones y sacar conclusiones realmente fiables sobre la eficacia o no de esta propuesta metodológica. Por tanto, la investigación sigue abierta y se señalan las medidas o los pasos que se deben ir dando para determinar con mayor precisión la posible utilidad de la metodología y materiales propuestos.

Incidencia de las decisiones que toma el profesor sobre la evaluación en la calidad del aprendizaje de los estudiantes de educación secundaria.

Comprender las características del proceso de evaluación de los estudiantes de la educación secundaria, para obtener indicadores sobre la tipología de aprendizajes que se promueven y las relaciones que se establecen entre las diferentes variables que intervienen; conocer las teorías, criterios e intenciones que orientan las decisiones de los profesores respecto a la evaluación del aprendizaje de los estudiantes de educación secundaria; conocer las decisiones que toman los profesores respecto a la evaluación y cómo se materializan en la práctica que se desarrolla en las aulas; conocer la información que los profesores proporcionan a los estudiantes respecto a las decisiones tomadas en relación con la evaluación; comprobar la información que tienen los alumnos sobre lo que se dice y hace el profesor respecto a la evaluación; comprobar la posible relación entre lo que dice hacen los estudiantes para estudiar el crédito o asignatura y el rendimiento académico; analizar lo que dicen que hacen los estudiantes para estudiar en función de las demandas de evaluación que les formula el profesor. 6 profesores y 18 alumnos de dos IES de dos comarcas de la provincia de Gerona, Alt Empordà y Garrotxa, centrándose en los créditos comunes de la áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales y en los créditos comunes y las asignaturas obligatorias de modalidad en el caso de Bachillerato. Las fases de la investigación fueron: elaboración del diseño de investigación; informar de los organismos competentes de la investigación que se pretende realizar y contactar con los centros; carta a los profesores de los centros; reunión para informar de los objetivos y procedimientos a seguir a los profesores interesados en la investigación y selección de los alumnos; estudio y elaboración de los instrumentos para la recogida de los datos; entrevistas; recogida de los protocolos de evaluación; transcripciones de las entrevistas; análisis de los datos; elaboración de conclusiones y realización del informe final. Los resultados son presentados en función de las siguientes variables: 1. Caracterización de los alumnos: los ordenan según los resultados, aunque no son la única categoría de análisis; a ella se asocian otras como la motivación o la participación, el lugar de procedencia o el ambiente sociofamiliar. 2. Características de los créditos y de las asignaturas: Tanto los profesores de Ciencias Sociales como los de Ciencias Naturales consideran que su materia no es fundamental sino complementaria para la formación de alumnos. 3. Ideas expresadas por los profesores sobre la evaluación del aprendizaje: Los profesores de primero de ESO ven la evaluación como un proceso; los profesores de ESO hacen referencia a la evaluación de diferentes tipos de contenidos, creen que en el nuevo sistema educativo hay que aprobar más; todos los profesores coinciden en que la evaluación es útil para los profesores y alumnos; las concepciones y decisiones del profesor respecto a la evaluación no son independientes de sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje. 4. Actuaciones y decisiones sobre la evaluación: ¿cómo evalúan los profesores?: la tarea de evaluación se entiende como una tarea compartida con otros compañeros. Las reuniones de equipo aprecen como un elemento central en el proceso de evaluación. El profesorado de ESO presta más importancia a la enseñanza y evaluación de los diferentes tipos de contenidos educativos que los profesores de Bachillerato. 5. Información explícita sobre la evaluación del aprendizaje: el profesorado manifiesta una especial preocupación por garantizar que los alumnos estén infomados de cómo y cuándo se evaluará. 6. La perspectiva de los alumnos: en general manifiestan que en las áreas de Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales tratan contenidos que despiertan su curiosidad e interés. Opinan que los contenidos no son difíciles. Respecto a la intervención de la familia, los resultados demuestran que las familias suelen llevar a cabo un seguimiento de los alumnos.

Sistema informatizado de autoanálisis de los métodos de trabajo para alumnos universitarios.

Identificar las principales exigencias académicas que se plantean a los alumnos universitarios en las cinco grandes áreas de la enseñanza universitaria: Ingeniería y Tecnología, Ciencias Sociales y Jurídicas, Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias de la Salud, Artes y Humanidades; diseñar un programa informatizado de autoanálisis y orientación sobre el método personal de trabajo; aplicar y validar el programa en el contexto de la Universidad de Sevilla. 6 tipos de muestra con profesores y estudiantes de primer y segundo ciclo de la Universidad de Sevilla: Muestra A: 25 profesores y profesoras; Muestra B: 33 profesores y profesoras; Muestra C: 106 profesores y profesoras; Muestra D: 19 profesores; Muestra E: 18 estudiantes; Muestra F: grupos de alumnos a los que los profesores de la muestra B impartían clase. Dos partes fundamentales: la identificación de las exigencias del estudio y del trabajo que deben desarrollarse los estudiantes en la universidad (evaluación de necesidades), con un enfoque fenomenológico-interpretativo, y el diseño, aplicación y evaluación de un programa informatizado de orientación creado para ayudar a los estudiantes a autoevaluarse y hacer frente a dichas exigencias, con un enfoque descriptivo. Algunos de los instrumentos de recogida de datos fueron los grupos de discusión y los grupos nominales. Los resultados más destacables son: no existe una coincidencia entre profesorado y alumnado sobre lo que se exige relamente en las aulas universitarias a los estudiantes; las exigencias delimitadas por el alumnado respecto al estudio universitario parecen abundar en requerimientos tradicionales en torno a la reproducción de contenidos; existe discrepancia en torno a las actitudes que exige el estudio en la universidad; la percepción que el alumnado tiene de sí mismo respecto a la posesión de las principales destrezas y actitudes requeridas para la consecución del éxito académico no es congruente con las tasas actuales de fracaso académico; las discrepancias puestas de manifiesto por el alumnado respecto a la exigencia del estudio en la universidad y las tasas de fracaso académico no son congruentes con el discurso mantenido por el profesorado sobre una docencia de calidad. En cuanto a los resultados de la evaluación del Sistema Informatizado de Autoanálisis de los Métodos de Trabajo, se pone de manifiesto que los contenidos del sistema se corresponden con las necesidades de los alumnos en materia de métodos de trabajo, su aplicación es fácil de usar y viable en los centros universitarios y los alumnos se muestran satisfechos tras la utilización del programa, ya que es útil y propicia el aprendizaje.

Diseño, ejecución y evaluación de un programa de formación de tutores para la etapa de educación secundaria obligatoria.

Dotar a los profesores de ESO de las competencias necesarias en el ejercicio de la acción tutorial como medio favorecedor de su desarrollo profesional; desarrollar habilidades para diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje de orientación a través del currículo; facilitar intercambio de experiencias y adquisición de materiales de orientación y tutoría; evaluar los procesos (supervisión) y la eficacia del Modelo de Formación. 26 profesores y 576 alumnos, durante el curso 1999-00, pertenecientes a 7 Institutos de Educación Secundaria de Almería, El Ejido y Adra. El diseño instructivo del Programa de Formación de Tutoras y Tutores comprende dos fases, consistentes en la impartición de un curso de formación teórico-práctico al profesorado-tutor y en el seguimiento de la implementación del programa con el alumnado respectivo. Los mapas conceptuales fueron instrumentos utilizados para la recogida de datos, entre otros. En general, los profesores se han beneficiado significativamente del curso. El modelo de formación, les ha resultado muy innovador en cada uno de sus tres bloques. En los Núcleos de Formación, gustaron más el Autoconcepto, Autoestima, Motivación y el Trabajo en grupo, siendo el más innovador el de Compromiso con la comunidad. En cuanto a los ámbitos de competencias, mientras Comunicación Interpersonal les pareció muy interesante, el resto, Toma de decisiones y resolución de problemas y Planificación de la carrera, fueron competencias más difíciles de integrar en su cultura profesional. Por otro lado, los estudiantes manifiestan posiciones encontradas. Aceptan la utilidad de la Hora de Tutoría y algunos de sus contenidos.

Evaluación del conocimiento y su adquisición. II Evaluación del conocimiento y formación del profesorado.

Determinar si los profesores, con independencia de como evalúen a sus alumnos, poseen los conocimientos adecuados para evaluar el tipo de comprensión de las Ciencias Sociales que haría que los conocimientos adquiridos y las capacidades necesarias para aplicarlos fuesen funcionales o si, por el contrario, deberían recibir formación al respecto; diseñar un programa de formación del profesorado en evaluación del conocimiento y realizar una primera valoración del mismo encaminada a su mejora en la medida en que, como hemos comprobado, existe una necesidad objetiva de formación; evaluación del modo en que los profesores de Ciencias Sociales evalúan el conocimiento, para que sirva de modelo para guiar el proceso de evaluación a seguir con profesores de otras áreas; desarrollar instrumentos para la evaluación de capacidades cognitivas; desarrollar instrumentos para la evaluación de las actitudes específicas que los alumnos deben adquirir como fruto del trabajo con los contenidos curriculares, que pudiesen servir también de referencia y apoyo a la hora de trabajar desde los principios expuestos en el programa. Se utilizaron diferentes tipos de muestras, en función del estudio realizado. Se envió un cuestionario a 150 sujetos, y en función de cada estudio, la muestra fue diferente: Estudio 1: 22 profesoras y 17 profesores. En el Estudio 2, respondieron 9 hombres y 19 mujeres. En los estudios 3 y 4 las muestras varían en función de dos tipos de cuestiones que se pretendían conocer. En el Estudio 5, contestaron al cuestionario inicial 12 mujeres y 12 hombres. Finalmente, en el Estudio 6, respondieron 8 hombres y 16 mujeres. Por otro lado, el desarrollo del programa se impartió en Centros de Profesores de Guadalajara y Talavera de la Reina, en el que participaron 11 y 8 profesores,-as, respectivamente de Geografía e Historia de Enseñanza Secundaria. También se tomaron diferentes tipos de muestras del alumnado. Cada estudio tuvo su propia metodología. En el primer estudio, con el fin de evaluar diferentes capacidades cognitivas, las respuestas de los profesores se codificaban utilizando dos tipos de categorías destinadas a identificar los patrones de actuación más frecuentes que no tenían cabiada en las categorías originales. En el segundo estudio, se aplicó un programa de formación a distancia, en el caso de Guadalajara, y presencial en Talavera de la Reina. En el tercer estudio, se realizaron pruebas como análisis de la frecuencia de elección de alternativas, índices de dificultad, análisis de la estructura factorial de las escasas, fiabilidad y homgeneidad. En el cuarto estudio, se desarrollaron situaciones donde los alumnos debían valorar y justificar opciones de actuación. Finalmente, en los estudios quinto y sexto se utilizó una estructura factorial de las escalas, consistencia interna, nivel de adquisición de las distintas actitudes y validez externa. Los resultados de este trabajo son de distintos tipos. La primera aportación importante está en la propia metodología utilizada en el primer estudio para analizar si existe necesidad objetiva de evaluación. Una segunda aportación la constituye el programa de formación, que ha sido ampliamente aceptado. Por otro lado, el modelo utilizado para la valoración del programa constituye una valiosa aportación de la evaluación psicológica a la valoración de programas, dado que puede servir de base para valorar otros programas similares. La tercera aportación la constituye no sólo el modelo desarrollado para evaluar el modo en que los alumnos razonan frente a los problemas del mundo social, sino el conjunto de datos sobre los modelos desde los que lo hacen. Estos datos ofrecen una imagen que pone en cuestión la adecuación de los métodos de enseñanza de carácter fundamentalmente expositivo habitualmente utilizados. Finalmente, el resto de pruebas desarrolladas para la evaluación colegiada de capacidades cognitivas y para la evaluación de actitudes suponen aportaciones originales que precisan desarrollos ulteriores.

Diseño de escalas para la evaluación de las habilidades motrices específicas de carácter físico-deportivo en la Educación Secundaria Obligatoria.

Análisis de las diferentes habilidades específicas de carácter físico deportivo seleccionadas para este estudio desde su componente de toma de decisión, de los factores implicados en cada habilidad, y dentro de ellos, de los factores a evaluar; identificación de tareas relacionadas con las habilidades específicas de carácter físico-deportivo; diseño de pruebas para la evaluación de dichas habilidades; validación de las pruebas; estandarización de dichas pruebas y ajuste de las escalas para el establecimiento de los niveles de dificultad entre 12 y 16 años. 2004 estudiantes de los cuatro cursos de Educación Secundaria Obligatoria de 11 centros escolares públicos de la Comunidad de Madrid, siendo 1083 alumnos y alumnas para el estudio de la habilidad específica de Baloncesto y 921 alumnos y alumnas para el estudio sobre habilidad específica de Fútbol Sala. Se utilizó la metodología de Rasch para la aplicación de dos series de 17 tareas-problema en relación con situaciones básicas de toma de decisión en los deportes de Fútbol Sala y Baloncesto.El procedimiento a seguir fue: análisis de las habilidades específicas de carácter físico-deportivo; el diseño de las pruebas o tareas-problema; estudio piloto; formación de aplicadores de las pruebas; protocolo para la realización de las pruebas; establecimiento de la colaboración con los centros. En cuanto a las variables, se estudiaron dos tipos: variables de ajuste perceptivo-motor y variables cognitivo-motrices. Se utilizó el Cuestionario de Toma de Decisión en el Deporte (CETD). La estructura de los datos se adecua al modelo aplicado por lo qu se logran construir dos escalas, que se proponen para la valoración de la capacidad cognitivo motriz de los estudiantes de la ESO respecto a los deportes de Fútbol Sala y Baloncesto. En la aplicación de dichas escalas no se encuentran diferencias en la resolución de las tareas - problema entre hombres y mujeres ni por edades. Tampoco se encuentra una estructura clara de relaciones entre las puntuaciones del cuestionario CETD y el rendimiento global en la capacidad de resolver las tareas problema.

Evaluación en valores en la enseñanza secundaria.

Realizar una propuesta evaluadora que pueda integrarse en un trabajo en valores que implique al conjunto del centro y se desarrolle en diferentes niveles de concreción; conocer los valores del profesorado a través de los instrumentos Hall-Tonna; realizar un acercamiento a los valores del alumnado a traves de distintas fuentes; indagar en los valores de los centros; realizar una propuesta global institucional que tenga en cuenta los valores del profesorado, del alumnado y las instituciones educativas. 25 profesores y profesoras de educación secundaria que asisten mensualmente a un seminario de Educación en Valores en el ICE de la Universidad de Deusto. La investigación se desarrolló en tres fases. Inicialmente, se realizó un análisis de la realidad contrastando tres fuentes teórica, normativa-legislativa y realidad de los centros. Porteriormente, se revisaron los instrumentos de evaluación en valores presentes en la literatura y se aplicaron algunos de ellos. Finalmente, se elaboraron instrumentos que permiten reflexionar sobre los valores de los alumnos, para ayudarles en su desarrollo. La investigación aporta cuestionarios, escalas de observación y estrategias de trabajo de aula que permiten acercarse a la realidad de los valores de los alumnos de secundaria, con el fin de favorecer su crecimiento y desarrollo. A partir de la elaboración de los resultados, la investigación plantea cuáles son las posibilidades y la orientación del crecimiento para el alumnado, el profesorado y los centros, desde el momento del desarrollo en el que se encuentran y tendiendo en cuenta el contexto en el que están situados, hacia las metas que se proponen en el actual marco del sistema educativo. Por último se realizan una serie de reflexiones y sugerencias orientadas a una propuesta de trbajo global en las instituciones educativas, con el fin de que contribuyan a un desarrollo personal y social significativo para el conjunto de sus miembros.

Estrategias de aprendizaje de las matemáticas en alumnos de bachillerato - logse.

Analizar las estrategias específicas de aprendizaje en el área de Matemáticas utilizadas por los alumnos de Bachillerato-LOGSE; crear una escala con garantías de fiabilidad y validez que, en calidad de instrumento de evaluación cognitiva, puedan utilizar los profesores de Matemáticas respondiendo a las exigencias de la LOGSE, atenta a los procesos y no sólo a los resultados del aprendizaje. Las hipótesis principales que se plantean son: 1. El rendimiento académico (RA) de los alumnos depende de las estrategias o pensamiento estratégico (PE) utilizado por los alumnos en su actividad a lo largo del desarrollo del programa académico. 2. El autoconcepto del alumno en el área específica de Matemáticas predice su rendimiento académico. 3. Se da una fuerte relación positiva entre las estrategias de procesamiento de la infomarción y las estrategias metacognitivas. 4. Las estrategias que ejercen mayor influjo en el rendimiento académico del alumno en matemáticas son las de razonamiento y abstracción. 172 alumnos de segundo de Bachillerato de las tres provincias aragonesas. Este proyecto responde a la modalidad de investigación básica en contexto naturalista. Se utilizan dos variables independientes: las estrategias de aprendizaje de las matemáticas. 2. autoconcepto matemático. Como variable dependiente se toma el rendimiento académico (RA)del bachiller en el área de Matemáticas. Escala de estrategias de Matemáticas, Prueba-protocolo sobre conocimientos matemáticos del programa de Matemáticas II y la Escala de Autoconcepto en Matemáticas. Los resultados son:1. Una amplía mayoría de los bachilleres apenas utiliza los procesos propiamente estratégicos en su aprendizaje de las matemáticas: el 76 por cien se sitúan en el nivel bajo de pensamiento estratégico. 2. Se confirma la primera hipótesis: se da significativa y positiva relación entre el pensamiento estratégico del alumno y su rendimiento académico. 3. También se confirma la segunda hipótesis: existe una clara relación positiva entre, por un lado, pensamiento estratégico y autoconcepto matemático. 4.Confirmación de la tercera hipótesis: existe una clara relación positiva significativa entre el bloque de estrategias de procesamiento de la escala ESEAC y las estrategias de autocontrol. 5. Se confirma la cuarta hipótesis: relación altamente significativa entre rendimiento académico y estrategias de razonamiento y abstracción. Con relación a los clusters podemos decir: El perfil del cluster de estrategias altas supera la media de la muestra en todas las 8 estrategias de la escala ESEAC-Matemáticas, y sobresale especialmente en cuatro estrategias: comprensión y planificación de la tarea, razonamiento, grado de abstracción y metacognición. 7. El perfil del cluster de estrategias medias sobresale en planificación de la tarea, uso de diferentes hipótesis y metacognición. 8. El perfil del cluster de estrategias bajas es inferior a los otros dos en las 8 estrategias que componen la escala ESEAC-Matemáticas. Con relación a la utilidad de la escala ESEAC-Matemáticas para bachillerato, un objetivo especialmente relevante alcanzado es ofrecer a los profesores de matemáticas de bachillerato la escala ESEAC-Matemáticas en calidad de instrumento de evaluación cognitiva acorde con la exigencias de la LOGSE. El valor de esta escala se desprende de sus altos coeficientes de consistencia interna, Cronbach, 868 y validez extrínseca, entre rendimiento académico del alumno en Matemáticas y la puntuación global de la ESEAC-Matemáticas. Ha quedado sin aclarar si los datos obtenidos con la prueba protocolo pueden ser generalizables a todos los núcleos temáticos que integran el programa escolar de Matemáticas II. Por otro lado, ha sido imposible que la investigación recogiera información sobre el reparto de las variables dentro de cada estrategia, cuando las estrategias son evaluadas conjutnamente a partir de distintas variables.

Diseño, aplicación y evaluación de módulos de aprendizaje para las interacciones ciencia, tecnología y sociedad.

Diseñar, aplicar y evaluar dos de las unidades didácicas que conforman la programación de la asignatura Ciencia, Tecnología y Sociedad: El control social de la ciencia y la tecnología; Desarrollo tecnocientífico y transformaciones económicas. 82 alumnos, de edades comprendidas entre 16 y 19 años, distribuidos en 4 grupos de la asignatura optativa de Ciencia, Tecnología y Sociedad, pertenecientes a tres IES de la Región de Murcia. Éstos son: IES El Bohío, de Cartagena, con un grupo de primero de Bachillerato; IES Julián Andugar, de Santomera, con dos grupos de segundo de Bachillerato y el IES Vicente Medina, de Archena, con un grupo de segundo de bachillerato. Constituyen los resultados las propias unidades didácticas desarrolladas y evaluadas. En cuanto a los conocimientos de los estudiantes, hemos comprobado que poseen conceptos, ideas y esquemas conceptuales previos respecto al control social de la tecnociencia y la relación de ésta con el sistema económico y el medio ambiente. Algunas de ellas se pueden calificar como aceptables, aunque muchas son ingenuas, poco desarrolladas o incluso erróneas. Tras la aplicación de las unidades, se produce una evolución a esquemas más complejos y consolidados. Sin embargo, para un porcentaje pequeño de ellos, algunas creencias poco acertadas permanecen y otras incluso se modifican en un nuevo error conceptual.

La situación de los alumnos en los aprendizajes instrumentales a la salida de la Escuela Primaria (sexto EGB) y sus implicaciones curriculares : estudio experimental.

Conocer la situación de los escolares en los aprendizajes instrumentales básicos al terminar lo que la LOGSE llama Escuela Primaria; revisar las programaciones actuales y las que propone el Ministerio para los años próximos desde los supuestos de nuestros equipos de especialistas y los resultados de la investigación; delimitar estadísticamente las relaciones que pueden existir entre las variables que se establecen y la estimulación de los diferentes tipos de contorno, las calificaciones escolares y las aptitudes psicológicas medidas por tests clásicos. Las hipótesis que se plantearon fueron: 1. Que los niveles generales de aprendizaje al salir de la Escuela Primaria están muy por debajo de lo que habían previsto los diseños curriculares mínimos en casi todas las áreas instrumentales; 2. Que el porcentaje de los chicos que terminan la escuela primaria con graves deficiencias en zonas de aprendizaje instrumental básico, supuéstamente dominadas por toda la promoción, es muy alto, apenas se redujo ni se evaluó en los últimos cursos, y puede bloquear el aprovechamiento en las disciplinas que los necesitan y el interés por la escuela o los estudios. 516-617 alumnos de 11 colegios de la capital y 11 colegios de la provincia (Buitrago, Campo Real, Torrelaguna, Aranjuez, Escorial, Alcobendas, Torrejón, Leganés, Parla y San Sebastián de los Reyes). Exámenes individuales a 220 alumnos. Se tomó como punto de partida modelos cualitativos o de evaluación criterial del aprendizaje escolar. Se establecieron cinco niveles de dominio en 180 indicadores, agrupados en 53 familias, y siete áreas de aprendizaje instrumental básico: lectura oral, lectura silenciosa, escritura, ortografía, composición, vocabulario y Matemáticas. El proyecto se llevó a cabo en seis fases. Los resultados fueron los siguientes: los niveles de aprendizaje al finalizar la Educación Primaria están muy por debajo de lo que habían previsto los diseños curriculares mínimos en casi todas las áreas instrumentales. El porcentaje de alumnos que terminan la Educación Primaria con graves deficiencias en aprendizajes instrumentales básicos apenas se redujo, y no se evaluó en los últimos cursos. En línea con las hipótesis de partida los resultados indican que en la normativa legal se encuentran escasas referencias a la evaluación continua y a la recuperación inmediata de los sujetos deficitarios.

Procedimientos para evaluar la capacidad de expresión y comprensión de textos en el contexto de los procesos de aprendizaje y enseñanza : un ejemplo para analizar las relaciones entre equipos psicopedagógicos y profesores en las tareas de evaluación e intervención educativa.

Los objetivos son: estudiar, por un lado, la interacción de los profesores y de los psicopedagogos y, por otro, la interacción de profesores y alumnos en el trabajo con textos escritos. Se trata de construir un sistema que permita analizar esas interacciones y que, al mismo tiempo, pueda servir para enriquecerlas. La metodología es de corte observacional. En primer lugar se realiza un estudio observacional del material filmado en el que se identifican los componentes de las habilidades implicadas en el proceso de asesoramiento. Posteriormente se realiza un estudio piloto en el que se pone a prueba la capacidad de los modelos de habilidades de asesoramiento para analizar los problemas y dificultades de los psicopedagogos. Posteriormente se lleva a cabo el análisis observacional de las relaciones entre piscopedagogos y profesores y entre profesores y alumnos. Se establece un sistema de análisis desde el que se puede analizar la interacción entre psicopedagogos y profesores, y en cierta medida la de profesores y alumnos. Se identifican algunos de los problemas que inciden negativamente en la labor de los psicopedagogos en cuatro ámbitos distintos: en la creación de la relación de trabajo, en la definición conjunta y soluble de los problemas, en la búsqueda de las soluciones y en la supervisión del cambio.

Evaluación del conocimiento y formación del profesorado : diseño, evaluación y valoración inicial de un programa de formación del profesorado de ciencias sociales de secundaria en evaluación de conocimientos y capacidades cognitivas.

El primer objetivo es determinar si los profesores, con independencia de como evalúen a sus alumnos, poseen los conocimientos adecuados para evaluar el tipo de comprensión de las ciencias sociales que haría que los conocimientos adquiridos y las capacidades necesarias para aplicarlos fuesen funcionales o si, por el contrario, deberían recibir formación al respecto. El segundo objetivo es diseñar un programa de formación del profesorado en evaluación del conocimiento y realizar una primera valoración del mismo encaminada a su mejora. Para el primer objetivo, se enviaron cuestionarios por correo a más de 150 profesores, de los que contestaron 39,22 mujeres y 17 hombres, con una edad media de 40,39 años y una experiencia docente media de 16,82 años, pero no siempre respondieron a todas las preguntas. Para el segundo, se impartió el programa en los Centros de Profesores de Guadalajara y Talavera de la Reina, participando 11 y 8 profesores respectivamente de geografía e historia de enseñanza secundaria. Del total de profesores 6 eran mujeres, 3 en cada centro, y 13 hombres. La media de años de docencia era de 10,18 años. Para determinar qué tipo de tareas consideran los profesores adecuadas para evaluar la comprensión causal se les planteó la pregunta en forma abierta. Las respuestas de los profesores fueron primero segmentadas en unidades categorizables, después codificadas independientemente por los investigadores mediante diferentes códigos construidos al efecto, posteriormente se puso en común la codificación y se llegó a un acuerdo, tras lo cual se calcularon los porcentajes de profesores que planteaban los tipos de cuestiones a que hacía referencia cada categoría en los distintos códigos. En cuanto al programa de formación, éste se ha desarrollado en base a los modelos teóricos proporcionados por la psicología sobre la naturaleza de cada capacidad y sobre las tareas adecuadas para ponerlas de manifiesto, así como sobre los principios necesarios para facilitar la motivación y el aprendizaje del propio profesorado para aprender. Se ha organizado en nueve módulos divididos en tres partes: evaluación de la comprensión de conceptos y procesos, evaluación de otras capacidades necesarias para la comprensión de las ciencias sociales, y técnicas, diseño y organización de un programa de evaluación. Para poner a prueba su viabilidad se impartieron cursos en dos modalidades, presencial en Talavera de la Reina, y a distancia en Guadalajara, y dos momentos de evaluación, antes y después del curso. En relación con la comprensión de las relaciones causa-efecto los profesores parecen conformarse con saber que los alumnos conocen los modelos que se les proporcionan y consideran el recuerdo de los mismos como un indicador de comprensión. Esta creencia dista mucho de ser cierta, por lo que parece necesario un cambio en los modos de evaluación que requiere tomar conciencia de las limitaciones de los utilizados habitualmente y conocer modelos alternativos, lo que ha dado lugar al programa de formación. Éste ha sido valorado muy positivamente por los profesores. Sin embargo, en cuanto a la aplicabilidad del programa los profesores consideran que no se dan indicaciones sobre cómo ajustar las tareas propuestas a los distintos niveles de edad de los alumnos. Además, consideran que lleva mucho tiempo preparar tareas como las que se proponen, por lo que constituiría una ayuda altamente facilitadora el que pudiesen disponer de un banco amplio de tareas de las que poder echar mano. El aprendizaje de los profesores ha sido significativo. Se han podido diagnosticar los puntos débiles a fin de mejorarlo antes de utilizarlo de nuevo. Actualmente se esta trabajando en el ajuste del programa, en la reevaluación de la percepción y el aprendizaje, y evaluación de la transferencia de lo aprendido y del impacto de la intervención.