Did��ctica de las Ciencias Sociales a trav��s del entorno y medio ambiente.

Ofrecer un material de trabajo a profesores de EGB para la ense��anza de las Ciencias Sociales a trav��s del entorno. La did��ctica de las Ciencias Sociales a trav��s del entorno y el medio ambiente. El informe consta de una serie de actividades, posibles visitas y las direcciones para los contactos, relaci��n de apartados que deben estudiarse dentro del pa��s, la localidad, comentarios de obras de arte, guiones para realizar an��lisis de libros de texto, cuestionarios, materiales de referencia para estudiar los distintos temas, aspectos a valorar para el trabajo en equipo, etc.. Se ofrecen actividades para el conocimiento del entorno, visitas, ejercicios de orientaci��n, an��lisis, objetivos, temas a estudiar como el pa��s, la localidad, Geograf��a, Econom��a, Industria, Comercio, Pesca, Agricultura, Historia e Historia del Arte. Se ofrece, adem��s, para cada cap��tulo, una bibliograf��a de referencia. Tambi��n se da un esquema para la elecci��n del tema a estudiar, la preparaci��n del estudio, la redacci��n y elaboraci��n del trabajo, las exposiciones en clase, s��ntesis, etc.. El trabajo constituye una ayuda para el profesor de EGB de Ciencias Sociales.

Qu��mica de COU : bases para una coordinaci��n.

1. Unificar criterios en el desarrollo del programa de estudios. 2. Actualizar la terminolog��a. 3. Proponer actividades de autoevaluaci��n que permitan una valoraci��n del grado de consecuci��n de los objetivos propuestos. La programaci��n de Qu��mica en COU, con el fin de sugerir la posibilidad del inicio de una coordinaci��n entre los profesores, rompiendo con la din��mica de actuaciones individuales. Se abordan los temas que los autores consideran b��sicos de Qu��mica adem��s de un tema que intenta conectar con el BUP, una introducci��n a la Qu��mica del Carbono y una referencia a lo que podr��a ser el tratamiento de la Qu��mica Inorg��nica descriptiva. Los temas a tratar son: 1. Termodin��mica, 2. Cin��tica de reacciones, 3. Equilibrio qu��mico, 4. ��cidos y bases, 5. Reacciones de transferencia de electrones, 6. Reacciones de precipitaci��n. 7. Estructura at��mica y sistema peri��dico y 8. Enlace qu��mico. En cada uno de los temas que se abordan dentro de la Qu��mica de COU, se discute el enfoque y comentan los aspectos m��s destacados de la programaci��n con especial incidencia en la actualizaci��n terminol��gica. Se exponen los objetivos del tema, el programa, los comentarios y se proponen ejercicios m��ltiples de autoevaluaci��n: frases incompletas, afirmaciones de las que el alumno debe comentar su veracidad o falsedad, ejercicios num��ricos, formulaci��n, etc., que, seg��n los autores, permitir��n una valoraci��n del grado de consecuci��n de los objetivos propuestos. Se proponen tambi��n una serie de cuestiones y ejercicios para un inicio de las clases de Qu��mica de COU, para detectar los conocimientos que los alumnos poseen sobre cuestiones b��sicas. Se pone de manifiesto la necesidad de una coordinaci��n entre los profesores de Qu��mica de COU y de los distintos niveles educativos. Viendo, adem��s, la necesidad de abarcar otros aspectos como la actualizaci��n cient��fica, la actualizaci��n pedag��gica, orientaci��n, investigaci��n did��ctica, etc.

Revoluci��n del 34 en Asturias : materiales para el aula.

Ofrecer un material de trabajo para que los alumnos de los institutos lo realicen en sus clases de Historia y como libro de Historia dirigido a los que gustan de la lectura activa. Se trata de realizar unas clases de Historia donde el alumno trabaje tanto en el aula como fuera de ella con alguno de los instrumentos del historiador. La Revoluci��n del 34 en Asturias como tema de trabajo para los alumnos de octavo de EGB y BUP (catorce a diecisiete a��os). La fuente inspiradora del proyecto se encuentra en el conocimiento del realizado por el 'Grupo 13/16' que ha adaptado al caso espa��ol los contenidos del proyecto ingl��s (History 13-16 the Schools Project). El trabajo se presenta formalmente como una sucesi��n de cap��tulos que el profesor puede seleccionar seg��n el tiempo de que disponga y la edad de los alumnos: 1) Historia oral. 2) Presentaci��n. 3) As�� ocurrieron los hechos. 4) El escenario de los acontecimientos. 5) Antecedentes y causas de la Revoluci��n del 34. 6) La preparaci��n material: el armamento. 7) Rendici��n de cuarteles de la Guardia Civil en las cuencas mineras. 8) El avance de las columnas obreras sobre la ciudad de Oviedo. 9) La insurrecci��n en otros n��cleos asturianos. 10) Las fuerzas gubernamentales toman posiciones. 11) El final de la insurrecci��n. 12) La represi��n. 13) Las valoraciones de los acontecimientos de la revoluci��n del 34. 14) Pistas finales. Obtenci��n de informaci��n mediante aporte de datos procedente de historia oral y textos que se ofrecen al alumno, debido a la falta de un buen fondo bibliogr��fico en los centros y la dificultad de consultar en hemerotecas. En el trabajo est��n presentes planteamientos did��cticos que conectan con los intereses del muchacho, como los relacionados con la fuerza motivadora del acontecimiento presente y la vinculaci��n al territorio. Se introduce el aporte de datos procedentes de la historia oral que el alumno debe calibrar y que se consiguen mediante una encuesta. Es el tema de la interpretaci��n el que aparece con mayor intensidad en este informe. Se ofrecen textos con el fin de que los alumnos se planteen las cuestiones relativas al tratamiento de las distintas fuentes y bas��ndose en ellos se orientan las actividades cl��sicas dentro de la historia escolar como pueden ser los comentarios de textos. Se trata de un trabajo donde los que se pretende es ofrecer un material que desencadene en el lector una participaci��n donde la reflexi��n, duda, negligencia o rechazo sea la respuesta.

Una did��ctica de la Historia.

Aportar una experiencia did��ctica en tercero de BUP en Historia desde una perspectiva en la que el alumno deja de ser sujeto pasivo y en la que se promueve la libertad, creatividad y responsabilidad como elementos b��sicos para su aprendizaje. La ense��anza de la Historia en tercero de BUP. La experiencia se asent�� en unas coordenadas de libertad para los alumnos, responsabilidad, cooperaci��n, creatividad y comunicaci��n. La Historia se entiende como sintetizadora y, por tanto, incluye datos de otras materias, el alumno debe comprender que la Historia se va construyendo y su aprendizaje debe ser cr��tico. Se estudia la Historia como ciencia de relaci��n, como construcci��n, como ejercicio de expresi��n, como ejercicio de adquisici��n de t��cnicas y h��bitos de trabajo, debe ser cr��tico y con comentarios de textos como t��cnica de estudio. Se persiguen unos objetivos: conocimiento de las grandes l��neas de la Historia de Espa��a; adquisici��n de pocos datos muy centrales; Historia como explicaci��n del presente; Historia como palestra para adquirir t��cnicas de expresi��n oral y escrita. El programa est�� dividido en diez periodos: Geohistoria y Prehistoria; apertura comercial al Mediterr��neo; Roma; fragmentaci��n y pecularizaci��n (507-1468); paso al Estado y al Imperio (1468-1598); agotamiento tras el esfuerzo (1598-1713); intentos de modernizaci��n (1713-1808); la sociedad enfrentada I (1806-1874); la sociedad enfrentada II (1874-1917); los intentos de soluci��n autoritarios y democr��ticos (1917 hasta nuestros d��as). Tras exponer la filosof��a de fondo de la experiencia, su concepci��n de la did��ctica de la Historia; los objetivos que persigue y el funcionamiento (actividades, evaluaci��n. etc.) resalta que la experiencia le llev�� a ver que los alumnos preguntan m��s, se interesan por los temas. Los resultados son espectaculares en los conocimientos que cada alumno ha preparado y en los otros superior a la media usando m��todos tradicionales. Se nota una mejor��a en los que se refiere a t��cnicas de estudio, expresi��n, los avances a nivel individual son mayores que en los aspectos del trabajo en com��n. El tiempo empleado en este sistema es mayor que si se tuviera que estudiar con un texto pero m��s agradable seg��n los alumnos. Se observan tambi��n dificultades, como el tener que prepararse para las m��ltiples preguntas que se les ocurren a los alumnos, estar muy atentos para que en los debates no se pasen por alto detalles que puedan ser importantes y para corregir errores. Se presentan apuntes y comentarios de textos anal��ticos y que obligan a precisar las respuestas.

La Educaci��n F��sica en el ciclo superior de la EGB.

Informar y realizar pr��cticas de actividades encaminadas a la estructuraci��n de la Educaci��n F��sica en el ciclo superior de la EGB. Formar, posteriormente, un seminario para trabajar en conjunto sobre el tema de la Educaci��n F��sica en la EGB: programaci��n, evaluaci��n, etc. Material de un curso para profesores de Educaci��n F��sica en el ciclo superior de EGB. El curso se dividi�� en nueve sesiones de 2 horas cada una. Estas sesiones versaron sobre: presentaci��n de contenidos, realizaci��n de un test de aptitud f��sica, la agilidad, la resistencia, el baloncesto, el futbito, los relevos, la gimn��stica y comentarios sobre actividades en la naturaleza y la evaluaci��n en Educaci��n F��sica. Cada sesi��n se distribuy�� de la siguiente manera: media hora para explicar lo que se va a realizar, una hora de realizaci��n de la pr��ctica y media hora para comentar ��sta. Descripci��n de pruebas y actividades a realizar en cada unidad did��ctica. Presentaci��n de un organigrama con los bloques de contenidos y unidades did��cticas a impartir en Educaci��n F��sica en el ciclo superior de EGB con clasificaci��n de temas y n��mero de sesiones adecuadas. Descripci��n de algunas pruebas de 'aptitud f��sica' para obtener informaci��n sobre el nivel de partida de los alumnos y su evoluci��n individual a lo largo del curso y ciclo educativo. Presentaci��n de unidades did��cticas referidas a: test de aptitud f��sica, agilidad, resistencia, baloncesto, futbito, atletismo y gimn��stica. Cada unidad did��ctica constar�� de la especificaci��n de objetivos espec��ficos, medios, metodolog��a y actividades en tres momentos (en calentamiento, parte fundamental y relajaci��n). No hay constancia de que dichas unidades hayan sido aplicadas y/o experimentadas.

Reflexi��n hist��rica, antropofilos��fica y epistemol��gica como base para una teor��a sist��mico-cibern��tica de la Educaci��n F��sica.

Fundamentar una teor��a de la Educaci��n F��sica que clarifique su marco cient��fico y sus posibilidades de intervenci��n. Reflexi��n hist��rica, antropofilos��fica y epistemol��gica acerca de la Educaci��n F��sica. Reflexi��n hist��rica: estudio del acontecer f��sico-educativo desde la educaci��n griega hasta nuestros d��as y estudio comparado de la Educaci��n F��sica en Plat��n, Locke y Rousseau. Reflexi��n antropofilos��fica: realizaci��n de un juicio cr��tico a las diferentes teor��as sobre el hombre y defensa de la idea del cuerpo como cuerpo en movimiento. Reflexi��n epistemol��gica: an��lisis de las variables epistemol��gicas a tener en cuenta en la fundamentaci��n cient��fica de la Educaci��n F��sica. Bibliograf��a. S��ntesis y metodolog��a estructural. Dentro de esta ��ltima utiliza la metodolog��a cibern��tica. Hist��ricamente la Educaci��n F��sica ha sido considerada como una educaci��n corporal, aunque tambi��n se han realizado intentos para unificarla con lo moral e intelectual. Se puede clasificar a los autores en tres grandes grupos: los que le conceden objetivos estrictamente corporales (Aristóteles, Galeno, Mercurial), los que adem��s entienden que impone una actitud ��tica o moral (Plat��n, Da Feltre, Vives, Locke, Amor��s, Arnold, Coubertin) y los que adem��s creen que influye en la dimensi��n intelectual (Rousseau). El estudio comparado de la Educaci��n F��sica en Plat��n, Locke y Rousseau demuestra que los tres son conscientes de que los objetivos que le otorgan son consecuencia directa del ejercicio f��sico del ni��o y adem��s los tres sostienen una concepci��n id��ntica del movimiento humano. Todo saber sistem��tico que intente profundizar en el conocimiento de la Educaci��n F��sica debe plantearse dos cuestiones: la primera hace referencia a la motricidad humana y nos lleva a entrar en el campo de las Ciencias de la Motricidad humana: Kinantropolog��a (Cagigal), Praxeolog��a (Parlebas) y Psicokin��tica (Le Boulch); y la segunda a su dimensi��n educativa llev��ndonos al campo de las Ciencias de la Educaci��n. Para el autor, la Educaci��n F��sica es toda ciencia o actividad que gira en torno al hecho de educar con el empleo del movimiento humano. Propone un modelo cibern��tico que concibe la relaci��n f��sico-educativa como una acci��n deliberada en un marco abierto y que constar��a de tres momentos claves: percepci��n, decisi��n y actuaci��n. Se puede encuadrar la Educaci��n F��sica en el contexto de las Ciencias de la Educaci��n con innegable car��cter cient��fico propio. El elemento compendiador que da sentido un��voco a la Educaci��n F��sica es el movimiento humano. La cibern��tica es un instrumento metodol��gico v��lido para estudiar el fen��meno educativo-motor y permite sentar las bases de una Educaci��n F��sica funcional.

Orientaci??n, an??lisis discriminante y perfiles culturales

Obtener un perfil de personalidad favorecedor del ??xito acad??mico. 964 alumnos de tercero y quinto de EGB de las siguientes localidades asturianas: Llanes, Cangas de On??s, Luarca, Grado y Oviedo. Se comparan varias caracter??sticas de personalidad de alumnos que tienen buenos rendimientos con los que no los tienen. Por tanto, lo que se manejan son variables de personalidad y de rendimiento acad??mico. CPQ de R.B. Cattell, identificador de 14 dimensiones de la personalidad. Para la medida del rendimiento se utilizan los comentarios 'progresa adecuadamente' o 'necesita mejorar' en las asignaturas de Lenguaje, Matem??ticas, Naturales y Sociales. A partir de unos grupos definidos a priori, con una serie de observaciones para cada individuo referidas a una serie de variables relevantes, se calcula una funci??n discriminante que se puede utilizar para hacer predicciones futuras. Las principales variables generadoras de ??xito acad??mico en las distintas ??reas son: en el ??rea de Lenguaje: inteligencia, apertura, integraci??n, sobriedad y sencillez; en el ??rea Matem??tica: inteligencia, apertura, integraci??n y sencillez; en el ??rea Natural: inteligencia, apertura, consciencia y sencillez; en el ??rea Social: inteligencia, apertura, sencillez, integraci??n y consciencia. Ofrece tambi??n datos referentes a la situaci??n de la muestra respecto al perfil cultural de personalidad, indicando cu??ntos, seg??n este perfil, est??n bien o mal clasificados cuando se dice que 'progresan adecuadamente' o que 'necesitan mejorar'. La supuesta crisis de la 'cultura del test' es superable, dado que en l??neas generales se debe a un empleo encorsetado del mismo. El conocimiento y uso de los distintos y m??ltiples an??lisis de multivariables que ofrece la inform??tica abre muchas posibilidades de intervenci??n al orientador.

La especificidad del lenguaje de las figuras de apego y la construcci��n del v��nculo afectivo.

Definir la vinculaci��n afectiva desde posiciones constructivistas e interaccionistas y describir las caracter��sticas espec��ficas del comportamiento ling����stico de las figuras de apego en relaci��n con dichos procesos constructivos e interactivos. Perfilar un dise��o de investigaci��n del lenguaje que las madres dirigen a sus ni��os peque��os en lo que tiene de descripci��n de acciones y de estados internos del ni��o, y se��alar otros posibles objetos de investigaci��n en aspectos propiamente psic��logicos poco estudiados. Vinculaci��n afectiva y sistemas de interacci��n. Se analiza la funcionalidad interactiva del Baby-talk, las caracter��sticas espec��ficas del lenguaje dirigido a los ni��os y la funci��n f��tica como puente para la interpretaci��n psicol��gica del lenguaje dirigido a los ni��os. Existe un intercambio verbal sincronizado, un aut��ntico di��logo entre la madre y el ni��o, que forma parte de aquellos procesos de interacci��n temprana desde los que se construye una intersubjetividad secundaria y que permitir��n no s��lo el desarrollo de la funci��n simb��lica y el lenguaje, sino tambi��n el del resto de las funciones cognitivas superiores. Caracter��sticas del Baby-talk: lenguaje simple, redundante y muy ligado a los contextos de enunciaci��n; emisiones m��s cortas, con menor n��mero de morfemas que las del lenguaje dirigido a los adultos; prosodia m��s marcada (acentos, ritmo y, sobre todo, entonaci��n), lo cual facilita la segmentaci��n; ritmo o velocidad del habla m��s lento; repeticiones muy frecuentes; reducci��n de vacilaciones, falsos comienzos y errores; construcci��n gramatical m��s simple, etc. Los mecanismos de la funci��n f��tica del lenguaje adulto son los que posibilitan el establecimiento y el mantenimiento de la relaci��n comunicativa, de ah�� que se plantee la posibilidad de considerar la especificidad del lenguaje de las figuras de apego en relaci��n con el proceso de vinculaci��n afectiva como formando parte de un entramado de mecanismos para la consecuci��n de una intersubjetividad. Propuestas para el estudio del Baby-talk: 1) estudiar los procesos de subjetivaci��n para demostrar la posible especificidad de dichos procesos en el lenguaje que las figuras de apego dirigen a los ni��os; 2) analizar la agramaticalidad del lenguaje adulto dirigido a ni��os; 3) estudiar la elevada tasa de emisiones descriptivas de acciones y estados internos del ni��o que las figuras de apego insertan al hilo de su flujo de conducta habitual, dando a ��ste un contenido ling����stico altamente significativo. Proponen tambi��n un dise��o de investigaci��n que confirme la idea de que cuando los adultos se dirigen a los ni��os, suelen insertar comentarios y descripciones sobre las actividades o los estados internos actuales del ni��o. Se har��a mediante la observaci��n sistem��tica de la interacci��n madre-hijo en un contexto natural.

Vida y obra de Ram��n Carciner.

Rendir un homenaje a la vida y obra de Ram��n Carciner. Con el se pretende: valorar su trayectoria humana; dar a conocer su copiosa, intensa, completa y variada obra literaria que abarca el ensayo, los cuentos, las novelas, la investigaci��n, la docencia universitaria y los libros de viaje; establecer desde el Instituto de Estudios Bercianos pautas de reflexi��n, de recapacitaci��n y de revisi��n serena y desapasionada de la cultura y tradici��n asturiana; y proclamar que el Instituto de Estudios Bercianos admira la obra y la independencia de Carciner. Vida y obra de Ram��n Carciner. Se analizan diversos aspectos: su biograf��a, sus rasgos humanos y personales a trav��s de sus obras, su alejamiento de regionalismos y nacionalismos, sus primeros art��culos en la revista Laye, su literatura de viajes, sus paisajes hist��ricos, sus obras sobre el lenguaje, y el modo costumbrista y la voluntad cr��tica en su escritura. Se realizan comentarios a algunas obras concretas. Su obra permanece al margen de localismos y provincianismos, quedando tambi��n alejada de regionalismos y nacionalismos. Sus primeros art��culos period��sticos los public�� en la revista Laye, donde destacaron su actitud cr��tica, su sentido del humor, el predominio del tema de Espa��a y sus gentes, sus modelos escogidos por su categor��a humana (Unamuno, Ortega y Baroja) y la b��squeda y defensa de lo aut��ntico, de lo genuino. Sus libros sobre el lenguaje presentan unas caracter��sticas singulares: est��n tratados con amenidad, en tono did��ctico pero sin petulancias, y salpicados con humor e iron��a e incluso con sarcasmo. Escribi�� sobre los siguientes temas: usos y abusos del lenguaje, su origen y evoluci��n, socioling����stica, influencias for��neas versus pr��stamos ling����sticos, pronunciaci��n, necios, pedantes y/o snobs. Sus libros de viajes se enmarcan dentro del realismo social y cumplen los cinco rasgos comunes caracter��sticos de los libros de viaje de esta corriente: recorrido por la regi��n, prop��sito testimonial e intenci��n cr��tica, veracidad y realidad precisa, pintoresquismo y estilo propio. Su obra 'Las Am��ricas peninsulares', es la prueba de que Carciner es un intelectual con dimensi��n de historia.

Psicolog��a de la lectura : diagn��stico y tratamiento.

Analizar, diagnosticar y tratar los trastornos de lectura desde la perspectiva cognitiva. Procesos que intervienen en la lectura. Se analiza el funcionamiento del sistema de la lectura y los diferentes trastornos lectores que se producen como consecuencia del mal funcionamiento de alguno de los procesos; se esboza una prueba de diagn��stico destinada a medir el estado de cada uno de ��stos, as�� como las pautas sobre la forma de recuperar los diferentes trastornos; y por ��ltimo, se analizan las dificultades que pueden surgir durante la adquisici��n de la lectura: etapas y diferentes trastornos que se pueden producir en cada una, prerrequisitos y comentarios sobre m��todos de ense��anza de la lectura. Bibliograf��a. Se analizan los siguientes procesos psicol��gicos que intervienen en la lectura: procesos perceptivos (movimientos sac��dicos y fijaciones y an��lisis visual); procesamiento l��xico (ruta visual y ruta fonol��gica); procesamiento sint��ctico (estrategias y modelos); procesamiento sem��ntico (extracci��n e integraci��n del significado y esquema de conocimientos); relaciones que mantienen los distintos componentes del sistema de lectura. Se define la dislexia como dificultad espec��fica para la lectura y se analizan los siguientes tipos: adquirida o debida a lesiones cerebrales (dislexias perif��ricas, centrales, trastornos en los componentes sem��nticos y sint��cticos); y evolutiva o dificultad de aprender a leer a pesar de una instrucci��n convencional, inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales. Se esbozan una serie de pruebas para diagnosticar a los sujetos con problemas de lectura desde la perspectiva de la neuropsicolog��a cognitiva. Se describen pruebas concretas de diagn��stico de los procesos perceptivo, l��xico, sint��ctico y sem��ntico. Se proponen una serie de tratamientos dirigidos directamente a recuperar los mecanismos defectuosos en cada uno de los cuatro procesos citados. Se proponen las siguientes fases en el aprendizaje de la lectura: logogr��fica, alfab��tica y ortogr��fica. Las principales actividades que se deben realizar para conseguir que los ni��os lleguen a convertirse en buenos lectores son: 1) ense��anza, mediante el m��todo global, de algunas palabras de uso m��s com��n para que el ni��o entienda la finalidad de la lectura; 2) ense��anza de las reglas grafema-fonema comenzando por las vocales y siguiendo con las consonantes para pasar, por ��ltimo, a los grafemas compuestos; 3) ejercicios destinados a conseguir reconocer las palabras directamente; 4) ense��anza de las claves de procesamiento sint��ctico, especialmente los signos de puntuaci��n, interrogaciones, exclamaciones, etc.; 5) ense��ar al alumno a extraer el mensaje del texto.

Transici��n escuela-empleo de las personas con discapacidad.

Se plantea un estudio dividido en dos partes con objetivos claramente diferenciables. Una primera parte de an��lisis de la situaci��n educativa y laboral de las personas con discapacidad en d��nde los objetivos planteados son: 1) Valorar la situaci��n educativa que presentan las personas con discapacidad, en concreto, su nivel de estudios terminados, la formaci��n profesional recibida y los estudios que cursan en la actualidad aquellos que a��n se encuentran en la etapa educativa. 2) Analizar las necesidades formativas especiales con las que se han encontrado en su proceso de transici��n al empleo y que pueden suponer una situaci��n de inadecuaci��n entre su formaci��n y los requerimientos del mercado laboral. 3) Analizar la situaci��n laboral de las personas con discapacidad que est��n trabajando con respecto a la ocupaci��n y tipo de contrato que tienen, si se han beneficiado de las medidas especiales de fomento de empleo, y cu��les han sido las estrategias utilizadas para encontrar empleo. En la segunda parte de la investigaci��n, se hace un estudio de casos cuyos objetivos son: 1) Analizar la organizaci��n y desarrollo de los programas formativos que se imparten a las personas con discapacidad en las modalidades de formaci��n profesional, garant��a social, formaci��n ocupacional y acciones formativas enmarcadas en las iniciativas europeas. 2) Conocer los componentes espec��ficos de los programas de inserci��n laboral dirigidos a conseguir la ocupaci��n o empleo de las personas con discapacidad. 3) Examinar los procesos seguidos en las acciones de orientaci��n profesional y/o intermediaci��n laboral destinados a las personas con discapacidad. 4) Identificar los elementos clave para el ��xito de los programas de transici��n entre la formaci��n reglada y el empleo de las personas con discapacidad y el tipo de acciones que se ajusta m��s a los principios te��ricos de esta acci��n especializada. La muestra de la primera parte del estudio est�� conformada por 2.825 personas con discapacidad entre 16 y 45 a��os de toda Espa��a. De estas personas, 2.494 tienen una deficiencia mental, sensorial o f��sica y el resto otro tipo de deficiencias. La edad media de estos tres grupos de personas es: 31 a��os los deficientes mentales, 32 a��os los deficientes sensoriales y 35 a��os los deficientes f��sicos. En cuanto a la distribuci��n por g��nero, hay un mayor predominio de los hombres en los tres tipos de deficiencias. En la segunda parte del estudio, se analizan 100 proyectos en desarrollo en las Comunidades Aut��nomas: programas de formaci��n reglada, programas de formaci��n ocupacional, programas de inserci��n laboral y programas mixtos de formaci��n ocupacional e inserci��n laboral. La primera parte del estudio responde a una investigaci��n de car��cter descriptivo y de contraste de hip��tesis. En la segunda parte, se hace un an��lisis de caso descriptivo. Para garantizar la representatividad del mismo, se identifican por criterios de experto al tener acceso, por medio de corresponsales, a todos los centros y actividades de las diferentes comunidades y regiones espa��olas. Estos corresponsales fueron formados en la teor��a y metodolog��a del estudio y recibieron instrucciones sobre la selecci��n de los casos y la aplicaci��n del cuadernillo de trabajo que permitiera recoger la informaci��n de los mismos. En la primera parte del estudio se parte del an��lisis de la 'Encuesta sobre Discapacidades, Deficiencias y estados de salud' (INE, 1999) siendo sus variables de estudio: nivel educativo y situaci��n laboral. Para la segunda parte del estudio se utiliza un cuadernillo adaptado de la Gu��a de Integraci��n Laboral para personas con discapacidad. Gu��a de Est��ndares (Fern��ndez Fern��ndez, 1997). Este cuestionario indaga sobre tres factores de an��lisis (aspectos organizativos, acciones formativas y de orientaci��n profesional y acciones de adaptaci��n e inserci��n laboral) y esta compuesto por 16 est��ndares y 68 indicadores. Para el an��lisis de los datos de la segunda parte del estudio se utilizo el programa estad��stico SPSS 11.0 lo que ha permitido establecer una tipolog��a de acciones, determinar el grado de cumplimiento de cada indicador y el nivel de ajuste a cada est��ndar. Tambi��n se ha utilizado en esta segunda parte, el programa inform��tico para an��lisis de textos Qualita lo que ha permitido analizar los comentarios anotados en los Cuadernillos de Trabajo. Los resultados se encuentran impl��citos en las siguientes conclusiones:. Del an��lisis de la situaci��n educativa y laboral de las personas con discapacidad: 1) La poblaci��n de estudio presenta un nivel educativo 'medio bajo'. 2) Las personas con deficiencia sensorial y/o f��sica tienen en su mayor��a estudios primarios. 3) Los j��venes con deficiencia sensorial de 16 a 24 a��os tienen un nivel educativo m��s alto que los mayores de 25 a��os, lo que indica que en los ��ltimos a��os se est�� ofreciendo m��s y mejor atenci��n desde el sistema educativo. 4) La situaci��n de las personas con deficiencia f��sica y/o sensorial puede considerarse 'normalizada'. 5) Los j��venes con deficiencia mental se encuentran en su mayor��a en centros de educaci��n especial. 6) La formaci��n profesional ocupacional est�� destinada principalmente a aquellos que m��s dificultades presentan para incorporarse al mundo laboral: los deficientes mentales. 7) Las personas con deficiencia sensorial son laboralmente m��s activas que aquellas que presentan una deficiencia mental. 8) La situaci��n laboral tambi��n est�� condicionada por la edad en las personas con deficiencia sensorial, pero no con deficiencia mental. 9) Los trabajadores con discapacidad ocupan fundamentalmente cuatro tipo de puestos: no cualificados, restauraci��n/ventas, cualificados en la industria y puestos administrativos. 10) El tipo de contrataci��n m��s com��n es bajo empleo fijo indefinido. 11) El n��mero de personas que se benefician de alguna medida especial para el acceso al empelo es m��nimo. 12) No suelen buscar empleo puesto que consideran que su condici��n de discapacitado les impide o dificulta realizar las tareas de un puesto de trabajo. Las conclusiones m��s significativas del an��lisis de programas de transici��n escuela-empleo para las personas con discapacidad son: 1) Los proyectos mixtos formaci��n ocupacional- inserci��n y los de inserci��n son los que tienen m��s sistematizado el estudio de las empresas del entorno. 2) La mayor��a de los proyectos analizados cuenta con un personal t��cnico especializado en orientaci��n profesional y tienen un programa individual de orientaci��n y formaci��n para cada usuario. 3) Las barreras para la formaci��n en el empleo guardan relaci��n con las condiciones familiares, geogr��ficas y de informaci��n de los empresarios. 4) En las valoraciones de habilidades y dificultades no siempre se tiene en cuenta a la persona con discapacidad y a su familia. 5) Los proyectos mixtos de formaci��n ocupacional-inserci��n y los de inserci��n mantienen un contacto m��s directo con el mundo empresarial que los centros de formaci��n ocupacional y reglada. 6) En pocos casos se realiza un seguimiento de ��xito laboral de las personas con discapacidad a medio o largo plazo. 7) Son pocos los que se preocupan por analizar aspectos como la satisfacci��n del usuario y la del empresario, el rendimiento laboral o el nivel de integraci��n social de las personas con discapacidad que han pasado por sus centros.

Evaluaci��n de las necesidades educativas de las familias con hijos-as adolescentes en riesgo de abandono escolar.

a) Evaluar las necesidades de apoyo socio-educativo de las familias con hijos escolarizados en la Educaci��n Secundaria Obligatoria y en riesgo de abandono acad��mico; b) Proponer orientaciones para la promoci��n de las relaciones entre las familias y los centros acad��micos. Se parte de as siguientes hip��tesis: a) Las madres asumen en un mayor n��mero de veces que los padres, las tareas relacionadas con la educaci��n de sus hijos; b) Los padres y madres con hijos en riesgo de abandono escolar desarrollan estrategias con las que elevar la autoestima y autoconcepto de sus hijos; c) Cuanto mayor es el nivel de ingresos de la familia, mayor es la probabilidad de que los recursos educativos/culturales existentes en el hogar sean m��s y mejores; d) El alumnado en situaci��n de fracaso escolar manifiesta un reducido h��bito lector; e) Las expectativas educativas que los padres desarrollan con respecto a sus hijos se relacionan con sus propios niveles de estudios; f)La existencia de la televisi��n y ordenador en la habitaci��n condiciona el surgimiento de altercados; g) Los padres con niveles educativos bajos ayudan en menor medida a sus hijos en las tareas de aprendizaje; h) Una de las formas de apoyo indirecto de los padres es proporcionar materiales de tipo educativo; i) Las familias con hijos en riesgo de abandono escolar tienen una buena concepci��n del profesorado. Tres centros educativos de titularidad p��blica del Principado de Asturias. Estos centros se seleccionan bas��ndose en tres criterios: voluntariedad de participar en el estudio, ubicaci��n en distintos contextos socioculturales y tener un porcentaje destacable de alumnado de la ESO en situaci��n de riesgo de abandono escolar. El total de las familias participantes en el estudio es de 61 siendo los criterios de selecci��n: a) Ubicaci��n; b) Que tuviesen hijos cursando primero, segundo o tercero de ESO; c) Que sus hijos sean alumnos en situaci��n de abandono escolar: bajos rendimientos educativos, alumnado absentista, problemas adaptativos y de comportamiento. La metodolog��a de investigaci��n adoptada es la no experimental o expost-facto. Para conseguir los objetivos propuestos se administra un cuestionario en forma de entrevista personal con cada una de las familias participantes en el estudio, no manipulando ni los contextos ni las personas. Se analiza la realidad (riesgo de abandono escolar) partiendo del estudio de sus diferentes manifestaciones. La manipulaci��n de las variables independientes no se produce, tratando de encontrar argumentos o causas que expliquen el riesgo de abandono general a trav��s de los comentarios de las familias. El procedimiento utilizado en la recogida de informaci��n es un cuestionario integrado por 67 variables clasificadas en cinco dimensiones, a saber: datos sociodemogr��ficos, recursos culturales existentes en el hogar y/o el entorno, usos del tiempo libre, percepci��n que los padres tienen de su implicaci��n en las actividades de aprendizaje de sus hijos y expectativas de los padres con respecto al futuro acad��mico de su hijo. A su vez, cada una de estas categor��as incluyen una serie de variables que concretan su expresi��n. An��lisis de datos cuantitativos a trav��s del programa estad��stico SPSS en su versi��n 11.0: an��lisis descriptivos univariados, an��lisis de contingencia y an��lisis correlacionales y/o predictivos. Como complemento se realiza un an��lisis de contenido de los comentarios textuales aparecidos en las entrevistas. A) Las familias valoran altamente: la existencia en el domicilio de libros de consulta para sus hijos, la disponibilidad de ordenador y el abastecimiento de todo el material que sus hijos necesiten para el estudio. B) A la hora de implicarse en las actividades de aprendizaje de sus hijos, las familias demandan: asesoramiento profesional sobre m��todos y habilidades con los que ayudar a sus hijos, m��s informaci��n sobre los progresos educativos y/o personales as�� como sobre los problemas de aprendizaje o comportamiento, conocer las etapas evolutivas de la adolescencia, tener mayor informaci��n sobre las actividades de aprendizaje y los ex��menes desde el centro, conocer y dominar estrategias de comunicaci��n para con sus hijos y necesidad de fomentar en sus hijos el h��bito y gusto por la lectura. C) Las familias con hijos adolescentes en riesgo de abandono escolar no cesan en sus intentos por motivar y animar al joven a que se implique m��s en el estudio.

Las tecnolog??as de la informaci??n y comunicaci??n en los centros sociales de personas mayores p??blicos de Asturias

a) Conocer las caracter??sticas socio-demogr??ficas de las personas mayores; b) Establecer las principales necesidades que las personas mayores tienen para usar las TIC; c) Presentar las posibilidades de la incorporaci??n de las TIC en la vida de las Personas Mayores; d) Incidir en la importancia de la Educaci??n Permanente, el aprendizaje a lo largo de toda la vida como clave en el uso de las TIC; e) Conocer los recursos inform??ticos disponibles en los espacios de ocio, en los Centros Sociales de personas mayores p??blicos regionales de Asturias; f) Averiguar los Centros Sociales de personas mayores que disponen de un espacio para alojar los recursos inform??ticos; g) Definir el perfil de las personas mayores que hacen uso de ese espacio; y h) Conocer el impacto de las TIC en estos Centros Sociales. 31 Centros Sociales de Personas Mayores p??blicos regionales en el Principado de Asturias. La investigaci??n se desarrolla en dos partes. Una te??rica que gira en torno a tres ejes: la sociedad informacional, la vejez como una etapa m??s de la vida y la Educaci??n Permanente. Y otra parte emp??rica a trav??s de un estudio descriptivo basado en una metodolog??a de trabajo cuantitativo. En este estudio se distinguen dos tipos de variables: variables dependientes (disponibilidad de recursos inform??ticos y de un espacio para los mismos en los centros, uso que se hace de las TIC y potenciaci??n del mismo) y variables independientes (situaci??n del centro, antig??edad, n??mero de socios, media de edad, situaci??n profesional de los socios y caracter??sticas de los usuarios). El instrumento de recogida de informaci??n es el cuestionario distribuido en 4 bloques compuestos por un total de 15 preguntas cerradas, m??s un apartado para recoger comentarios u observaciones. Este cuestionario es sometido a la validaci??n de expertos presentando una validez aparente de concepto y constructo. An??lisis de los datos obtenidos a trav??s de la utilizaci??n del programa estad??stico SPSS versi??n 12.0 para Windows, lo que permite la realizaci??n de un an??lisis descriptivo que se completa con un an??lisis interpretativo. a) La poblaci??n mayor de 65 a??os est?? en crecimiento; b) El factor edad cronol??gica es relativamente poco importante en la definici??n de la vejez; c) El envejecimiento activo es la clave de la adaptaci??n a los cambios; d) Los Centros Sociales de personas mayores p??blicos de Asturias se encuentran en un momento de especial sensibilizaci??n frente las Tecnolog??as de la Informaci??n y la Comunicaci??n (TIC); e) Unos recursos est??n m??s presentes que otros; f) Los recursos inform??ticos ocupan un espacio propio; g) El uso de las TIC por parte de las personas mayores a??n es minoritario; h) Barreras funcionales o f??sicas, econ??micas y del entorno influyen en el acceso a las TIC; i) Destacar 'quien prueba repite'; j) Las personas mayores pueden acercarse a las TIC para: aprender sobre ellas, aprender con ellas o ense??ar con ellas.

Did��ctica de la Historia.

Ofrecer experiencias, modelos y t��cnicas de utilidad para la ense��anza de la Historia en el aula. Plantear cuestiones te��ricas y metodol��gicas sobre la realidad de la did��ctica de la Historia. La ense��anza de la Historia. 1. Exposici��n de planteamientos te��ricos del concepto, teor��a y realidad de la Historia, que fundamentar��n las posteriores sugerencias pr��cticas. 2. Establecimiento de relaciones entre la did��ctica y la programaci��n de la Historia analizando modelos de experiencias de trabajo referidas a comentarios de textos, investigaci��n con la prensa. 3. Descripci��n de t��cnicas de trabajo aplicadas a la did��ctica de esta disciplina (tratamiento de bibliograf��a y documentos hist��ricos, paradigmas hist��ricos, fichas de trabajo para la ense��anza de la Geograf��a, la Historia y el Arte) y de materiales de apoyo para su desarrollo. Para la elaboraci��n de modelos de programaci��n y trabajo se parte de un estudio de la bibliograf��a existente y de un an��lisis cr��tico de los programas de BUP. Las distintas experiencias llevadas a cabo en el aula son expuestas siguiendo las siguientes pautas metodol��gicas: t��cnicas utilizadas, desarrollo, dificultades encontradas y evaluaci��n de la experiencia. Con la puesta en pr��ctica de los modelos de trabajo planteados se consigue que el alumno y la clase sean sujetos activos ya que producen y controlan la ense��anza adquiriendo t��cnicas de trabajo. Se estimula el esp��ritu cr��tico y creativo, se crea un ambiente de sociabilidad. Las instalaciones del centro y de la clase no suelen ayudar en nada a la utilizaci��n de estos m��todos. Se observa una carencia de puestas en com��n entre los profesores que realizan este tipo de experiencias y poca ayuda por parte de las Instituciones encargadas de la formaci��n del profesorado. Ofrece experiencias y modelos, aporta una revisi��n de la bibliograf��a en torno a los distintos temas que forman parte del estudio y proporciona informaci��n de las experiencias del momento en el ��mbito de la did��ctica de la Historia de cara a un adecuado an��lisis del estado de la cuesti��n en esta materia.

Educar para la paz.

Gu��a publicada originalmente por el Ayuntamiento de Santiago de Compostela y traducida ahora al castellano para esta edici��n. Propone una reflexi��n te��rica sobre la educaci��n para la paz; ideas para actividades comunes de centro, interdisciplinares de clase y por ��reas; as�� como ejemplos de los anteriores, comentarios de textos, juegos de simulaci��n, estudio de casos,resoluci��n de conflictos,etc. Por ��ltimo recoge una relaci��n de materiales ��tiles como publicaciones de informaci��n para el profesorado,publicaci��nes de car��cter pedag��gico, libros (agrupados por edades) y material audiovisual (pel��culas, diapositivas y m��sica).