La instrucción en habilidades metafonológicas del inglés como lengua extranjera : su incidencia en la lectura y la producción oral en aprendices de 7-8 años.

Fundamentar empíricamente la adecuación de un programa de enseñanza que incluye el tratamiento de los aspectos fonológicos de la nueva lengua de una forma analítica. Desarrollar en los aprendices habilidades fonológicas y metafonológicas que permitan una adquisición adecuada de la pronunciación de la lengua inglesa, así como el aprendizaje de las correspondencias grafema-fonema específicas de su sistema ortográfico. Se basan en la siguiente hipótesis: los alumnos que sigan con aprovechamiento un programa de entrenamiento metafonológico de lengua inglesa, al comenzar el aprendizaje en dicha lengua, alcanzarán un nivel de dominio fonológico y lectoescritor superior al de un grupo de control no entrenado en dichos aspectos. 46 alumnos-as de segundo curso de Enseñanza Primaria, pertenecientes a dos centros públicos de la ciudad de Murcia. Se analizan los principios, teorías y datos empíricos pertenecientes al campo de la Percepción y Articulación. La investigación se centra en el estudio de la adquisición de los aspectos fonológicos y metafonológicos de la nueva lengua y su influencia en el aprendizaje de la pronunciación, la lectura y el deletreo. Los procedimientos utilizados para conseguir los objetivos, se basan en el análisis metafonológico y articulatorio a nivel de fonemas y de unidades intrasilábicas de 'onset' y 'rime'. Se comparan los efectos del programa experimental de enseñanza, con los de un programa clásico, aplicado a dos grupos de alumnos respectivamente, igualados al comienzo del estudio en las variables consideradas para este. La evaluación final incluye un conjunto de test metafonológicos y varias pruebas específicas. Test SIPA2. Prueba de Lebene. Prueba T. Se ha probado que la adquisición de habilidades para el análisis metafonológico, incluidos los aspectos articulatorios, ejerce un importante papel en la adquisición del sistema fonológico de una lengua extranjera. Esta adquisición repercute en las capacidades comunicativas de los aprendices. Las repercusiones que el conocimiento metafonológico tiene en la lectura y la escritura, establecen una base sólida para progresar en los procedimientos que permiten la fluidez en el dominio de la lengua escrita. Se contribuye a un mejor conocimiento de las vías a través de las cuales puede ser instaurado un nuevo sistema fonológico de la lengua inglesa. Los datos aportados apoyan la idea de la necesidad de un conocimiento analítico para el desarrollo de las habilidades básicas de lectura y escritura. Se dispone de un programa de enseñanza secuencial, que permite llevar a la práctica los principios metodológicos en los que se basa el estudio y que han aprobado su eficacia, por ello, se considera apropiado la difusión de dicho programa entre los profesores de inglés de los primeros niveles de enseñanza..

Burnout o desgaste psíquico y afrontamiento del estrés en el profesorado universitario.

Contribuir al conocimiento e identificación del síndrome de Burnout con el objetivo de prevenirlo, afrontarlo de forma efectiva, así como paliar los efectos sobre los profesionales de la enseñanza universitaria, los alumnos y sobre la propia organización. Amplia revisión teórica sobre: interdisciplinaridad de la problemática docente, desgaste psíquico laboral: síndrome de burnout, afrontamiento de estrés docente, modelos etiológicos de burnout e incidencia del síndrome en la profesión docente. Se señala una serie de objetivos generales y específicos de la parte metodológica del estudio. Planteamiento de hipótesis. 257 profesores pertenecientes a los dos semidistritos de la Universidad de Extremadura (Cáceres y Badajoz). Los profesores contestaron un cuestionario que se les envió a finales del curso 1996. Se hicieron varios tipos de análisis estadísticos de los resultados. Variables: sociodemográficas, laborales, motivacionales, cuantitativas, categóricas,.... Cuestionario sociodemográfico, laboral y motivacional de elaboración propia; Inventario de Burnout de Maslach o MBI (1986) que se emplea para medir el síndrome de burnout; Escala de Evaluación de Técnicas de Afrontamiento de Carver et al. o COPE (1989) que valora los distintos modos de afrontamiento del estrés. Principales resultados en relación con las hipótesis: el estado civil y paternidad son variables sociodemográficas sensibles al síndrome de burnout y al modo de afrontar el estrés; quemarse por el trabajo está significativamente relacionado con el modo de afrontamiento del estrés; el profesorado, principalmente ayudantes, que mayor grado de agotamiento emocional y despersonalización presenta, emplea el desahogo como estrategia para manejar situaciones laborales estresantes mientras que los catedráticos de Universidad afrontan el estrés centrándose en el problema y no en las emociones; se hallaron diferencias estadísticamente significativas al contrastar los dos semidistritos y las variables logro personal, afrontamiento y desconexión conductual y la asociación áreas de conocimiento e inconvenientes de la profesión; los profesores ayudantes son los más vulnerables al síndrome; tiende a un mayor absentismo por razones de salud el profesorado que atribuye a los factores sueldo y masificación las principales fuentes de insatisfacción en su profesión; absentismo por razones de salud se relaciona significativamente con despersonalización; el profesorado que atribuye como principal fuente de insatifacción al factor relaciones interpersonales, sufre mayor agotamiento emocional, y el que lo atribuye al factor masificación de las aulas sufre menor agotamiento emocional; percibir la docencia en sí misma como fuente de satisfacción puede modular, amortiguar y prevenir las ausencias al puesto de trabajo por razones de salud. Se puede corroborar que en el síndrome de burnout están implicados factores que van desde los personales, el contexto de trabajo y la organización, pasando seguramente por aquellos que están relacionados con la formación profesional. En cuanto a la relación entre afrontamiento del estrés y burnout se confirma que el empleo de las estrategias de control o centradas en el problema previene el desarrollo del síndrome y que el empleo de estrategias de evitación, de escape y centradas en la emoción facilita su aparición. Se cree en la capacidad de autogestión humana, en las riquezas del intercambio, en la comunicación, así como en la utilidad del entrenamiento para manejar situaciones estresantes. Se proponen estrategias de intervención para el control y afrontamiento del burnout, enfocadas tanto hacia la institución como al propio individuo. Se proponen dos tipos de programas de intervención: individuales y organizacionales. Se deja vía abierta para que se profundice sobre aspectos relacionados con el tema, para que la investigación se haga extensible a otras universidades, se hagan estudios comparativos, longitudinales y de seguimiento, sobre otra clase de personal docente, como directores de departamento, vicerrectores y cargos directivos.

Experimentación de un programa en forma globalizada, durante un trimestre de Formación Profesional de primer grado, primer curso.

Se intenta verificar si es posible lograr el interés del alumnado mediante la aplicación de una metodología globalizada en Formación Profesional de primer grado durante un trimestre. La coordinación del profesorado en la programación y actuación docentes y un mayor rendimiento escolar de cara a formalizar un esquema organizativo aplicable a otros centros de formación profesional. Sólo representativas a nivel de caracterización intelectual, se componen de 25, 15 y 23 alumnos de primer grado de Formación Profesional de los centros de Alcázar de San Juan (1 y 2 curso) y Vallecas. La primera actúa como grupo de ensayo, las otras como grupo de control. Para valorar el grado inicial de homogeneidad (variable dependiente) de las muestras se consideran las variables independientes: edad, titulación, cultura, inteligencia (conceptualización) y aptitudes (relacional, numérica, verbal y espacial). Se intenta comprobar experimentalmente cómo algunas variables educativas independientes (agrupación de objetivos, selección de conocimientos, preeminencia de las prácticas de taller y aplicación funcional de horarios, motivaciones, material didáctico, territorios docentes y fichas), inciden positivamente sobre las variables dependientes del rendimiento académico, la satisfacción personal, la coordinación y la idoneidad de los medios didácticos empleados. Los grupos presentan una estructura similar previa en lo referente a las variables independientes. El grupo experimental es el de mayor rendimiento en las 4 áreas de estudio (los resultados se matizan por asignaturas). Para los alumnos, ha existido coordinación, es alto su grado de satisfacción personal y su rendimiento, y son adecuados los medios didácticos empleados. Para los profesores, es posible y deseable la globalización del programa, consideran positivo el rendimiento de los alumnos. Como dificultades se señalan: el escaso tiempo empleado, la definición de objetivos y la falta de entrenamiento del profesorado. Creen que ha existido coordinación y que la experiencia ha sido positiva para su formación docente y como fondo de material. Es posible la globalización de materias: al obtener mejores redimientos en los alumnos, mayor motivación para aprender y hacia su futura profesión y un aumento de la dedicación e interés de los profesores. Es generalizable a otros centros de Formación Profesional, pero sería preciso reentrenar al profesorado, flexibilizar las posibilidades organizativas de los centros, recurrir al establecimiento de programas mediante consultas a profesionales y familiarizar a los alumnos con nuevas técnicas de aprendizaje.

Determinación de las características principales de la orientación tutorial del alumno de magisterio, especialidad en educación infantil, a través de internet : un estudio longitudinal.

Crear un sistema tutorial on-line, adecuado para la formación del alumno de Magisterio en la especialidad de Educación Infantil; desarrollar un modelo metateórico de formación del profesor en prácticas que aglutine las principales teorías instructivas; articular secuencias formativas progresivas que guíen la reflexión del alumno sobre la práctica docente; incorporar la realidad de los centros de Prácticas a la dinámica del sistema; diseñar nuevos recursos y materiales que permitan la formación a distancia; someter a prueba el sistema diseñado, procediendo a una aplicación piloto que permita la evaluación inicial del mismo y su perfeccionamiento sobre la base de la información derivada de aplicación en contexto real. Se seleccionaron aleatoriamente 30 alumnos del turno de tarde y 30 alumnos del turno de mañana de Magisterio en la especialidad de Educación Infantil en la Escuela Universitaria Santa María (UAM) en el curso académico 1997-1998. A lo largo del curso académico 1998-1999 se desarrollaron las fases modular y de observación del sistema de Tutorización. Durante el curso 1999-2000 se desarrollaron las fases de Entrenamiento. Los principales instrumentos de recogida de datos utilizados son protocolos de observación y de autoobservación. Análisis de varianza factorial. Se ha desarrollado un nuevo sistema de formación a distancia del alumno de Magisterio, TADEI, que representa una aportación relevante desde un punto de vista tanto teórico como aplicado, con especial repercusión en la formación en la práctica docente. Este sistema ofrece una revisión general de las principales teorías instruccionales y su proyección en un modelo integrado de acción docente que incluye pautas de interacción profesor-alumno en Educación Infantil. Por otro lado, se dispone de un conocimiento general sobre el funcionamiento del sistema y de descripciones detalladas para algunos de sus aspectos más significativos, a pesar de la limitación impuesta por las dificultades metodológicas propias de un estudio piloto restringido orientado a la evaluación inicial de una innovación. Cabe apuntar que el sistema TADEI recibe por parte de los alumnos participantes en la investigación valoraciones globlamente positivas para la mayor parte de sus componentes más esenciales; ciertamente parece favorecer la transición desde la teoría a la práctica docente en el proceso formativo, así como la conexión entre alumnos en prácticas y profesores tutores; y muy probablemente requiere revisar las condiciones y los desarrollos tecnológicos mínimos requeridos para una adecuada implantación. Con el desarrollo porgresivo del sistema, se comenzará una nueva forma de transmitir conocimientos y de formar a los futuros maestros.

La prevención y deconstrucción estereotípica en la formación de maestros interculturalistas : eficacia de un programa de educación cognitiva.

Diseñar y evaluar un programa de entrenamiento cognitivo; conseguir que los futuros maestros comprendan la naturaleza de la representación estereotipada, su origen y mantenimiento y su operatividad en la dinámica cognitiva; analizar el papel de los estereotipos étnicos en la generación de conductas discriminatorias en situaciones de la vida real; controlar la aplicación del esquema de conocimiento del grupo estereotipado sobre los juicios y atribuciones acerca de miembros de ese grupo, así como sobre las evaluaciones y conductas potencialmente discriminatorias; reestructurar la representación estereotipada mediante el debilitamiento y extinción de los vínculos cognitivos que asociaban los atributos del esquema con la categoría grupal, y el fortalecimiento de los vínculos de ésta con categorías contraestereotípicas. Planteamiento de hipótesis. 75 estudiantes de la especialidad de Educación Física de la titulación de Maestro, como muestra inicial. El diseño experimental utilizado fue de dos grupos (experimental y control) y tres momentos de medida (pretest, postest 1 y postest 2). Se seleccionaron variables dependientes: comprensión de la naturaleza y funcionamiento del estereotipo; comprensión de las contingencias perceptivas, tendencia al procesamiento dirigido por la teoría o por el esquema; tendencia al procesamiento dirigido por los datos; fortaleza del estereotipo; nivel de asimilación de información no estereotípica. Se utilizaron dos instrumentos, creados ad hoc para este estudio, el Inventario de Creencias Interpersonales y el Test de Cognición Social (TECOSOC). El programa de entrenamiento funcionó con eficacia en su nivel preventivo. Es decir, los participantes del grupo experimental mostraron una comprensión significativamente mayor que los del grupo de control sobre la naturaleza y el funcionamiento de los estereotipos, y sobre las consecuencias personales y socioculturales de estas construcciones, siendo posible atribuir esta diferencia al programa de entrenamiento cognitivo. Sin embargo, el tratamiento no pudo demostrar su capacidad para controlar o debilitar la fortaleza de los estereotipos ni las estrategias de procesamiento dirigidas por la teoría. Sólo se pudo inferir un incremento de la tendencia hacia el procesamiento dirigido por los datos en el grupo experimental. En el ámbito aplicado a la formación inicial de maestros, los resultados apoyan la idea de que la educación cognitiva ayuda a los futuros maestros a prevenir la interiorización de creencias estereotipadas. Las habilidades relacionadas con esta prevención también se han encontrado relacionadas en la literatura con el control del uso de las representaciones esterotipadas. La ausencia de logro deconstructivo del programa y, en general, el escaso avance que se ha producido en la investigación que ha tratado de diseñar estrategias de cambio estereotípico, aconsejan que en el futuro la experimentación sobre cambio de estereotipos adopte dos directrices: diseñar y evaluar estrategias dirigidas al control del uso de los estereotipos, y no tanto a su erradicación; y analizar el tipo de ideas alternativas que pueden funcionar mejor en el proceso de inhibición preconsciente de las representaciones, especialmente en el estudio de la activación.

El estudio del comportamiento adaptativo en el retraso mental : dimensionalización, contextualización y jerarquización.

El objetivo es analizar la dimensionalización, contextualización y jerarquización del comportamiento adaptativo en el retraso mental para lograr el máximo nivel de integración y normalización. En la primera parte de la tesis se lleva a cabo un estudio del estado de la cuestión y la segunda parte se centra en tres estudios empíricos: el primer estudio está inspirado en los trabajos de Pelechano (1985) dirigido a determinar la organización del comportamiento adaptativo en cuanto a sus agrupaciones y jerarquias para una serie de áreas de funcionalmiento. El segundo estudio pretende examinar las diferencias en cuanto a la producción de comportamientos adaptativos según los diferentes contextos, familiares versus institucionales en los cuales se desenvuelve el individuo. Por último, el tercer estudio se apoya en el trabajo de Staats y Burns (1981) y se dirige a determinar la eficacia de un entrenamiento basado en repertorios jerarquizados de comportamiento frente al entrenamiento sobre los objetivos específicos contemplados linealmente. En el primer estudio la muestra es de 85 sujetos, 54 varones y 31 hembras, de edades comprendidas entre los 12 y 28 años en tres centros de las provincias de Madrid y Soria. En el segundo estudio 71 sujetos, 37 varones y 34 hembras, de edades comprendidas entre 6 y 23 años en dos centros de Madrid capital. En el tercer estudio 16 sujetos, 10 varones y 6 hembras, de edades comprendidas entre 6 y 15 años en un centro del cinturón residencial de Madrid. El procedimiento del primer estudio consta de cuatro fases: selección de la muestra, formación de los técnicos en la aplicación de instrumentos de evaluación, evaluación de los sujetos integrantes de la muestra y concepción de los perfiles definitivos, análisis de datos, elaboración de resultados y conclusiones. El procedimiento del segundo estudio consta de cuatro fases: evaluación de los sujetos a través de los procedimientos de test situacional para las áreas contempladas, evaluación de los sujetos a través de entrevistas semi-estructuradas con padres o allegados, confección de los perfiles específicos de los sujetos, y análisis de datos, elaboración de resultados y conclusiones. Y el procedimiento en el tercer estudio consta de cinco fases: evaluación previa de los sujetos, agrupamiento de los sujetos según la similaridad de perfiles y asignación a las condiciones experimentales, intervención sobre los sujetos bajo dos condiciones : entrenamiento en objetivos específicos y entrenamiento acumulativo jerárquico, evaluación posterior de los sujetos que habían sido entrenados, y análisis de datos, elaboración de resultados y conclusiones. En los tres estudios se utiliza como instrumento la versión española West Virginia Assessment and Tracking System y el Sistema de Evaluación del Comportamiento Adaptativo en el Retraso Mental. Las técnicas utilizadas son: Análisis Cluster de variables y Análisis Factorial Booleano, entrevistas semi-estructuradas y estadísticas además del programa informático BMDP. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto, por una parte, que el comportamiento adaptativo se organiza en base a patrones jerarquizados; y por otra, que se producen diferencias en los comportamientos adaptativos según los distintos contextos, familiar e institucional. Y por último que el entrenamiento dirigido a patrones organizados jerárquicamente es más efectivo que el dirigido a objetivos específicos no relacionados. Las principales conclusiones son:1. La labor primordial a realizar con sujetos con retraso mental deben encaminarse hacia el entrenamiento de distintos aspectos para su mejor integración.2. Deben realizarse evaluaciones previas a toda intervención para recoger la información necesaria y así diseñar de manera eficaz los entrenamientos más adecuados a cada caso.3. Hay que establecer jerarquías conductuales para optimizar el entrenamiento de estos sujetos. 4. Por último, el autor considera que el contexto familiar no es el más adecuado para el aprendizaje de determinadas conductas.

Aspectos cognitivos del rendimiento académico : un modelo explicativo del rendimiento académico, a partir de las variables cognitivas del proceso (LPAD) de R. Feuerstein y del estilo cognitivo dependencia-independencia de campo de H. A. Witkin.

1 Estudiar la potencial capacidad de algunas de las variables cognitivas procesuales propuestas por Feuerstein en su Programa de Enriquecimiento Instrumental y en su Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje, tal como fueron operativizadas en materiales y actividades típicamente escolares, para explicar el Rendimiento Académico. 2 Comparar el valor de dichas variables clásicas de Aptitud Intelectual, en ambos casos, para la Orientación del alumno en la mejora de su Rendimiento. 3 Analizar las relaciones del Estilo Cognitivo D.I.C. con el Rendimiento y con las variables cognitivas de Feuerstein, tal como éstas se operativizaron. 4 Ver la posibilidad de establecer, para validarlo, un modelo teórico de explicación del Rendimiento, en función, tanto de las variables cognitivas de Feuerstein, como del Estilo Cognitivo D.I.C.. Alumnos de enseñanza secundaria (3õ de BUP), pertenecientes a centros escolares públicos de la provincia de Burgos. Fue homogénea en edad (16-17 años) y, a priori, también en nivel de formación recibida y nivel sociocultural. 1 Estudiar, mediante técnicas de análisis de relaciones funcionales, el valor o aportación a la explicación del Rendimiento Académico de algunas de las variables cognitivas procesuales postuladas por Feuerstein. 2 Comparar, mediante técnicas de Regresión Lineal Múltiple y los análisis de los resultados obtenidos, el valor de las variables cognitivas de Feuerstein. 3 Establecer, mediante técnicas de análisis de relaciones funcinales y según los modelos de tales relaciones que se establezcan, la asociación y el efecto del Estilo cognitivo Dependencia-Independencia de Campo en las operaciones cognitivas referidas sobre el tipo de examen que operativice dichas variables y sobre el Rendimiento Académico. 4 Establecer y validar un modelo teórico de explicación de las variables de Rendimiento. Los modelos no parecen representar operaciones en el sentido feuersteiniano, como conjunto de acciones organizadas y coordinadas en función de las cuales se elabora la información recibida. Los modelos no parece que puedan propiciar el desarrollo de capacidades metacognitivas, en tanto la relación entre variables latentes, aunque significativa, es muy baja. Desde el punto de vista pedagógico ninguno de los modelos alienta la propuesta e inicio de algún programa de entrenamiento tendente a desarrollar o reducir las puntuaciones de las variables latentes endógenas por tratamiento y dinamización del contenido de las variables latentes exógenas. Las correlaciones entre cada variable cognitiva y el Rendimiento son bajas. Se obtuvieron modelos de relaciones ajustados a los datos empíricos con las variables cognitivas y el Rendimiento estimado a través de algunas de las variables de Rendimiento en asignaturas factorialmente afines. El análisis de las correlaciones entre las Aptitudes intelectuales y las distintas variables de Rendimiento muestra asociaciones bajas o muy bajas y no siempre significativas. Se constataron bajas o muy bajas correlaciones de las puntuaciones de las variables cognitivas de Feuerstein operativizadas y el Estilo Cognitivo D.I.C.. Posible mejora de la función de Orientación. Posible mejora de los criterios habituales de Evaluación. Posibilidad de facilitar el diseño de estrategias de intervención conjuntas entre equipos de profesores para mejorar el Rendimiento escolar de sus grupos de alumnos, tras la evaluación. Posibilidad de proporcionar al profesor un conjunto de indicadores que orienten sus actividades de programación, diseño didáctico y evaluación, en orden a aumentar la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Atención a la diversidad cultural en Educación Primaria : programa de intervención en el desarrollo del lenguaje y la socialización a través de actividades didáctico-musicales.

1) Desarrollar en los alumnos una actitud positiva hacia la diversidad cultural desde actividades artísticas y lingüísticas. 2) Favorecer procesos comunicativos y de socialización a partir de herramientas expresivo-musicales. 3) Realizar tareas de asociación de la expresión verbal y escrita con distintas actitudes educativas y culturales. 50 niños de primer curso de educación primaria, 29 mujeres y 21 hombres, procedentes de dos centros públicos de la Ciudad Autónoma de Melilla (24 de un centro y 26 del otro) y con una edad media de 79.08 meses (6.59 años). Durante el primer trimestre del curso se pasaron las distintas pruebas de evaluación a 50 niños, en 4 ó 5 sesiones de 20 minutos. Después de la fase pretest, se dividió aleatoriamente a los niños en dos grupos: el experimental, que recibió el entrenamiento fonológico-musical y en socialización; y el grupo control, que sirvió de comparación para determinar los efectos de dichos programas en los niños del grupo experimental. Durante el segundo trimestre, se pasó al grupo experimental las 16 sesiones que forman parte del entrenamiento fonológico-musical y en socialización y mientras el grupo de control no tiene relación con estas actividades. Y en el último trimestre se evaluaron las habilidades fonológicas y se pasó una batería de socialización. Utilizaron en las tareas de evaluación: la Prueba de Evaluación del Retraso en Lectura PEREL (Maldonado et al. 1992), pruebas de conciencia fonológica y la Batería de socialización para profesores (BAS-1) de Silvia y Martorell (1989). En el programa de entrenamiento en conciencia fonológica usaron tareas de segmentación de sílabas, de producción de rimas y de identificación de fonema inicial, medio o final. Y, en el programa de entrenamiento en socialización utilizaron técnicas de trabajo en equipo. Con el programa de intervención en conciencia fonológica consiguieron mejorar las tareas de lectura, añadir una sílaba al comienzo de una palabra, detectar rimas y sustituir el fonema inicial por otro. Y, con el programa de socialización, se observó una mejora en liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol. Respecto a la efectividad de la intervención fonológica, se deducen que el uso de canciones infantiles y juegos lingüísticos, asociados a actividades expresivo-musicales, favorecen la motivación del niño y potencian actitudes positivas hacia el aprendizaje. Respecto al programa de socialización, la propuesta es útil para entornos multiculturales.

Contrastando los factores de riesgo y protectores del comportamiento inadaptado en menores : implicaciones para la prevención.

Determinar los factores protectores que incrementan la resistencia del menor para manifestar conductas inadaptadas, que permitan extraer conclusiones que orienten las intervenciones, recabando información sobre las diversas variables dinámicas (déficits y disfunciones en el aprendizaje, cogniciones, socialización y adquisición de destrezas), y estáticas (patología) . 380 menores entre 10 y 16 años: 180 de primaria, 88 en colegios de alto riesgo y 92 en colegios de bajo riesgo; 200 de secundaria, 90 en colegios de alto riesgo. Respecto al contexto social, el 33,8 por ciento presentaba indicios de inadaptación familiar. Las evaluaciones mediante baterías de cuestionarios, en pases colectivos, se llevaron a cabo por técnicos del grupo de investigación a lo largo de 4 días con dos sesiones cada uno de 40 minutos en cada centro educativo.. Cuestionario de autoconcepto AFA-4 (Musitu, García y Gutiérrez, 1997), 'Trait Meta-Mood-Scale' (TMMS) (Savoley y otros, 2002), Cuestionario de Habilidades Sociales (Goldstein y otros, 1989), Escala de Locus de Control de Rotter (1966), Batería de Socialización (BAS-3) (Silva y Martorell, 1989), Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI) (Hernández, 2002), Escala de Afrontamiento para adolescentes (ACS) (Frydenberg y Lewis, 2000), lista de Comprobación de Síntomas (SCL-90-R) (Derogatis, 1977; 2002), Medida del comportamiento inadaptado, Medida de los grupos de riesgo social y riesgo familiar. Aspectos analizados: El factor riesgo social media la socialización al igual que el factor riesgo familiar, pero sus efectos son independientes. Los menores de alto riesgo tienen un perfil negativo de socialización derivado de un peso mayor en las escalas inhibidoras de la socialización, retraimiento y de uno menor en las facilitadoras, autocontrol y consideración por los demás. Los menores socializados en un ambiente familiarmente inadaptado apuntan una dirección de socialización negativa al pesar más en las escalas inhibidoras de la socialización, retraimiento y ansiedad-timidez, y menos en las facilitadoras, consideración hacia los demás y autocontrol. En relación a la adaptación: los menores del grupo de riesgo alto presentan una inadaptación personal y social caracterizadas por la infravaloración ,el miedo,la culpabilidad, y el descontrol y la restricción social; la inadaptación familiar conlleva problemas de autodesajuste y desajuste disociativo, baja implicación escolar y mayor emisión de conductas disruptivas en el aula. Sobre la patología: el factor riesgo social explica el perfil patológico de los menores de alto riesgo, caracterizado por la inferioridad, inseguridad, falta de motivación, hostilidad, egocentrismo, aprensividad, agresividad, irritabilidad, y comportamiento de evitación; los menores de riesgo familiar presentan una personalidad obsesivo-compulsiva, con sentimientos de inferioridad y faltos de motivación para la integración. El factor riesgo social tiene unos efectos significativos en la inteligencia emocional, pero no así el factor riesgo familiar ni la interacción de ambos, presentado los menores de alto riesgo una menor habilidad para la evaluación y expresión de las emociones en sí mismos y en los demás, y para el control de las emociones en sí mismos. En cuanto al autoconcepto , los menores de alto riesgo social participan de una identidad social más baja que los de bajo riesgo social; los menores de familias inadaptadas se evalúan con más labilidad emocional, menos competencia social, menos adecuación familiar y menos potencial académico. Los menores de alto riesgo social tienden más al uso de estrategias de 'huida intrapunitiva', mientras que los de bajo riesgo social se orientan más al uso de estrategias de 'acción positiva'. Las habilidades sociales que el grupo de alto riesgo dispone en mayor grado son las de escuchar, expresar sentimientos, autorecompensarse, resistir a las presiones del grupo y tomar la iniciativa; los de bajo riesgo poseen más destrezas para formular preguntas, para dar las gracias, mayor capacidad para participar, pedir permiso y compartir algo. Los menores inmersos en ambientes de riesgo social y familias inadaptadas presentan rasgos de una socialización disfuncional que debería reeducarse para disminuir la vulnerabilidad de los menores ante la inadaptación y desarrollar todas sus potencialidades. Se pone al descubierto una clara relación entre inadaptación en las distintas áreas que componen el campo de actuación del individuo: personal, social, escolar y familiar. En el campo psicológico-individual se ponen de relieve carencias en el autoconcepto, los procesos atributivos, las estrategias de afrontamiento disponibles y las habilidades sociales. Es preciso generar en los menores los procesos que remedien estas carencias; estos procesos son complejos requieren de un entrenamiento de las habilidades cognitivas básicas, en la actuación conforme a las demandas cognitivas y en la empatía tanto cognitiva como afectiva. Respecto a la inteligencia emocional se ha comprobado que los menores de riesgo presentan una mayor tendencia al desajuste emocional , sin discriminar, identificar, regular o usar correctamente sus emociones. Los menores de riesgo social y familiar emiten conductas inadaptadas tanto antisociales como delictivas. La intervención educativa ha de adoptar una aproximación multimodal, que incluya diferentes modos de actuación y multinivel que integre tanto al menor como a los diferentes ámbitos en los que éste interactúa.

Motivación e instrucción : efectos relativos y combinados de dos tipos de intervención con el profesorado en la motivación y aprendizaje de las matemáticas por parte de los alumnos.

Desarrollar programas de intervención específicos y comprobar el efecto que tienen estos cambios, por un lado, en el profesorado, en cuanto a pautas de enseñanza, organización de las actividades en el aula y en la solución de problemas matemáticos (números enteros, números racionales y proporcionalidad en el planteamiento) y, por otro lado, en el alumnado en cuanto a motivación y aprendizaje de las matemáticas. Los profesores participantes en la investigación han sido 2, un varón y una mujer. La profesora desarrollaba su labor en un centro privado concertado de la zona sur de Madrid y el profesor en un centro privado concertado en la zona norte de Madrid. Ambos han tenido formación previa en Magisterio, una experiencia docente superior a los 10 años y han impartido clases de Matemáticas en primer ciclo de Secundaria. Un total de 361 alumnos han constituido la muestra utilizada para la evaluación del efecto de la intervención con el profesorado. La intervención con el profesorado se ajustó a un diseño de medidas repetidas con tres condiciones: condición de control, curso académico 1998-1999; condición de entrenamiento motivación, curso académico 1999-2000; condición entrenamiento matemáticas, curso académico 2000-2001. En cada uno de estos cursos se realizó una evaluación de las pautas docentes relacionadas con la motivación y la enseñanza de las matemáticas en el primer curso de Educación Secundaria Obligatoria de los temas de números enteros, números racionales y proporcionalidad. Antes del inicio del segundo año, los profesores recibieron la formación motivacional. Durante el tercer año, los profesores recibieron la formación en enseñanza de las matemáticas. Para evaluar el efecto de la intervención del profesor en el alumnado se utilizó un diseño pre-post de grupos distintos en cada uno de los tres años que duró el estudio del profesorado. Al comienzo y término del curso escolar, se evaluó la motivación de los alumnos mediante: cuestionario MAPE-II, cuestionario AM, cuestionario ACS 2 y 3, prueba de conocimientos previos y prueba de aprendizaje de los números enteros, racionales y de la proporcionalidad. En cuanto al profesorado, se evaluaron las pautas motivacionales y de enseñanza mediante: código de observación y análisis de las pautas de enseñanza y aprendizaje de los números enteros, racionales y proporcionalidad. Durante los tres cursos, se grabaron y analizaron las clases correspondientes a los temas de números enteros, números racionales y proporcionalidad. Los alumnos fueron evaluados al comienzo y término de cada curso escolar con las pruebas mencionadas anteriormente. Las intervenciones con el profesorado han producido cambios en la dirección esperada, sin embargo, estos cambios no han sido generalizables. Se observaron diferencias significativas entre las actuaciones de la profesora 1 y el profesor 2, siendo este último el que ha utilizado en mayor medida actuaciones dirigidas a favorecer la motivación hacia el aprendizaje. Ambos profesores han mantenido un esquema de desarrollo de los temas muy estereotipado, con escasez de propuestas de trabajo en grupo. Las intervenciones realizadas con el profesorado no han tenido en el alumnado las repercusiones motivacionales deseadas ni han producido una mejora significativa generalizada en el aprendizaje en los temas de interés. Las intervenciones en enseñanza de las Matemáticas han producido en el alumnado del colegio 2 una mejora de la actitud hacia las Matemáticas. Los profesores han valorado positivamente el análisis de los vídeos de cara al aprendizaje e integración de nuevas estrategias docentes. Se ha establecido un modelo de instrucción concreto, en el cual, el profesor ha dirigido la clase y la totalidad de los alumnos han realizado el mismo tipo de tarea. Teniendo en cuenta la diversidad del alumnado, se han propuesto nuevas formas de organización en el aula que promovieran un cambio que mejorara los resultados y la motivación con que afrontan el estudio.

Optimización metodólogica de entornos telemáticos cooperativos como recursos didácticos de la química.

Ante la exigencia de entornos cooperativos, incluso por parte de los currículos oficiales, el objetivo principal de esta investigación es la optimización de metodologías docentes en el uso y aplicación de entornos telemáticos cooperativos como recursos didácticos en clases presenciales de química. El entorno cooperativo inicialmente elegido ha sido BSCW (Basic Support for Cooperative Work), aunque con el lanzamiento de la plataforma Sinergia en el año 2003, entorno basado en BSCW y optimizado para el mundo docente, se incorporó este nuevo sistema a la investigación. Las hipótesis del trabajo son: 1. Consideramos la plataforma BSCW como un soporte informático adecuado al trabajo cooperativo on-line en general, y para la producción cooperativa de hipermedia en particular, ya que es un groupware basado en la propia red de Internet, 2. La introducción de las TICs en el aula, como innovación didáctica, aumenta el interés de los estudiantes y disminuye la sensación de monotonía en comparación con las clases tradicionales, 3. El trabajo en grupos cooperativos y la ayuda de tutoriales aumentan la autonomía y la responsabilidad del estudiante en el proceso docente, 4. El uso de entornos telemáticos cooperativos favorece la reflexión individual, el desarrollo de habilidades grupales y una mayor implicación de cada miembro del grupo, 5. La producción de hipermedia permite al alumnado crear y organizar mejor su propio conocimiento puesto que les hace pensar cómo representar una idea, cómo establecer relaciones entre ellas y cómo unir diferentes representaciones de las mismas. El estudio se ha desarrollado en dos fases: la I o de campo y la II o de análisis o actuación. En la fase de campo han participado estudiantes de los cursos 2001-02, 2002-03 y 2003-04 del Ciclo Formativo de química ambiental del IES Mercè Rodereda, de L`Hospitalet de Llobregat (Barcelona). El número de matriculados en este ciclo es variable(35-60), con edades entre 18 y 38 años, distribuidos en 3 grupos-clase. Y proporción similar entre hombres y mujeres. Para llevar a cabo la Fase I del estudio, el alumnado ha utilizado los entornos telemáticos BSCW y Synergeia y el editor HTML Nestcape Composer, todos ellos gratuitos. El alumnado ha respondido a la encuesta del proyecto ITCOLE y a una pregunta respuesta abierta y a cuestionario Likert adicionales. Para el tratamiento estadístico de las respuestas de los cuestionarios Likert se han empleado pruebas estadísticas no paramétricas: la mediana, el rango intercualítico y la prueba de U de Mann-Whitney.En la II fase se elaboran guías, tutoriales y un feedback. La investigación durante los dos primeros cursos utilizando el entorno BSCW, ha resultado valiosa para decidir que Synergeia, como entorno, ya supone una optimización del BSCW. Por otro lado durante los tres cursos se fue optimizando la metodología empleada, alcanzando su más alto grado en el curso 2003-04.Los resultados de la investigación de los dos primeros años nos permiten concluir que el BSCW es una plataforma que facilita el trabajo cooperativo telemático entre estudiantes y que, junta a la búsqueda de información en Internet, contribuye a la adquisición de una actitud crítica sobre el aprovechamiento de recursos didácticos telemáticos. El BSCW es adaptable a las asignaturas del CFGS de química ambiental en las que se ha estudiado. Sin embargo, la versatilidad de BSCW representa un arma de doble filo para el docente, ya las múltiples opciones de configuración y estructuración implican una notable complejidad a la hora de organizar espacios compartidos y sus permisos de acceso, lo que exige un considerable esfuerzo, entrenamiento y dedicación del docente. En cuanto a Synregeia, se puede determinar que esta plataforma mantiene características básicas del BSCW para facilitar el aprendizaje y el trabajo cooperativo entre estudiantes que pueden no coincidir en el espacio y-o el tiempo e incorpora otras funcionalidades que aumentan la implicación de los estudiantes, como la negociación, valorada positivamente por el alumnado. Cooperar con otros estudiantes a través de Synergeia ha resultado fácil para el alumnado. Pero al no tener interfaz en ingles lo dificulta. Para que se produzca una reflexión individual es necesario que expresen sus ideas y consultar con otros miembros. Las actividades centradas en el estudiante requieren una actitud más activa y el profesor debe ceder parte de su responsabilidad. La creación de un espacio de trabajo en Synergeia ha simplificado el proceso y es mas fácil. Y los tutoriales han conseguido que los estudiantes se sientan más seguros, mayor control y autonomía en el proceso de aprendizaje .

Evaluación del potencial de aprendizaje de los deficientes mentales y mejora de su rendimiento.

Partiendo de la teoría de R. Feuerstein, se pretende demostrar que la estructura cognitiva de los deficientes mentales es suceptible de modificación. En particular, se trata de comprobar: 1) si se produce modificación de las habilidades cognitivas de sujetos deficientes, culturales y orgánicos, tras un breve periodo de entrenamiento, utilizando como instrumento del programa de entrenamiento algunas escalas del WISC; 2) si se produce en un conjunto de habilidades cognitivas en un grupo de sujetos deficientes culturales tras un año de entrenamiento con el programa MAMM 2. Primer experimento: 39 niños deficientes de ambos sexos (20 orgánicos 19 culturales), de edades comprendidas entre los 10 y 15 años y CI entre 50 y 70. Segundo experimento: 3 niños con carencias culturales de 6 años de edad y CI menor de 90. Primer experimento: se define como variables independientes el tipo de deficiencia (cultural u orgánica) y la ausencia o no de programa de entrenamiento. La variable dependiente queda definida por las puntuaciones en diversos tests. Segundo experimento: se define como variable independiente la ausencia o no de programa de entrenamiento y como variable dependiente las puntuaciones en diversos tests de habilidades cognitivas. El diseño de la investigación responde a los diseños pretest-posttest. Experimento 1: a) se observa que el entrenamiento produce una mejora en la ejecución tanto en los sujetos débiles orgánicos como en los débiles culturales; b) los débiles culturales mejoran significativamente más que los orgánicos en la segunda aplicación de la escala de historietas y en la tercera (al mes) de las escalas de semejanzas, historietas y cubos; c) la permanencia del aprendizaje es significativamente mayor en los débiles culturales que en los orgánicos; d) en relación con la transferencia de aprendizaje, los resultados son inconsistentes, aunque se observan puntuaciones ligeramente superiores en los grupos entrenados. Experimento 2: los sujetos con carencias culturales sometidos a entrenamiento con el programa MAMM 2 mejoran en razonamiento, discriminación perceptiva y aspectos manipulativos, observándose también una mayor transferencia del aprendizaje. Respecto a la permanencia del aprendizaje los resultados no son concluyentes. Los resultados de los experimentos vienen a confirmar la teoría de Feuerstein, la cual supone que es la deficiencia en el aprendizaje mediatizado la que produce un desarrollo cognitivo deteriorado. No obstante, este deterioro puede subsanarse en gran medida sometiendo a los sujetos a un entrenamiento adecuado. En definitiva, puede concluirse que la inteligencia humana puede ser mejorable, aunque todavía no están determinadas las condiciones y la perdurabilidad de esta mejora.

Modelo inductivo de enseñanza-aprendizaje.

Comprobar la eficacia de unidades didácticas elaboradas siguiendo un método inductivo de acuerdo al modelo propuesto por H. Taba (1963). Examinar la relación entre las conductas inductivas emitidas por el profesor y el rendimiento del alumnado. Ofrecer una alternativa de diseño de unidades didácticas, sensibilizando a los profesores sobre el ritmo de aprendizaje peculiar de cada alumno. Participan 15 profesores de EGB y 497 alumnos de los 8 niveles de EGB del Colegio Nacional Centro Piloto Juan Ramón Jiménez, e ICE de la Universidad de Sevilla. En la evaluación de actitudes a través de un cuestionario se utilizan 150 ss. elegidos al azar de la segunda etapa de EGB. Diseño pretest posttest de un sólo grupo. Se controlaron algunas variables extrañas, pudiendose incluir en el tipo cuasirrepresentativo en la taxonomía de Snow (1974). Variable independiente: estrategia inductiva operativizada en unidades didácticas, y los comportamientos docentes del profesor. Variable dependiente: rendimiento del alumno. Fases del trabajo: entrevista con los profesores, tras la cual cada uno elabora su unidad didáctica de acuerdo a un modelo común y las pruebas de rendimiento objetivo que se aplican antes y después de la unidad didáctica. En la última fase se grabaron en video 30 minutos de clase. La información se categorizó según 3 instrumentos de observación. Se diseñaron gráficas 'time line', basadas en los sistemas de Flanders (1977), que reflejan las secuencias de las categorías observacionales recogidas en los 3 instrumentos. Concluye con los datos de un cuestionario que evalúa las actitudes de indagación adquiridas por el alumno durante la experiencia. Diferencias significativas entre el pretest y el posttest en casi todas las clases experimentales. Se constató que el rendimiento de algunos profesores era superior al resto. De las categorías de observación se extrajo que en el instrumento Taba, la categoría de generalización era la más adecuada para predecir el rendimiento. La categoría explicación inferencial correlacionaba negativamente. Con el CLAIM la categoría procesamieto de datos no es relevante. En el Aschner-Gallager solo la categoría de memoria tuvo una correlacion elevada. Del cuestionario se deduce que hay una mayor aceptación, por parte del alumnado, del método de indagación, mayor en octavo y menor en sexto. El modelo de Taba no provocó un rendimiento significativo, el comportamiento inductivo del profesor no correlacionó significativamente con el rendimiento de los alumnos. Sugerencias sobre la utilidad del modelo de Taba en la programación didáctica, y recomendaciones metolódogicas sobre recogida de datos, control experimental, registro de observaciones, definición de variables, diseño y necesidad de entrenamiento en conductas inductivas por parte del profesor.

Modificación de conducta mediante las leyes perceptuales.

Comprobar la existencia de relación entre los déficits perceptivos y el rendimiento escolar. Verificar si es posible modificar las funciones perceptivas y si estas modificaciones mejoran el rendimiento escolar. La muestra utilizada para comprobar la existencia de relación entre percepción y rendimiento fue de 30 niñas de siete años de edad, pertenecientes al primer curso de EGB del Colegio Nacional Palacio Valdés de Madrid. Para verificar la posibilidad de modificar la conducta perceptiva y su repercusión en el rendimiento se utilizaron dos parejas de sujetos, igualados en rendimiento y déficits perceptivos. Esta investigación consta de cinco fases: en la primera se diseñó un instrumento para explorar la percepción adaptado a los niños; en la segunda, se puso a prueba dicho instrumento comparando muestras de niños y adultos normales, neuróticos y esquizofrénicos; en la tercera se intento probar la relación entre percepción y rendimiento; en la cuarta, si la modificación de la conducta perceptiva repercutía en el rendimiento escolar de los niños y en la quinta si esa modificación era perdurable. Test perceptivo elaborado por los propios autores. Esta prueba abarca las siguientes áreas: leyes de configuración, percepción del espacio, percepción de objetos imposibles e ilusiones ópticas. Tests de rendimiento: test de lectura, dictado, prueba de cálculo, tests de cálculos simples, tarea de dictado de números. Tests de matrices progresivas de Raven. Estímulos perceptivos para la fase de entrenamiento. Comparación de porcentajes mediante la prueba U de Mann-Whitney. Análisis correlacional. Existen diferencias entre los niños de bajo y alto rendimiento en cuanto a los deficits perceptivos y esto indica la existencia de relación entre ambas variables. Los sujetos experimentales (sometidos a entrenamiento perceptivo) consiguen al cabo del tratamiento una percepción correcta, mientras que los sujetos controles no; lo cual indica que los déficits perceptivos son susceptibles de entrenamiento y mejora. El entrenamiento perceptivo no tiene influencia a corto plazo sobre el rendimiento escolar. Los resultados han demostrado que existe relación entre el nivel de configuración perceptiva y el rendimiento escolar. También se ha puesto de manifiesto que el déficit perceptivo puede ser entrenado y mejorado. Sin embargo, los resultados del efecto del entrenamiento sobre el rendimiento no son concluyentes, parece ser que el rendimiento sólo mejora después de cierto tiempo y siempre que los niveles de configuración se mantengan.

Procedimientos para instruir en la comprensión de textos.

Se pretende indicar qué actividades cognitivas no son capaces de llevar a cabo los sujetos menos capaces y como pueden enseñarse las mismas. Se estudian las diferencias en la comprensión del lenguaje escrito entre dos niveles de competencia, analizando en especial los sujetos que habiendo aprendido a leer, no aprenden leyendo. Sujetos de séptimo y octavo de EGB de un Colegio público de Salamanca. Se constituyen dos grupos apareados de sujetos con dos niveles de comprensión: buena y pobre comprensión. En un conjunto de tres estudios relacionados se constituyen distintas condiciones experimentales. Estudio libre, frente a estudio con esquema retórico. Procedimiento de instrucción de macroestructural a microestructural. Se utilizan textos con distintas características. Se evalúan, el recuerdo, la capacidad de organización y de resumen y la capacidad para establecer relaciones lógicas. Textos elaborados por los autores. Diferencia de medias. ANOVA. El beneficiarse de un esquema de estudio depende del nivel de competencia. Los sujetos con mayor nivel de comprensión son los que más se benefician del estudio con esquemas. Hay diferencias entre los grupos de buena y pobre comprensión en algunas medidas e interacciones entre el nivel de comprensión y algunas variables del estudio. El entrenamiento afecta positivamente a los sujetos de pobre comprensión, pero no a los de buena comprensión. Parece conveniente instruir a los sujetos menos capaces en actividades para operar con la microestructura de los textos.