Los Centros oficiales y privados de Jaén inauguran el curso 1964-65.

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Los colegios privados de Enseñanza Media en la República Federal Alemana.

Ensayo que explica la ordenación de la enseñanza en la República Federal de Alemania para acabar analizando las razones por las que se subvenciona la Enseñanza Media privada en esta zona de Alemania. Las razones atendían a hacer efectiva la libertad programática de las familias en la selección del centro en que quisieran educar a sus hijos; intentaban evitar la discriminación social basada en las posibilidades económicas y el Estado intentaba cumplir con su obligación de hacer asequible la cultura media a todos los ciudadanos.

La financiaci??n p??blica de los centros privados de ense??anza no universitaria en Espa??a

El objetivo principal es analizar el impacto, en t??rminos de eficiencia y equidad, de la financiaci??n de origen p??blico destinada al sector privado de la ense??anza no universitaria en Espa??a, a lo largo del per??odo 1981-1995. Las hip??tesis son: 1. Hip??tesis generales sobre el sistema de conciertos con la ense??anza privada en Espa??a: 1.1 Como consecuencia de la pol??tica de conciertos con la ense??anza privada, se ha producido un aumento importante en el volumen de recursos p??blicos canalizado hacia este sector de la ense??anza. 1.2 La concertaci??n no se ha extendido por igual en todas las Comunidades Aut??nomas. 1.3 La asignaci??n de recursos p??blicos a la ense??anza privada no garantiza la gratuidad de los centros concertados. 2. Hip??tesis relativas a la equidad: 2.1 El gasto p??blico en ense??anza privada no universitaria en Espa??a tiene efectos regresivos. No obstante, se ha producido una disminuci??n de la regresividad, como consecuencia de la pol??tica de conciertos con la ense??anza privada. 2.2 Las clases medias son las que m??s se benefician de la financiaci??n p??blica en la ense??anza privada. 2.3 La regresividad del gasto p??blico en ense??anza privada es inferior en los niveles de ense??anza primaria que en los niveles de ense??anza secundaria y dentro de los niveles de ense??anza secundaria es inferior en la rama profesional que en la acad??mica. 2.4 La pol??tica de conciertos con la ense??anza privada no ha hecho desaparecer todas las barreras al acceso a centros privados. 2.5 La existencia de actividades complementarias que deben ser financiadas por las familias limita la participaci??n de los grupos de menor renta en los centros concertados. 3. Hip??tesis relativas a la eficiencia: 3.1 El grado de efectividad de las pol??ticas destinadas a ampliar las oportunidades de elecci??n de centro de padres y alumnos depende, en gran medida, de la estructura de la oferta educativa. 3.2 Durante 1981-1995, se ha producido un acercamiento en las condiciones de producci??n del servicio educativo en centros privados y en centros p??blicos. 3.3 Las diversas pol??ticas de apoyo p??blico a la ense??anza privada impulsadas en las distintas Comunidades Aut??nomas se han traducido en distintos niveles de costes medios por alumno. 3.4 La competencia entre centros privados y p??blicos de ense??anza no universitaria no ha conducido a una disminuci??n de los costes de producci??n de los servicios educativos en estos centros. 3.5 La pol??tica de conciertos con la ense??anza privada no ha ampliado las posibilidades de elecci??n de todos los usuarios. 21 inspectores educativos de la Comunidad Aut??noma de Catalu??a. El estudio se estructura en varios an??lisis te??ricos y emp??ricos. En los an??lisis te??ricos se presentan las reformas introducidas principalmente en el mundo anglosaj??n, que han supuesto la formaci??n de cuasimercados en distintas ??reas del estado del bienestar, tambi??n en el ??mbito educativo. Se examina la evoluci??n del sector privado educativo en Alemania, Francia, Inglaterra, Gales y los Pa??ses Bajos. Finalmente se presenta el caso espa??ol. En los an??lisis emp??ricos, tras un an??lisis descriptivo de la evoluci??n que ha experimentado el gasto p??blico en ense??anza privada, se analizan algunos de sus efectos m??s destacados en el ??mbito de la equidad y de la eficiencia. Desde la perspectiva de la equidad se lleva a cabo un an??lisis de los efectos redistributivos del gasto p??blico en ense??anza privada; se analiza el acceso a centros de ense??anza privada; y desde una aproximaci??n cualitativa, se analizan los problemas de selecci??n del alumnado que plantea la financiaci??n p??blica de estos centros en Catalu??a. Desde la perspectiva de la eficiencia, se realiza un an??lisis sobre la estructura de esta oferta educativa en los niveles no universitarios; se realiza tambi??n una an??lisis de los costes medios de producci??n del servicio educativo en centros privados y p??blicos; y desde una aproximaci??n cualitativa, se presenta un an??lisis de la capacidad de elecci??n de los usuarios en el marco de la ense??anza no universitaria. Para el an??lisis de la financiaci??n de la ense??anza privada no universitaria en Espa??a se utilizan distintos indicadores: el gasto p??blico en ense??anza privada por alumno, el gasto p??blico en ense??anza privada en relaci??n con el PIB y el gasto p??blico en ense??anza privada en relaci??n con el gasto p??blico educativo. Para estimar la probabilidad de que un ni??o espa??ol entre los 6 y 14 a??os acuda a un centro educativo de titularidad privada se utiliza la regresi??n log??stica. Para analizar el nivel de concentraci??n de la oferta educativa se aplica el ??ndice de Herfindahl. Para el an??lisis de las caracter??sticas de los cuasimercados y de los sistemas educativos de Alemania, Francia e Inglaterra, se realiza una revisi??n de la literatura. Para el an??lisis del sistema educativo espa??ol se realiza una revisi??n de la legislaci??n. Para analizar el alcance real de las pol??ticas destinadas a ampliar la capacidad de elecci??n de los usuarios en un sistema de financiaci??n p??blica de la ense??anza no universitaria, as?? como para analizar las posibles pr??cticas de selecci??n del alumnado por parte de los centros concertados se utilizan entrevistas de ??lite a inspectores educativos. 1.1 Se ha producido un aumento importante en el gasto p??blico canalizado hacia la ense??anza privada, hasta una tasa acumulativa del 1.78 por cierto. 1.2 Se demuestra que las comunidades con un PIB per c??pita superior son las que m??s recursos p??blicos canalizan hacia la ense??anza privada. 1.3 Existen ciertas pr??cticas que son una fuente de financiaci??n indirecta de los centros privados que enturbian el principio de gratuidad de la ense??anza en centros concertados. 2.1 Se muestra una disminuci??n en la regresividad del gasto p??blico canalizado hacia centros privados. 2.2 Se pone de manifiesto que el sistema de conciertos ha beneficiado a las clases medias. 2.3 Se muestra una mayor regresividad del gasto p??blico destinado a los niveles superiores del sistema de ense??anza no universitaria. 2.4 El nivel de renta familiar no afecta directamente a la decisi??n de acceder a un centro privado. 2.5 Las aportaciones que las familias realizan por la prestaci??n de actividades complementarias limitan el acceso a centros concertados de los grupos de menor renta. 3.1 Se demuestra el car??cter competitivo de la estructura del sector educativo no universitario en los 10 distritos universitarios de Barcelona. 3.2 Se muestra c??mo se ha producido s??lo un ligero acercamiento en la importancia relativa de los distintos componentes en ambos sectores educativos. 3.3 Se pone de relieve la relaci??n existente entre los niveles de apoyo p??blico a la ense??anza privada y los costes medios por alumno en centros privados. 3.4 Hay una evoluci??n positiva en los costes medios por alumno entre 1981 y 1995 en ambos sectores educativos. 3.5 Se pone de relieve el limitado alcance de las pol??ticas de conciertos con la ense??anza privada para ampliar las posibilidades de elecci??n de todos los usuarios.

Estudio sobre la aplicación de las normas de admisión de alumnos en los centros públicos y privados concertados.

Establecer el grado de cumplimiento e incumplimiento de las normas de admisión de los alumnos en los centros sostenidos con fondos públicos dentro del territorio MEC. Estudiar las repercusiones de estas normas.. 1. Fase: Delegados Provinciales de Educación del territorio MEC. 2. Fase: 35 directores de centros públicos y concertados, elegidos aleatoriamente entre las provincias con amplia aplicación de la normativa y que a su vez hubieran tenido más demanda que plazas. Provincias: Badajoz, Murcia, Palma de Mallorca, Valladolid y Madrid. 15 centros de EGB, 15 de BUP y 5 de FP. 3. Fase: 300 padres de alumnos de primero de EGB y primero de BUP. 150 padres de alumnos admitidos en centros solicitados en primera opción y 150 rechazados. 1. Fase: entrevistas en las Delegaciones Provinciales de Educación del Territorio del MEC. 2. Fase: 35 entrevistas a Directores de centros públicos y concertados. 3. Fase: aplicación de 300 cuestionarios a padres de alumnos de primero de EGB y primero de BUP con un informe cuantitativo del mismo. Preguntas: motivo elección centro, proceso admisión (documentos exigidos, problemas y grado de satisfacción), grado de aceptación de la normativa vigente y opinión sobre su nivel de aplicación, conocimiento de los criterios y grado de aceptación, proximidad y características del Centro grado de satisfación. Entrevistas (primera y segunda fase). Cuestionario elaborado con ayuda de técnicos del CIDE (tercera fase). Descriptivo: frecuencias y porcentajes (tercera fase). La aplicación de las normas de admisión tiene carácter general sólo en determinadas provincias, ya que son muchas en las que la oferta es superior a la demanda. Los criterios de selección -renta familiar y proximidad de domicilio-, no han tenido una aplicación uniforme. La aportación del dato de la renta casi siempre ha originado protestas y su aplicación ha sido conflictiva. Asimismo, en todos los Centros se han aplicado criterios complementarios. Las calificaciones obtenidas en EGB están siendo utilizadas incluso con una baremación superior a la estipulada. En FP la normativa resulta ineficaz, sería conveniente diseñar criterios propios para este nivel. También sería conveniente revisar la idoneidad del Decreto para el Bachillerato y considerar otros criterios de puntuación más acordes con la realidad de estos centros.

Los gastos privados de Educación.

Valorar las desigualdades en los gastos privados de Educación en relación con las características socio-económicas de las familias y completar los escasos conocimientos en este tema. Analizar la evolución y cuantía de los gastos directos y anejos de las familias y de la inversión estatal producidos a lo largo de un año. La utilizada en los estudios del INE. Datos estadísticos y reclasificación de los mismos. Variables de cruce: renta familiar, componentes de la familia, hijos escolarizados, sexo, educación del padre, hábitat y categoría social. Análisis macro y microeconómicos. El concepto de gasto en Educación se operativiza como pagos a Centros y material didáctico (gastos directos). Desarrollo de modelos econométricos lineales explicativos: como variables exógenas utilizan los gastos anuales totales del hogar (como aprox. a la renta familiar).. Encuestas de presupuestos familiares realizadas entre 1964-81 por el INE.. Estadística descriptiva. Datos directos. Índices econométricos (coeficientes T de Student, elasticidad, etc). Desarrollo de modelos: estimación por mínimos cuadrados. Durante el período 1964-74 el gasto se triplica, estabilizándose en el período 1975-81. En éste, la financiación del Estado aumenta un 20 por ciento. Hay grandes diferencias debidas al status socio-económico y al lugar de residencia. A) Los gastos privados suponen un 80 por ciento del total. Anejos suponen un 19'6 por ciento. Los gastos peor explicados por la renta familiar son los anejos. B) El gasto crece con el nivel educativo a excepción de la Preescolar que es más cara que la EGB y el BUP. La renta explica entre el 37 y el 57 por ciento del gasto total, descendiendo esta cifra conforme se avanza en sistema escolar. Variabilidad en el gasto debida a las características socio-económicas de las familias. Se observan diferencias sociales muy marcadas, que disminuyen con el nivel educativo.

Análisis del funcionamiento de las Asociaciones de Padres de Alumnos en el Distrito Universitario de Zaragoza.

Análisis de la realidad de las Asociaciones de Padres ya existentes en el Distrito Universitario de Zaragoza. Estudiar el régimen legal de las mismas y analizar su funcionamiento. Asociaciones de Padres de Alumnos existentes en el Distrito de Zaragoza, 1975. Paralelamente al estudio del régimen legal de las Asociaciones, se fue consiguiendo la relación de las Asociaciones de Padres de Alumnos. Se elaboraron unas encuestas para enviar por correo a los presidentes de dichas Asociaciones, a un total de 205, se recopilarán al final 77, es decir el 37,56 por ciento. Los puntos que se trataban: organización, finaciación, actividades y relaciones asociación-centro, autocrítica y opiniones respecto a su funcionamiento. Además se tuvo una reunión. Datos de las inspecciones y delegaciones del MEC y de los Gobiernos Civiles de las provincias de Distrito. En el Distrito existen 205 Asociaciones de los 2.211 centros de EGB, BUP y COU. Han prosperado ligeramente más las Asociaciones de Padres de los centros de un nivel socio-económico medio-medio, respecto a las del medio socio-económico medio-bajo y también las Asociaciones de Padres de los centros privados respecto a los de los centros oficiales. Ha existido una mayor originalidad en la elaboración de los Estatutos entre centros privados, los de oficiales se han limitado a copiar los anteriores. En el 69,61 por ciento de las Asociaciones existen además de los cargos de presidente, vicepresidente y secretario, el de tesorero y vocales. Los sistemas de elección en el 44,36 por ciento han sido votación con candidatos. Un 38,69 por ciento de las Asociaciones de Padres, reúne a todos sus miembros dos veces al año, solamente el 5,19 por ciento logra mantener en estas reuniones del 75 al 100 por ciento. En cuanto a actividades, las Asociaciones no parece que tengan una idea clara respecto a sus cometidos concretos. Se ve la urgencia de un estudio en profundidad, que permitiera determinar unas líneas de acción concretas, a partir de los cauces que la Ley General de Educación ha indicado.

El éxito y el fracaso escolar en relación a los sistemas de modos de hablar y a las interacciones profesor-alumnos.

Tratar de ver si existen diferencias significativas entre los alumnos fracasados y no fracasados en aquellos índices lingüísticos propuestos por Bernstein y a la vez relacionarlos con los factores de la inteligencia verbal en su doble caracterización de fluídez y comprensión. Comprobar la incidencia relacional de los índices lingüísticos con el rendimiento escolar global medio, a través de las calificaciones escolares. Conocer qué conductas de las que ocurren en el aula están más relacionadas con el rendimiento de los escolares. Mostrar que los profesores no tratan de igual modo a los niños de distinto rendimiento. Para la primera parte: 480 alumnos de primero y octavo de EGB, de 30 aulas, de colegios públicos de barrios de Zaragoza capital. 2 Parte: 23 clases pertenecientes a 8 colegios (6 públicos y 2 privados), distribuidos en 8 cursos de EGB. Se llevan a cabo dos investigaciones paralelas, aunque con temática afín: 1) sobre la relación entre lenguaje y rendimiento; 2) la relación entre interacción profesor-alumno y rendimiento. Para la primera, se hace un análisis a través de una muestra de lenguaje oral, de los siguientes índices: disponibilidad del lenguaje; complejidad global, estructura del sistema sintáctico; estructura del sistema morfológico. En la segunda, se observan dos lecciones de cada una de las clases, de las áreas de Matemáticas y Lenguaje. Para la observación se utilizó una parrilla de observación. El instrumento consta de 7 categorías: organización, estructuración, solicitación, etc. Puntuaciones medias de las 4 evaluaciones del curso. Pruebas semejantes a las utilizadas en los exámenes tradicionales. Producciones lingüísticas de los alumnos. Subtest del vocabulario de Weschler. T de Student. Correlación de Pearson. Los sistemas de modos de hablar o códigos socio-lingüísticos poseen un peso importante en la configuración del fracaso escolar. De todas las variables psico y socio-lingüísticas analizadas, las que parecen tener mayor peso son las más relacionadas con la integración verbal. Por el contrario, los índices morfo-sintácticos parecen poseer escasa relación concomitante con el rendimiento escolar. Las variables relacionadas con la participación del alumno en clase, correlacionan positivamente con el aprendizaje. El fracaso en la EGB es acumulativo y progresivo. Las áreas críticas en cuanto al fracaso son: Lenguaje de primero, Matemáticas de tercero, y Ciencias Sociales global. Existen diferencias significativas según sexo (a favor de las niñas) en el éxito y fracaso escolar. El fracaso escolar es una consecuencia directa de la escuela en tanto que institución. El fracaso escolar incide sobre los alumnos procedentes de las clases sociales más bajas, socio-culturalmente hablando. Fecha finalización tomada del código del documento.

Régimen de ayudas a los centros educativos privados.

Tratar en profundidad los derechos y deberes de los protagonistas de la educación, espigando para ello las normas constitucionales de los países de la Europa Occidental. Justificar la existencia de la enseñanza privada y las ayudas de los poderes públicos a ella. Ley Española General de Educación de 1970. Art. 27 de la Constitución de 1978 dedicado a la educación. Normas constitucionales de la Europa Occidental. El estudio se estructura en capítulos: introducción. 1. Derechos y deberes de las personas en materia educativa: ¿qué comprende la libertad de enseñanza? 2. Deberes y derechos del estado en la educación: sirve para justificar y delimitar la intervención estatal y sus funciones respecto a los centros privados y a la ayuda y fomento de las mismas. 3. Educación e igualdad: recoge los principios de libertad de enseñanza y de igualdad de oportunidades ante la educación. 4. Educación y gratuidad: se analiza la obligatoriedad de la asistencia a la escuela y la obligatoriedad de la gratuidad por parte de los centros que prestan la enseñanza. 5. Sobre las ayudas del estado a la enseñanza privada; examen sintético del derecho comparado europeo occidental. 6. Los conciertos educativos. 7. Examen evaluativo de las distintas formas jurídicas dependientes de la Iglesia o institutos religiosos acogidos al derecho canónico como los que utilizan formas de derecho mercantil. 8. Constitución y educación: regulación de los derechos y libertades educativas en la nueva Constitución Española. La gratuidad de la enseñanza no es un principio esencial de la educación. Este derecho corresponde al alumno y no a los centros educativos. La libertad de enseñanza mejora la calidad de ésta. La enseñanza no estatal, aun cuando se subvenciona, resulta más barata para el Estado ya que suele poseer mejor administración y mayor interés en el aquilatamiento de los costos y control de los gastos. El Estado tiene el derecho y el deber de crear directamente y sostener escuelas propias, mas no en régimen de monopolio ni cerrando indebidamente las privadas o suplantándolas de manera innecesaria. La homologación, como la apertura de nuevos centros, de ser reglada y concederse automáticamente, siempre que se cumplan las condiciones mínimas establecidas.

Alfabetización de adultos a distancia : una propuesta para los barrios pobres de la ciudad de Fortaleza, Brasil.

Conocer las dificultades que los entrevistados encuentran por ser analfabetos. Saber si los programas de alfabetización de adultos que hay actualmente en la ciudad de Fortaleza son accesibles y están al alcance de la población. Investigar las razones por las cuales esos ciudadanos analfabetos no ingresan en los programas de alfabetización de adultos que son ofertados en la ciudad de Fortaleza. Descubrir a través de la opinión de los entrevistados las limitaciones de los programas de alfabetización de adultos actuales. Investigar el grado de interés de los entrevistados por alfabetizarse. Estudiar y conocer un poco de los analfabetos: sus deseos, problemas y frustraciones. Se ha trabajado con un estudio bibliográfico y posteriormente una investigación cualitativa. La investigación cualitativa fue elegida para completar el estudio bibliográfico, que es sin duda muy importante, pero de tipo teórico. No obstante, se piensa que la vía más efectiva para conocer la realidad social del analfabetismo en Brasil es a través de un trabajo complementado por la parte práctica. Se escoge la investigación de tipo cualitativo al trabajar con una realidad que no puede ser cuantificada, puesto que maneja un universo de significados, creencias, opiniones y actitudes. La investigación cualitativa se diferencia de la cuantitativa básicamente por su carácter subjetivo. La investigación fue desarrollada en las playas localizadas en la provincia de Fortaleza en el estado de Ceará-Brasil, durante el período comprendido entre diciembre del 2003 y febrero del 2004. La localidad se establece en el estado que presenta la tasa de analfabetismo más grandes a nivel regional y nacional. Los sujetos del estudio son analfabetos residentes de dos barrios de la ciudad de Fortaleza. Praia do Futuro y Meirele, ambos son barrios que están localizados junto a la playa. Participaron del estudio 10 sujetos, cinco hombres y cinco mujeres, vendedores ambulantes en las playas de Fortaleza. Esos sujetos fueron seleccionados independientemente de sexo, raza, color y religión. En la selección se busca priorizar el hecho de que fueran todos analfabetos y que acepten participar voluntariamente en el estudio. En la actualidad hay una fuerte diferencia entre un país desarrollado y uno en desarrollo en cuanto a la alfabetización, ente una persona insegura y una persona segura, entre una persona exitosa profesionalmente y una persona frustrada, entre un rico y un pobre. El problema de la ausencia de programas de alfabetización es la falta de interés de los analfabetos, por diversos motivos, pero en gran parte por la falta de tiempo. En general son personas pobres y que trabajan mucho para vivir. Otros dos grandes problemas son la falta de concienciación y motivación. Hay que reconocer ser analfabeto, perder la vergüenza, sentir la necesidad y tener la motivación necesaria para por fin ingresar en un programa de alfabetización de adultos. Eso es lo que hace falta. Además de esto, el programa de alfabetización tiene que ser de calidad, estar compuesto de buenos profesionales, materiales adecuados y motivadores, disponer de recursos financieros, etc. A través de la investigación, fue posible concluir que un cambio publicitario en relación a la alfabetización de adultos puede ser un factor muy importante para el cambio de conceptos y conducta de los analfabetos, puesto que hay muchos programas de alfabetización de adultos de calidad pero falta una mayor participación por parte de los analfabetos. Falta motivación e incentivo. La solución para muchos de estos problemas puede estar en la publicidad. Como fue visto, las propagandas que hay en Brasil son buenas, pero en muchas cosas lo que hace es inhibir a los analfabetos y crear un sentimiento de vergüenza en ellos. La falta de tiempo también es un problema en la enseñanza de los analfabetos. En general, son personas pobres que trabajan mucho y no disponen de mucho tiempo libre para frecuentar cursos de alfabetización. La educación a distancia podría ayudar a solucionar este problema.

El aprendizaje de la lecto-escritura en niños privados de ambiente familiar : estudio de una muestra de internos.

Estudiar el aprendizaje de lecto-escritura y determinar los niveles generales y las características específicas de la lectura y escritura de un grupo de niños internados en una institución. 13 sujetos, 9 niños y 3 niñas en edades comprendidas entre los 7 años y 9 años. Escalas Mc Carthy de aptitudes y psicomotricidad para niños (MSCA). Estudio centilico y porcentual. En la muestra de niños privados de ambiente familiar aparecen algunos retrasos específicos de la lectura y la escritura. Destacan por su importancia el retraso en lectura de sílabas y de texto de algunos niños, al mismo tiempo que presentan una baja comprensión de lo que leen. En escritura, una mayoría de niños tiene retraso en la Ortografía Natural y Arbitrario del Dictado. También muestran, en general, un contenido expresivo bastante pobre de la Escritura Espontánea. La mayoría de la muestra tiene un nivel normal de madurez en la percepción visomotriz (Bender), y en el desarrollo psicomotor (MSCA). Estos factores pueden posibilitar los buenos resultados obtenidos en el grafismo y en la Ortografía de la Copia. Es importante el papel del medio que rodea al niño. La familia tiene una importancia determinante en la vida del niño y un Centro, por muy bueno que sea, siempre será insuficiente.

Culpabilidad en niños privados de ambiente familiar.

Comprobar si existen diferencias significativas a nivel de sentimientos de culpabilidad experimentados por sujetos privados de ambiente familiar y sujetos con ambiente familiar. 48 sujetos, de los cuales 24 con ambiente familiar y 24 sin ambiente familiar. técnica proyectiva 'test de frustración'(PFT) de Rosenzweig y el test de cuadros para adolescentes' de Symonds. Estadística inferencial. No existen diferencias significativas a nivel de sentimiento de culpabilidad experimentado por sujetos privados de ambiente familiar y sujetos con ambiente familiar. En el subgrupo de niños huerfanos se estima que existen unos sujetos mucho más culpabilizados que otros sujetos de ese mismo subgrupo. Los niños del grupo interno tienden a dar mayor número de respuestas de autoacusación y arrepentimiento que el grupo externo. Los niños del grupo interno tienden a dar menor número de respuestas, en las que el sujeto se vale por sí mismo, que el grupo externo. Dentro de los subgrupos el grupo de rechazos tiende a transferir la vivencia de culpabilidad a un tercero con mucha mayor fuerza que el subgrupo de huérfanos, el cual no tiene ninguna respuesta de este tipo. El subgrupo con padres presenta una tendencia media a dar respuestas de este tipo. Así mismo el subgrupo de rechazados tiende a dar mayor número de respuestas de tipo 'i'( el sujeto se vale por sí mismo para solucionar el problema) que los otros dos subgrupos. A nivel de respuestas en las que se reconoce la culpa pero se buscan excusas los tres subgrupos se encuentran en igualdad de condiciones.

Escuela y comunidad : una experiencia de desarrollo comunitario.

Resumen basado en el de la publicación

La función directiva en los centros privados concertados.

Monográfico con el título: 'La participación y la dirección de los centros escolares'. Resumen basado en el de la publicación

Fortaleza institucional de los centros privados concertados

Monográfico con el título: "Fortalecer la institución escolar".

La transparencia económica en los centros escolares privados concertados : contexto, costes y eficiencia

Monográfico con el título: “Transparencia y mejora de la educación”