La educación intercultural como modelo de análisis de la realidad : un estudio a partir de la percepción del alumnado y de lo que se refleja en los materiales curriculares de ciencias sociales de la E.S.O.

Las hipótesis que se plantean son: 1.-La modernidad occidental se ha conformado como un proyecto global, universal y homogéneo de comprensión e interpretación de la realidad. 2.-El desarrollo del concepto de cultura tiene su origen en el discurso que la modernidad occidental ha ido construyendo sobre la pluralidad cultural. 3.-Los planteamientos multiculturales nacen y se desarrollan a la luz del proyecto social y cultural moderno. 4.-La opción intercultural se puede perfilar frente a la multiculturalidad como una opción de carácter democrático y participativo. 5.-La diversidad cultural no es reconocida en el ámbito educativo como heterogeneidad cultural valiosa. 6.-La educación intercultural implica una opción de cambio curricular. 7.-Los libros de texto de la ESO reflejan una visión unívoca de los contenidos y valores del modelo de desarrollo occidental. 8.- El alumnado perteneciente a otras culturas que no son la cultura oficial dominante afronta el currículum escolar con una disposición favorable. Se ha entrevistado a 48 (12 en cada centro) alumnos de cuatro Centros Públicos de Educación Secundaria seleccionados situados en Pamplona y su comarca. A partir del análisis de los datos y la información que se recogen mediante las encuestas, se procede a establecer una segunda fase de análisis si los libros de texto como material didáctico usado en la mayoría de las escuelas de Navarra, contienen alguna de las informaciones que el alumnado inmigrante ha ofrecido. Para el análisis de los libros de texto se procede a la realización de una encuesta telefónica a todos los centros escolares de secundaria obligatoria de Navarra, y a todo el profesorado de Ciencias Sociales de los mismos.Variables de selección: tiempo de estancia en España, nivel académico, la edad y el género. 1.-Las culturas diversas (el alumnado inmigrante) no encuentran referencias en los contenidos que presentan los currícula escolares. 2.-Ni la ideología que conforma los currícula escolares, ni el proyecto cultural desde el que se definen éstos, dan un marco de apertura hacia los contenidos de nuevas y diferentes ideologías y proyectos culturales, al contacto, intercambio e interacción cultural, en términos de igualdad. 3.-El proyecto cultural occidental se plantea como homogéneo y universal, único y suficiente, por lo que no necesita ni quiere verse cuestionado por otros proyectos culturales minoritarios.

Construcción discursiva del alumno inmigrante extranjero en Andalucía : el otro en nuestras escuelas.

Monográfico con el título: 'Identidad y educación'. Investigación original con el título: 'Multiculturalidad e integración de la población inmigrante extranjera en las escuelas andaluzas'. Resumen basado en el de la publicación

Las actitudes lingüísticas en la comunidad autónoma vasca : análisis comparativo entre escolares autóctonos y de origen inmigrante.

Realizar un análisis de las actitudes lingüísticas hacia el euskera, el castellano, la L1, el inglés y el francés del alumnado de origen inmigrante y autóctono en la Comunidad Autónoma VAsca ( C.A.V.). Conocer las actitudes de estos idiomas en los centros de Educación Secundaria Obligatoria seleccionados. Establecer una comparación entre los diferentes alumnos. Analizar algunas de las variables más importantes que determinan las actitudes hacia el euskera y castellano y conocer las opiniones del profesorado acerca de la presencia de alumnado inmigrante en las aulas. Se ha estudiado mediante dos partes: la primera una base teórica donde se estudia una valoración de lo que entendemos por educación bilingüe y los diferentes programas existentes así como su concreción en el Estado español. Dado el relieva que se atribuye a las actitudes lingüísticas se hace también una reflexión acerca de su relación con el aprendizaje. La segunda parte es un estudio empírico. La muestra se compone con alumnos de Educación Secundaria Obligatoria que corresponde con edades comprendidas entre 12 y 16 años. En edades posteriores no tiene sentido por la escasez de alumnado inmigrante. La muestra definitiva queda conformada por 572 sujetos, 390 de los cueles son autóctonos y 182 de origen inmigrante. Los participantes del profesorado fueron diecisiete profesores que impartían su docencia en los diez centros en los que se había realizado la encuesta del alumnado respecto a actitudes lingüísticas. Los instrumentos utilizados fueron: una encuesta de actitudes para el alumnado y una encuesta para el profesorado. La obtención de los datos estadísticos se realizó mediante la utilización del programa SPSS versión 6.0. Se utilizaron básicamente estadísticos descriptivos, tablas de contingencia y la ANOVA, esta última permite comprobar los efectos de una o más variables independientes sobre cada una de las variables dependientes. Así mismo, se utilizó la prueba de Sheffé para concretar las diferencias significativas. En todos los casos, el nivel de significación utilizado ha sido el 0.05. El conocimiento de la lengua escolar es imprescindible para conseguir buenos resultados escolares, lo cual nos lleva concluir que existen buenas razones para favorecer la existencia de actitudes favorables hacia las lenguas que puedan llegar a propiciar el conocimiento de las dos lenguas oficiales de la CAV tanto en el alumnado autóctono como en el inmigrante, lo cual a su vez podrá llegar a permitir una futura integración social de ambos colectivos. Aprender una nueva lengua está vinculado al hecho de tener actitudes positivas y motivación para aprenderla, así como de una valoración de la lengua propia. Además, se debería diseñar acciones específicas orientarse a que este colectivo, tanto desde los centros educativos como desde la sociedades, en general, desarrolle actitudes más favorables hacia la lengua propia de la C.A.V. y tenga una mejor conocimiento de nuestra realidad y cultural especialmente en el colectivo procedente de Latinoamérica.

Trayectorias educativas de éxito de estudiantes de origen inmigrante escolarizados en el sistema educativo español

Resumen tomado de la publicación

El CEIP Pare Ignasi Puig, una escola en els marges : Característiques d'aquest CEIP i del barri d'El Xup

El present treball presenta una descripció etnogràfica del barri d'El Xup (Manresa), on es presenta el barri i es parla especialment de la seva escola pública. També s'exposen les estratègies adoptades per la Generalitat de Catalunya per fer front, en les escoles catalanes, al notable increment d'alumnat immigrat a les aules.

El éxito escolar no depende de la proporción de inmigrantes sino de la aplicación de las actuaciones de éxito

Diversas propuestas políticas y la literatura científica dominante en nuestro estado parten de la afirmación racista que una proporción elevada de alumnado inmigrante es causa del fracaso escolar. Así, la distribución equilibrada del alumnado o la organización del aula adaptándola a los distintos niveles y necesidades de su alumnado son propuestas que intentan solventar la desigualdad educativa existente. Sin embargo, la comunidad científica internacional ya hace décadas demostró que esas soluciones han generado el efecto contrario del que se proponía: fracaso escolar, más desigualdad y racismo. Si bien es cierto que los datos nos indican un mayor fracaso educativo en aquellos centros con alumnado inmigrante, lo que en este artículo nos interrogamos es sobre las actuaciones educativas que se implementan en lugar de atribuir la causa a la etnia. Analizando la experiencia que nos ofrece la Comunidad de Aprendizaje"Mare de Déu de Montserrat" (Terrassa-Barcelona) dónde más de la mitad de su alumnado es inmigrante, constatamos que cuando se introducen medidas de éxito (nos detendremos en grupos interactivos y en la formación de familiares), el nivel educativo aumenta sin necesidad de reducir el número de inmigrantes.

La influencia del lenguaje cotidiano en el desarrollo de la escritura de los inmigrantes en los centros educativos

El objetivo de nuestra investigación es demostrar la importancia deluso de la lengua escolar fuera del entorno educativo y como este uso podría repercutir notablemente en el rendimiento académico del alumnado inmigrante. Según nuestra hipótesis, los alumnos inmigrantes que no practican en su vida cotidiana la lengua que se usa en los centros educativos realizarán más errores en la escritura que aquellos alumnos inmigrantes que sí practican dicho lenguaje fuera del entorno educativo. Las técnicas que emplearíamos para recopilar y clasificar la información serían cuestionarios y un corpus lingüístico. Los resultados que esperamos obtener son un número considerablemente alto de errores en la escritura por parte de los alumnos inmigrantes que no hablan el catalán en su entorno social no escolar, mientras que los alumnos autóctonos y los alumnos inmigrantes que sí practican el catalán fuera del ámbito educativo obtendrían mejores resultados. Estos resultados nos proporcionarían una evidencia más sobre la importancia del uso de las lenguas escolares en entornos no escolares.

Lengua, escuela e inmigración

A lo largo de la última década, la heterogeneidad identitaria, lingüística, religiosa, cultural y étnica ha crecido de manera significativa en España debido a la llegada de inmigrantes, lo cual está planteando al Sistema Educativo problemas hasta ahora desconocidos. En este artículo se discuten las relaciones entre lengua, escuela e inmigración con un énfasis especial en los factores implicados en la adquisición de la lengua de uso escolar. Se discute tanto el tiempo que el alumnado inmigrante tarda en aprender dicha lengua como el papel de su lengua inicial en dicha adquisición. La discusión se realiza a partir del análisis de datos provenientes de evaluaciones internacionales, así como de trabajos de investigación realizados en situaciones escolares multilingües y se reflexiona sobre su pertinencia para el establecimiento de una política educativa que tenga en cuenta las dificultades de las y los inmigrantes con la adquisición y el dominio de la lengua de la escuela. Finalmente, se abordan las nuevas necesidades de los sistemas educativos en relación con alguno de los retos que plantea la educación intercultural y se enfatiza la importancia de la práctica educativa para encontrar soluciones a los problemas que se derivan de la nueva situación escolar

Espa??ol para inmigrantes

Se presenta experiencia educativa que propone la elaboraci??n de recursos para el alumnado inmigrante. Se realiza en el CEIP La Inmaculada en Salar, Granada. Los objetivos son: proporcionar las herramientas y los conocimientos necesarios para el desarrollo de materiales did??cticos para inmigrantes; reflexionar sobre los planteamientos y enfoques metodol??gicos m??s adecuados a esta realidad educativa; conocer y analizar todo tipo de material did??ctico para la ense??anza del espa??ol; mostrar las diferentes fases en el proceso de elaboraci??n de materiales did??cticos; programar y desarrollar conjuntamente unidades did??cticas; informatizar cada una de las actividades did??cticas.

Las comisiones locales de Educación Intercultural : una respuesta comunitaria a la interculturalidad.

Monográfico con el título: 'La educación en una sociedad multicultural'. Resumen basado en el de la publicación

Interculturalidad y Plurilingüismo.

Monográfico con el título: 'El fomento del Plurilingüismo. Una política lingüística para la sociedad andaluza'. Resumen basado en el de la publicación

Plan Regional de Solidaridad en la Educaci??n : Comunidad Aut??noma de la Regi??n de Murcia 2001-2003

La publicaci??n incluye un estudio sobre la evoluci??n del alumnado inmigrante en la Regi??n de Murcia, las fuentes de financiaci??n, criterios generales de actuaci??n, etc

Seminario Regional de Compensaci??n Educativa : Educaci??n Primaria y Educaci??n Secundaria : curso 2003-2004

Este CD se edita como continuaci??n del proceso comenzado en el curso 2001/2002, primera edici??n del Seminario Regional de Compensaci??n Educativa cuyas actas fueron editadas tambi??n en Cd por el Servicio de Atenci??n a la Diversidad en el a??o 2002

Gu??a de recursos en educaci??n intercultural

Resumen basado en la publicaci??n

Direcci??n escolar y atenci??n a la diversidad : rutas para el desarrollo de una escuela para todos

Mostrar la importancia de la direcci??n en la gesti??n de la diversidad en las escuelas, teniendo como finalidad principal 'analizar, describir, contrastar e interpretar la gesti??n de la diversidad y las pr??cticas directivas inclusivas de los equipos directivos de los centros p??blicos de Educaci??n Infantil y Primaria de Andaluc??a acogidos al Plan de Educaci??n Compensatoria estudiando un caso concreto de buenas pr??cticas directivas inclusivas que construyen una escuela para todos y todas'. Realizada en dos fases: en una primera fase se realiza una selecci??n de centros de Educaci??n Infantil y Primaria de titularidad p??blica. Una vez cerrada la selecci??n de los centros, se concierta una cita con cada uno de ellos (22 centros). En dicha visita, se realizan entrevistas semiestructuradas al equipo directivo, al maestro-a de Educaci??n Compensatoria y al maestro-a de Educaci??n Especial. Tambi??n se realiza un an??lisis del documento principal del centro (el Plan Anual) facilitado por cada uno de los equipos directivos, complementando todo ello con algunos registros observacionales obtenidos en cada una de las visitas a los centros. La interpretaci??n que se hace de estos datos extra??dos y analizados de forma cualitativa ser?? siempre relativa al contexto y al momento en el que se tomaron. Este mismo proceso se lleva a cabo en Inglaterra, concretamente en la ciudad de Manchester. Se dedica parte de la investigaci??n a las escuelas mancunianas debido a la creciente repercusi??n de m??ltiples estudios de pr??cticas inclusivas en dicho contexto. En ellos tambi??n se llevan a cabo entrevistas semiestructuradas. En la segunda fase de car??cter intensivo, se selecciona un centro de los que se ha estudiado en la realidad andaluza. Para su selecci??n se tiene en cuenta la cercan??a del mismo, la disposici??n del equipo directivo y el claustro a participar y su reconocimiento por la Administraci??n por el desarrollo de pr??cticas inclusivas en el centro. Se realiza un an??lisis de todos los documentos del centro tales como Plan Anual de Centro, Plan de Convivencia, Plan de Educaci??n Compensatoria, el Reglamento de Organizaci??n y Funcionamiento, las actas del Consejo Escolar, actas del claustro, etc. Se llevan a cabo observaciones mediante un cuaderno de campo. La observaci??n fue participante y con medios, adentr??ndose en las diferentes aulas, reuniones del director, secretaria y jefe de estudio, actividades del alumnado, etc. Se utilizan entrevistas semiestructuradas las cuales se realizan a todo el profesorado del centro, equipo directivo, personal de Administraci??n y Servicios, entidades colaboradoras y familiares del mismo. El an??lisis de los datos se realiza a trav??s de un sistema de categor??as. Las actitudes de los equipos directivos andaluces investigados, pueden influenciar la gesti??n de la diversidad de las escuelas. Aquellos equipos directivos que conciben la diversidad en el centro como un obst??culo para el desarrollo de la escuela, plantean la necesidad de m??s recursos en la misma y promueven desde la direcci??n pr??cticas segregadoras tales como los agrupamientos flexibles, el apoyo fuera del aula o la apuesta fuerte por aulas especificas, ya sean ??stas para alumnado inmigrante o para alumnado con necesidades educativas especiales. Asimismo, los equipos directivos reconocen que su actitud ante la diversidad influye directamente en la actitud de los maestros-as ante el alumnado y lleva consigo la puesta en marcha de una l??nea concreta de los centros, basada en las necesidades de cada uno de ellos. Todos destacan las escasa formaci??n que reciben en temas relacionados con la atenci??n y gesti??n de la diversidad en las escuelas. La gesti??n de la diversidad en los centros ingleses se lleva a cabo desde dos perspectivas diferentes, coincidiendo con las perspectivas andaluzas habiendo entre ellas algunos matices, ambas defienden pr??cticas directivas inclusivas centradas en la promoci??n de una cultura inclusiva, la importancia de la voz de los estudiantes, medidas organizativas inclusivas y el impulso de la colaboraci??n como caracter??sticas principales, la diferencia est?? en el estilo directivo ejercido por los directivos formales de la organizaci??n, siendo uno m??s democr??tico y otro m??s autoritario. Su gran implicaci??n con la inclusi??n escolar, seg??n los propios directores-as, est?? ligada a la formaci??n que han recibido para llegar al cargo. El perfil de los equipos directivos est?? marcado por su capacidad de trabajo, por demostrar competencias para ejercer la direcci??n, por actuar honestamente en el cargo, por mostrar entusiasmo en el desarrollo de su trabajo y por su implicaci??n. A esto se le unen una serie de rasgos m??s personales como son el tener un fuerte sentido de la justicia social, ser una persona cercana y demostrar confianza en s?? mismos. Estos rasgos los indican los maestros y maestras entrevistados; sin embargo, en la mayor??a de los equipos directivos se valoran muy poco todos aquellos rasgos que son propiamente de gesti??n, d??ndole m??s importancia a cuestiones pedag??gicas. En concreto, para los directores y directoras, y especialmente para el director del estudio de caso, el poder que les otorga el cargo es un poder que comienza por compartir con todos los miembros del equipo directivo y continuo con el resto de los compa??eros y compa??eras. En el centro las decisiones se toman por consenso, son compartidas, dialogadas, y los conflictos no suelen aparecer, justo por la b??squeda de esa participaci??n de todos los miembros.