Los estilos cognitivos : reflexividad-impulsividad, programas educativos.

Confirmar que la reflexividad se puede enseñar a los alumnos lo mismo que cualquier otro contenido curricular, a través de dos programas de incremento de reflexividad. Planteamiento de hipótesis en los dos programas. Muestra del programa de intervención para incrementar la reflexividad: 98 sujetos pertenecientes a dos grupos de quinto y dos de sexto de Básica de dos colegios públicos de Picassent (Valencia), con dos grupos experimentales y dos de control, uno de cada nivel, asignados al azar a la condición de experimental y de control. Muestra de un programa para valorar la estabilidad y consistencia de resultados positivos, y la incidencia de la R-I sobre el Rendimiento Académico: 201 sujetos de octavo de EGB de 5 colegios públicos diferentes pertenecientes a 3 provincias españolas: Valencia, Castellón y Teruel, con seis grupos experimentales y seis de control. En primer lugar, se hace un estudio sobre los estilos cognitivos y sus clases. En segundo lugar, se explican los más conocidos y con más tradición en la literatura científica: la Dependencia-Independencia de campo (DIC) y la Reflexividad-Impulsividad (R-I). En tercer lugar, se centra en este último, que es el que presenta más conexiones con áreas de la personalidad, de la conducta y del aprendizaje de todos los estudiados. Por eso es el eje central de esta exposición. En la última parte, se presentan varios programas de incremento de reflexividad y los datos obtenidos en dos de ellos, ya concluída su valoración, avalan su eficacia y fácil uso en las aulas. El primer programa se estructuró en 27 sesiones. El segundo en 30 ejercicios para las 30 sesiones de intervención. Utilizaron como repertorio tecnológico: la demora forzada, la enseñanza de estrategias cognitivas adecuadas de escudriñamiento, autoinstrucciones, modelado participativo, y reforzadores.. Test MFF20 de Cairns y Cammock. Primer programa: 1. No existe diferencia significativa de medias entre los sujetos de grupos de control y los experimentales ni en tiempos ni en errores en el Pretest: los niveles de reflexividad son semejantes antes de la intervención; 2. Por efecto del programa de intervención se produjo diferencia significativa de medias entre controles y experimentales: estos últimos se hicieron más reflexivos que los de control: disminuyeron sus errores e incrementaron sus latencias frente a aquéllos, en que esto no sucedió. Segundo programa: 1. Los niveles de R-I eran similares antes de la intervención; 2. En un primer postest, se produce diferencia significativa de medias a favor de los sujetos experimentales por efecto de la aplicación del programa de intervención. Éstos se harían más reflexivos que los de control; 3. En un segundo postest, continúa la diferencia de medias a favor de los grupos experimentales, que siguen siendo más reflexivos que los de control. La mejora es, pues, consistente; 4. Con respecto al Rendimiento Académico, los sujetos reflexivos obtienen mejores calificaciones que los impulsivos, y los sometidos al programa de intervención, que incrementan su reflexividad, mejoran también su rendimiento académico y sus calificaciones, aunque sin llegar a diferencia significativa de medias. Este trabajo se inscribe en una línea fundamentalmente educativa y posibilista que defiende que las consistencias de conducta se pueden modificar por la vía educativa y en el ámbito escolar, con programas diseñados al efecto. Parece evidente que la Reflexividad es más adaptativa que la Impulsividad. La Reflexividad se puede enseñar en la escuela lo mismo que cualquier otro contenido curricular, segun parecen confirmar los datos disponibles a partir de la aplicación de los dos programas de intervención del autor. Influencia de la R-I sobre el Rendimiento Académico: los sujetos reflexivos rinden más que sus compañeros impulsivos. También se constata que el programa mejoraba el rendimiento. Los alumnos impulsivos cometen más errores que los reflexivos, tienen más problemas en su andadura escolar y menor éxito académico. Hay que modificar su impulsividad y convertirla en mayor reflexibilidad. Esto se puede lograr con programas de acción educativa que proporcionen al sujeto nuevas estrategias para enfrentarse a las tareas escolares y a la vida y que busquen una adecuación entre el estilo de procesamiento del sujeto y las demandas del trabajo escolar. Si además los programas son funcionales, sencillos y viables, se insertan perfectamente en la dinámica de las clase. El tema, que se incardina perfectamente en una línea actual de enseñanza de estrategias de aprendizaje, de estrategias cognitivas y metacognitivas y de aprender a aprender, merece la pena para seguir trabajando en él.

La prevención y deconstrucción estereotípica en la formación de maestros interculturalistas : eficacia de un programa de educación cognitiva.

Diseñar y evaluar un programa de entrenamiento cognitivo; conseguir que los futuros maestros comprendan la naturaleza de la representación estereotipada, su origen y mantenimiento y su operatividad en la dinámica cognitiva; analizar el papel de los estereotipos étnicos en la generación de conductas discriminatorias en situaciones de la vida real; controlar la aplicación del esquema de conocimiento del grupo estereotipado sobre los juicios y atribuciones acerca de miembros de ese grupo, así como sobre las evaluaciones y conductas potencialmente discriminatorias; reestructurar la representación estereotipada mediante el debilitamiento y extinción de los vínculos cognitivos que asociaban los atributos del esquema con la categoría grupal, y el fortalecimiento de los vínculos de ésta con categorías contraestereotípicas. Planteamiento de hipótesis. 75 estudiantes de la especialidad de Educación Física de la titulación de Maestro, como muestra inicial. El diseño experimental utilizado fue de dos grupos (experimental y control) y tres momentos de medida (pretest, postest 1 y postest 2). Se seleccionaron variables dependientes: comprensión de la naturaleza y funcionamiento del estereotipo; comprensión de las contingencias perceptivas, tendencia al procesamiento dirigido por la teoría o por el esquema; tendencia al procesamiento dirigido por los datos; fortaleza del estereotipo; nivel de asimilación de información no estereotípica. Se utilizaron dos instrumentos, creados ad hoc para este estudio, el Inventario de Creencias Interpersonales y el Test de Cognición Social (TECOSOC). El programa de entrenamiento funcionó con eficacia en su nivel preventivo. Es decir, los participantes del grupo experimental mostraron una comprensión significativamente mayor que los del grupo de control sobre la naturaleza y el funcionamiento de los estereotipos, y sobre las consecuencias personales y socioculturales de estas construcciones, siendo posible atribuir esta diferencia al programa de entrenamiento cognitivo. Sin embargo, el tratamiento no pudo demostrar su capacidad para controlar o debilitar la fortaleza de los estereotipos ni las estrategias de procesamiento dirigidas por la teoría. Sólo se pudo inferir un incremento de la tendencia hacia el procesamiento dirigido por los datos en el grupo experimental. En el ámbito aplicado a la formación inicial de maestros, los resultados apoyan la idea de que la educación cognitiva ayuda a los futuros maestros a prevenir la interiorización de creencias estereotipadas. Las habilidades relacionadas con esta prevención también se han encontrado relacionadas en la literatura con el control del uso de las representaciones esterotipadas. La ausencia de logro deconstructivo del programa y, en general, el escaso avance que se ha producido en la investigación que ha tratado de diseñar estrategias de cambio estereotípico, aconsejan que en el futuro la experimentación sobre cambio de estereotipos adopte dos directrices: diseñar y evaluar estrategias dirigidas al control del uso de los estereotipos, y no tanto a su erradicación; y analizar el tipo de ideas alternativas que pueden funcionar mejor en el proceso de inhibición preconsciente de las representaciones, especialmente en el estudio de la activación.

Estrategias de aprendizaje de las matemáticas en alumnos de bachillerato - logse.

Analizar las estrategias específicas de aprendizaje en el área de Matemáticas utilizadas por los alumnos de Bachillerato-LOGSE; crear una escala con garantías de fiabilidad y validez que, en calidad de instrumento de evaluación cognitiva, puedan utilizar los profesores de Matemáticas respondiendo a las exigencias de la LOGSE, atenta a los procesos y no sólo a los resultados del aprendizaje. Las hipótesis principales que se plantean son: 1. El rendimiento académico (RA) de los alumnos depende de las estrategias o pensamiento estratégico (PE) utilizado por los alumnos en su actividad a lo largo del desarrollo del programa académico. 2. El autoconcepto del alumno en el área específica de Matemáticas predice su rendimiento académico. 3. Se da una fuerte relación positiva entre las estrategias de procesamiento de la infomarción y las estrategias metacognitivas. 4. Las estrategias que ejercen mayor influjo en el rendimiento académico del alumno en matemáticas son las de razonamiento y abstracción. 172 alumnos de segundo de Bachillerato de las tres provincias aragonesas. Este proyecto responde a la modalidad de investigación básica en contexto naturalista. Se utilizan dos variables independientes: las estrategias de aprendizaje de las matemáticas. 2. autoconcepto matemático. Como variable dependiente se toma el rendimiento académico (RA)del bachiller en el área de Matemáticas. Escala de estrategias de Matemáticas, Prueba-protocolo sobre conocimientos matemáticos del programa de Matemáticas II y la Escala de Autoconcepto en Matemáticas. Los resultados son:1. Una amplía mayoría de los bachilleres apenas utiliza los procesos propiamente estratégicos en su aprendizaje de las matemáticas: el 76 por cien se sitúan en el nivel bajo de pensamiento estratégico. 2. Se confirma la primera hipótesis: se da significativa y positiva relación entre el pensamiento estratégico del alumno y su rendimiento académico. 3. También se confirma la segunda hipótesis: existe una clara relación positiva entre, por un lado, pensamiento estratégico y autoconcepto matemático. 4.Confirmación de la tercera hipótesis: existe una clara relación positiva significativa entre el bloque de estrategias de procesamiento de la escala ESEAC y las estrategias de autocontrol. 5. Se confirma la cuarta hipótesis: relación altamente significativa entre rendimiento académico y estrategias de razonamiento y abstracción. Con relación a los clusters podemos decir: El perfil del cluster de estrategias altas supera la media de la muestra en todas las 8 estrategias de la escala ESEAC-Matemáticas, y sobresale especialmente en cuatro estrategias: comprensión y planificación de la tarea, razonamiento, grado de abstracción y metacognición. 7. El perfil del cluster de estrategias medias sobresale en planificación de la tarea, uso de diferentes hipótesis y metacognición. 8. El perfil del cluster de estrategias bajas es inferior a los otros dos en las 8 estrategias que componen la escala ESEAC-Matemáticas. Con relación a la utilidad de la escala ESEAC-Matemáticas para bachillerato, un objetivo especialmente relevante alcanzado es ofrecer a los profesores de matemáticas de bachillerato la escala ESEAC-Matemáticas en calidad de instrumento de evaluación cognitiva acorde con la exigencias de la LOGSE. El valor de esta escala se desprende de sus altos coeficientes de consistencia interna, Cronbach, 868 y validez extrínseca, entre rendimiento académico del alumno en Matemáticas y la puntuación global de la ESEAC-Matemáticas. Ha quedado sin aclarar si los datos obtenidos con la prueba protocolo pueden ser generalizables a todos los núcleos temáticos que integran el programa escolar de Matemáticas II. Por otro lado, ha sido imposible que la investigación recogiera información sobre el reparto de las variables dentro de cada estrategia, cuando las estrategias son evaluadas conjutnamente a partir de distintas variables.

Las dificultades en el aprendizaje del c??lculo desde el punto de vista cognitivo

Los objetivos concretos son: analizar qu?? tipo de d??ficits muestran los ni??os con dificultades espec??ficas en el c??lculo, partiendo de los estudios cognitivos que describen los mecanismos implicados en tareas de c??lculo y especificando c??mo se deben desarrollar esos procesos; describir cu??l es el curso evolutivo que siguen estos d??ficits; estudiar qu?? factores cognitivos se relacionan con los d??ficits encontrados. 99 alumnos de educaci??n primaria de diferentes colegios p??blicos de Salamanca. El m??todo usado se basa en la cronometr??a mental, en el an??lisis de los procesos b??sicos a partir de los tiempos de respuesta a las distintas tareas propuestas. Se analizan los tiempos de respuesta a distintas tareas relacionadas con el c??lculo para inferir dos aspectos: los procesos cognitivos y estrategias que subyacen a la resoluci??n de las operaciones y la organizaci??n o representaci??n de las distintas combinaciones num??ricas en la memoria. Adem??s de los an??lisis descriptivos comparando el rendimiento de los alumnos, se lleva a cabo an??lisis correlacionales desde la l??gica de la predicci??n de los tiempos de respuesta en funci??n de distintas variables estructurales relacionadas con los procesos b??sicos de c??lculo. An??lisis de varianza, para comprobar el tipo de estrategias que utilizan los alumnos. An??lisis de regresi??n. Prueba de combinaciones num??ricas b??sicas para medir la cronometr??a mental. Prueba de activaci??n autom??tica de hechos num??ricos, para evaluar la automatizaci??n de los procesos que subyacen a las operaciones simples. Prueba de comparaci??n de magnitudes, para evaluar la velocidad del procesamiento num??rico. Prueba de operaciones multid??gitos (sumas y restas). Tareas de memoria de trabajo. Se constatan dos tipos de d??ficits: procedimentales y de recuperaci??n de hechos desde la memoria. En cuanto a los d??ficits en la recuperaci??n de hechos, se comprueba que nos se deben a un retraso sino a diferencias en el desarrollo. Se observa otro problema asociado con el concepto de valor posicional: las llevadas. Otro aspecto que se encuentra en los alumnos con dificultades es la velocidad de procesamiento. Los alumnos con dificultades tienen un rendimiento inferior en tareas relacionadas con la memoria de trabajo. Los alumnos con d??ficits espec??ficos en la recuperaci??n de hechos desde la memoria, y estos d??ficits se mantienen en el tiempo, por lo que pueden ser considerados una diferencia en el desarrollo con respecto a los alumnos sin dificultades. Se constata la evidencia de que el mundo de las dificultades espec??ficas en el aprendizaje de una de las materias instrumentales b??sicas, el c??lculo, se encuentra infradesarrollado con respecto al otro ??rea instrumental: la lectoescritura. Se afirma que se necesitan m??s estudios que profundicen en los distintos factores espec??ficos que pueden estar influyendo en estas dificultades.

La comprensión de un texto como el resultado de la interacción entre el texto, el lector y las ayudas del profesor.

El objetivo es: Tener una primera aproximación de cómo se alcanzan en las aulas tres elementos esenciales relacionados con la comprensión de textos: el significado potencial de los textos, qué es lo que se hace público de ese texto y qué participación tienen los alumnos y los profesores para llegar a ese texto público. 4 clases de primaria (primero, tercero, cuarto y quinto). Se realiza una introducción teórica sobre el marco para el análisis de la interacción, así mismo se analizan teóricamente las implicaciones de la comprensión de textos y la representación cognitiva. Se reflexiona sobre el texto y sus propiedades, sobre el lector y sus procesos y sobre las ayudas que tiene el profesor para realizar la lectura de forma conjunta en el aula. Finalmente se presentan algunas posibilidades de análisis de la comprensión de textos, a través del análisis de la estructura del contenido del texto, del significado potencial o virtual del mismo, y de cómo se hace público este significado potencial del texto así como la participación de los alumnos y de los profesores en la elaboración de ese texto público. Lecturas de texto en clases de primaria y su posterior evaluación a través de la expresión de la comprensión del texto. Los contenidos hechos públicos se refieren a la información esencial del texto, aunque también se hace pública información no esencial. En cuanto a la participación de los profesores y los alumnos, los primeros tienen una participación relacionada con el planteamiento de la idea, y la de los segundos está relacionada con el complemento de esa idea.

Programa de intervención didáctica en el aprendizaje lingüístico y matemático de educación secundaria.

Conocer la influencia del modelo de enseñanza de práctica básica sobre la comprensión lectora y contenidos básicos fundamentales del área de Lengua; conocer la influencia del modelo de enseñanza de práctica básica en contenidos básicos fundamentales del área de Matemáticas; y conocer la influencia que puede tener el uso del ordenador en el aula como refuerzo del aprendizaje lingüístico y matemático individual sobre el rendimiento académico de los alumnos. Hipótesis general sustantiva: unas conductas docentes estructuradas en el aula según el modelo de práctica básica en Lengua y Matemáticas promueven el rendimiento académico de los alumnos. La muestra estaba compuesta por 87 alumnos (34 hombres y 53 mujeres) castellano-manchegos pertenecientes a cuatro grupos naturales de 4õ de la ESO de un IES de Ciudad Real y un Colegio de Puertollano (Ciudad Real). Dicha muestra quedó distribuida en dos grupos: un grupo de control, al que solo aplicamos las pruebas pretest y postest, compuesto por 39 sujetos (9 hombres y 30 mujeres); y un grupo experimental compuesto por 48 sujetos (25 hombres y 23 mujeres). Etapa de planificación y organización; etapa pretest, que incluyó la elaboración de las pruebas de lengua y matemáticas para medir el rendimiento en contenidos de alta estructura y fundamentación respectivamente, la selección de los grupos y la aplicación de los instrumentos de análisis; la etapa de tratamiento, con sesiones que iban comprendiendo paulatinamente las actividades de enseñanza correspondientes al modelo de práctica básica con la acción docente de cada profesor implicado; y la etapa postest, que comprendió la medición postratamiento en los dos grupos, el procesamiento de los datos y el análisis de los resultados. Se utilizó una variable independiente manipulada experimentalmente: aplicación del modelo de enseñanza de práctica básica. La variable dependiente fue la mejora en el rendimiento lingüístico y matemático. Pruebas estandarizadas (Factor G de Cattell -escala 3-, TEA3 y CHTE); prueba para valorar el nivel de adquisición en Lengua para 4õ de la ESO construida ad hoc; y actas de calificaciones de las once asignaturas que aparecen en las evaluaciones de 4õ de la ESO. Se utilizó un diseño cuasi-experimental de grupos de control no equivalentes con medidas pre y postratamiento. Los datos fueron analizados mediante estadísticos descriptivos e inferenciales con prueba t o ANOVA de un factor en el pre y postest. En el análisis de datos se ha usado el paquete estadístico SPSS, versión 10.06 (SPSS, 1999). En la fase pretest se observan pocas diferencias entre los grupos experimental y de control. Obtienen puntuaciones medio-bajas en las variables de control analizadas. En la variable dependiente el grupo experimental tiene un nivel un poco más alto en Lengua que el grupo de control aunque los dos grupos se sitúan entre los valores medios. En cuanto a la variable dependiente de las Matemáticas los dos grupos se encuentran en un nivel bajo. Resultados obtenidos a través del contraste pretest-postest: el grupo de control bajó su rendimiento en Matemáticas en la fase postest; no obstante, mejora discretamente en su rendimiento en Lengua, aunque estas puntuaciones siguieron siendo bajas al compararlas con las obtenidas por el grupo experimental. La acción docente estructurada según el modelo de enseñanza de práctica básica ha producido mejora en el aprendizaje de la Lengua y las Matemáticas en alumnos de 4õ de la ESO. El diseño cuasi-experimental ha tenido la ventaja de su flexibilidad al producirse en escenarios naturales, el inconveniente asociado es su falta de control sobre la selección y maduración. Una metodología estructurada como el modelo de práctica básica con refuerzo de ordenador no ha sido idónea en el plazo previsto de tiempo para el aumento del rendimiento.

Evaluación y desarrollo de la competencia cognitiva : un estudio desde el modelo de las inteligencias múltiples.

Valorar la bondad del modelo de las inteligencias múltiples (IM) de Gardner para evaluar la competencia cognitiva de alumnos de los primeros niveles instruccionales así como analizar las implicaciones educativas que de éstas se derivan. 237 alumnos de EI y EP, de éstos 120 son niños y 117 niñas; 108 de EI y 129 de EP. Los de Infantil tienen edades comprendidas entre 4-5 años y los de Primaria entre los 6 y los 10. Pertenecen a 5 centros educativos y 2 escuelas unitarias de la Región de Murcia. Además del proceso general de planificación y fases del trabajo, el procedimiento específico referido a la aplicación de pruebas de evaluación se realiza en los centros durante el horario normal de clases, tanto en el caso de la prueba de capacidad intelectual como de las de evaluación de ocho inteligencias, excepción hecha con la corporal-cinestésica que tiene lugar en el aula de psicomotricidad. Todas son realizadas por el equipo de investigación del que forman parte licenciados y estudiantes del último ciclo de Psicología y Pedagogía. En primer lugar se adaptan y contextualizan los instrumentos de evaluación de las Inteligencias Múltiples. En la segunda fase se lleva a cabo la aplicación de las pruebas, por último se procede a su corrección y valoración, procesamiento de datos y análisis estadístico. Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (Yuste, Martínez Arias y Galve, 1998). Actividades de Evaluación de las Inteligencias Múltiples : 11 actividades diseñadas por Gardner y Cols. (1998) del Proyecto Spectrum. Análisis descriptivo de las puntuaciones obtenidas en los ítems que componen cada una de las inteligencias así como las puntuaciones totales de cada inteligencia como son las medias y las desviaciones estándar. Validez de constructo de las escalas de valoración realizando un análisis factorial exploratorio. Fiabilidad mediante el coeficiente de consistencia interna Alfa de Cronbach. Análisis correlacionales entre los ítems que conforman las escalas de cada inteligencia y las puntuaciones de la prueba psicométrica de Yuste y cols. (1998). Análisis 't' de diferencias de medias para pruebas independientes sobre las puntuaciones totales de las escalas en las variables género y nivel educativo. SPSS/PC ver 11.1. El modelo de evaluación de las IM es un alternativa complementaria a la evaluación psicométrica y sirve para diseñar el perfil de desarrollo de un aula y de manera especial de los niños que presentan problemas cognitivos con retraso o dificultades, destacando los puntos fuertes y las lagunas referidas a las habilidades básicas en las que se fundamentan cada una de las inteligencias. El modelo de evaluación de las inteligencias múltiples supone una alternativa a la evaluación psicométrica y sirve para diseñar el perfil de desarrollo de un aula y de manera especial de los niños que presentan problemas cognitivos con retraso o dificultades, destacando los puntos fuertes y las lagunas referidas a habilidades básicas en las que se fundamentan cada una de las inteligencias. Lo que significa que se pueden tratar los puntos fuertes para tratar de paliar los desfases de la inteligencia. Por otro lado la evaluación de las Inteligencias Múltiples es un procedimiento de obtención de información acerca de las habilidades, conocimientos, actitudes y hábitos de trabajo de los alumnos. El objetivo consiste en observar las habilidades y estrategias implícitas en diferentes inteligencias lo que proporciona una información más ajustada al proceso de aprendizaje de los alumnos, especialmente de los excepcionales.

Valoración del impacto real de los programas de educación básica de personas adultas en los ámbitos rurales de Castilla y León : diseño de un modelo territorializado.

Definir, a través del análisis de documentos normativos, cuales han sido los elementos que han ido configurando el modelo institucional de educación de adultos en las propuestas formativas en nuestro pais, y concretamente en Castilla y León. Comprobar cómo ese modelo institucional ha estado impregnado de los planteamientos programáticos y funcionales propios de la educación infanto-juvenil desde sus inicios. Diseñar una propuesta específica de evaluación de los programas de educación básica de personas adultas en los ámbitos rurales de Castilla y León, analizando y valorando el impacto, grado de satisfacción o insatisfacción y el nivel de irradiación socio-cultural de los actuales programas de educación básica de adultos. Se han tomado como unidad muestral los centros, aulas y actuaciones por convenios de las nueve provincias de Castilla y León, teniendo en cuenta la variable 'provincia' como variable relevante de clasificación muestral, quedando automáticamente determinadas las tres fuentes informantes: alumnado, profesorado y adultos egresados. Dentro de cada una de las provincias, para seleccionar la muestra invitada,se aplica el criterio de proporcionalidad teniendo en cuenta los centros y aulas representativos de cada provincia y los dos programas mayoritarios impartidos en todas ellas: educación básica de adultos y Formación Profesional de primer grado. Los profesores se encargaron de aplicar los cuestionarios a los alumnos; al profesorado se lo aplicaron los directores de los centros y a los egresados se les remitió por correo. Después se codificaron las variables y preguntas para su procesamiento mediante el paquete estádístico SPSS para Windows, versión 9.0. Tres cuestionarios, para el alumnado, para el profesorado y para los egresados respectivamente. Todos ellos se estructuran en cinco bloques: el primero relativo a la caracterización de la muestra de los participantes; el segundo se refiere a las motivaciones para asistir a los centros y aulas; el tercero busca información válida y variable sobre cómo valoran las enseñanzas impartidas por los contenidos, los beneficios aportados y la utilidad reportada; el cuarto se refería al impacto personal, social, familiar y profesional; y el quinto, dirigido a la valoración por el profesorado del modelo actual de educación de personas adultas y su proyección futura. Los alumnos y los egresados valoran con un alto porcentaje de aceptación las enseñanzas actuales y no consideran aburridos sus contenidos; el profesorado piensa que los contenidos son poco prácticos para los tiempos actuales. Las tres fuentes coinciden en valorar muy beneficioso el papel que estas enseñanzas tienen en el descenso del analfabetismo, la revalorización de la cultura, y el aumento de la participación y el uso de los bienes culturales de la comunidad. Existe un alto grado de satisfacción por parte de los alumnos y los egresados con los programas de educación de estas enseñanzas; la utilidad familiar, su inlfuencia en la educación de los hijos, es valorada muy positivamente por las tres fuentes informantes. Se les concede una buena valoración social, pero no se consideran útiles para conseguir un trabajo o promocionar en él. En el impacto personal han contribuido a mejorar las relaciones interpersonales, a solucionar más coherentemente los problemas de la vida diaria y a aumentar la seguridad personal..

Evaluación cognitiva de la lectura y la escritura : batería BECOLE.

Se pretende analizar, desde la perspectiva psicolingüística, la relación existente entre la eficacia de las habilidades de lectura y escritura de los sujetos normales de los niveles educativos de tercero de educación primaria a primero de educación secundaria (entre 8 y 13 años), y los procesos cognitivos que, siendo ajenos al sistema de procesamiento lingüístico (SPL), en general, o a los mecanismos del lenguaje escrito, en particular, colaboran con estos en dicha eficacia. 405 sujetos de tercero, cuarto y sexto nivel de Educación Primaria, pertenecientes a colegios públicos y privados de la Comunidad de Madrid y de Castilla-La Mancha. El nivel I de la prueba se aplicó inicialmente a unos 145 sujetos del tercer nivel de Educació Primaria (EP), el nivel II se aplicó a 135 sujetos de cuarto nivel de EP, y el nivel III se aplicó a 125 sujetos del nivel sexto de EP. Los instrumentos elaborados que componen la Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y la Escritura (BECOLE) utilizados en la investigación. Pruebas utilizadas en los procesos de comprensión (lectura): nivel léxico-semántico: prueba de lectura de palabras, pseudopalabras y pseudohomófonos en voz alta; prueba de ajuste gramatical; prueba de comprensión de órdenes. Pruebas de comprensión de estructuras sintácticas-semánticas (nivel de texto). Prueba de estructuras de comprensión lectora de textos; prueba de estructuras de comprensión con dibujos; prueba de estructuras de comprensión de texto. También hay pruebas implicadas en los procesos de producción (escritura): A) nivel sintáctico-semántico a nivel de oración: prueba de ordenación de palabras para formar una oración, prueba de construcción de estructuras sintácticas; B) nivel sintáctico-semántico a nivel de texto: prueba de estrategias de comprensión-producción con textos; C) nivel sintáctico-semántico a nivel léxico: prueba de dictado de palabras, pseudopalabras y pseudohomófonos, prueba de dictado de homófonos. Procesos motores: para la valoración del grafismo se puede utilizar tanto la copia, como la escritura espontánea.

Gasto público en educación no universitaria en la CAPV : análisis de la equidad en el acceso y en el proceso.

Investigación centrada en la equidad en el acceso y la equidad en el proceso educativo en las enseñanzas no universitarias del País Vasco. Los objetivos son: analizar el momento de acceso o ingreso de los alumnos en el ámbito educativo y verificar el nivel de equidad expresado en igualdad de condiciones; realizar un estudio estadístico de algunos aspectos de los centros educativos que pueden considerarse indicadores de equidad desde el punto de vista del proceso educativo; llevar a cabo un análisis comparativo, basado en los datos empíricos obtenidos, que muestren las similitudes y diferencias, logros y carencias en el ámbito de la equidad educativa, en relación a la tipología, situación y otras características de los centros educativos; expresar una serie de conclusiones o criterios que ayuden a incrementar o mejorar la situación de alumnos y centros escolares desde el punto de vista de la igualdad de oportunidades. El estudio abarca la Educación Infantil (segundo ciclo), Eduación Primaria, ESO, bachillerato y los Ciclos Formativos de Grado Medio en el ámbito territorial de la Comunidad Autónoma del País Vasco. Se ha utilizado la encuesta como instrumento, desarrollada en cuatro fases: elaboración del cuestionario, pre-encuesta, realización de la encuesta, procesamiento y análisis de los datos recogidos expresando los resultados obtenidos en función de las variables carácter o tipo de centro, tamaño del centro, nivel de población del municipio donde está situado y Territorio Histórico. La calidad social de la educación exige unas condiciones similares en los centros educativos del País Vasco para que la escolarización en uno u otro centro no signifique, como punto de partida, situaciones de inequidad; Se deben impulsar de forma decidida las actividades complementarias en los centros públicos; Es importante la colaboración con las instituciones públicas o privadas para fomentar el uso de instalaciones deportivas; La colaboración entre centros cercanos de tamaños diferentes en las actividades complementarias extraescolares podría ser un factor dinamizador de equidad; En la implementación de la equidad en la disposición por parte de los alumnos de actividades formativas, deportivas y complementearias en pequeños municipios sería positivo la oferta de personal adecuado para desarrollar estas actividades de forma itinerante; Dada la importancia de la lectura comprensiva en el proceso educativo y de la biblioteca escolar, es importante impulsar la dotación y actualización de las bibliotecas de los centros.

Modificación de los procesos cognitivos básicos : analogía y transitividad.

Revisar los diferentes aspectos de la intervención cognitiva para analizar detalladamente las estrategias de razonamiento analógico y transitivo. Estudiar las posibilidades de detección de déficits y entrenamiento cognitivo.. Análisis de la bibliografía y diversos enfoques existentes referidos a los temas de razonamiento, inteligencia, habilidades, etc.. Trabajo de revisión y análisis. 2 partes generales: a) Intervención cognitiva: historia, teorías, conceptos básicos, programas de intervención, estrategias, componentes y Transfer, aportaciones actuales e implicaciones educativas. b) Razonamiento transitivo y analógico: conceptos básicos, teorías explicativas y datos experimentales.. Análisis cualitativo de la información.. Interés de la psicología cognitiva en elaborar modelos y procedimientos experimentales. Teorías con actitudes diferentes: discrepancias sobre la modificabilidad de las habilidades y el nivel de especificidad, y sobre el procedimiento de valoración a la hora de evaluar el Transfer y el grado de generalización alcanzado por las habilidades entrenadas, sin olvidar el efecto interactivo del tiempo. Importancia de las actitudes y la motivación. En relación con el razonamiento transitivo, se supone la concurrencia de procesos lingüísticos y de imagen dependiendo de características individuales, de requisitos de la tarea. Se cuestiona la claridad del concepto de representación y el valor de los informes introspectivos de los sujetos. El razonamiento analógico, los modelos explicativos, los generales, y en los computacionales se señala la importancia de la edad al determinar los procesos. Marco teórico que permite el diseño de programas de intervención. Importancia de los procesos. Se enfatiza la necesidad de un diagnóstico y entrenamiento individualizado. Cualquier déficit puede referirse a etapas determinadas del procesamiento de la información. La práctica educativa debe centrarse en la ejecución óptima y entrenamiento de metaestrategias. En la evaluación de programas debe tenerse en cuenta los grados de generalidad y dominio adquiridos y la necesidad de un adecuado seguimiento.

Modelos y diseños de investigación en didáctica de la Literatura.

Describir y analizar los marcos teóricos en que pueden inscribirse la didáctica de la Literatura, poniendo especial énfasis en los modelos teóricos y en los diseños metodológicos. Información recopilada. Tres apartados: 1) Marco teórico y conceptual, paradigmas científicos, conexiones interdisciplinares, psicología y modelos sistémicos; 2) Marco metodológico, investigación aplicada y diseños; 3) Ejemplos de diseños curriculares, estrategias de comprensión y métodos didácticos aplicados. Bibliografía consultada. Revisión teórica y análisis cualitativo de casos. Dentro del análisis del marco conceptual se revisan las diversas aproximaciones didácticas que existen, recalcando la disparidad de las clasificaciones. Igualmente se destaca la influencia de paradigmas psicológicos cognitivos y de procesamiento de la información. Por último, presenta un paradigma didáctico integrador basado en modelos sistémico-tecnológicos. Respecto a la investigación, organiza los conceptos nucleares siguiendo una estructura jerárquica. Igualmente se organizan las fases teóricas de una investigación siguiendo el modelo hipotético-deductivo. Por último, se revisan varias estrategias de investigación en acción, remarcando los riesgos de reduccionismo de cada una. También se examinan las relaciones entre las nociones teóricas expuestas y como se plasman en los currícula (incluye ejemplos de programas). Además se analizan diversas respuestas didácticas para optimizar los procesos de aprendizaje (talleres, estrategias motivadoras y favorecedoras de la creatividad). Aunque no se citan explícitamente, cabe señalar que el trabajo aporta bases teóricas, epistemológicas y metodológicas para delimitar la didáctica de la Literatura, muy útiles a la hora de diseñar y evaluar experiencias.

Evaluación de libros de texto.

Dentro del marco teórico de la teoría de la comunicación, el trabajo intenta valorar en qué medida los libros de texto responden al nivel tecnológico (en cuanto a diseño y elaboración) actual del diseño de instrumentos didácticos. Igualmente se analiza la función que desempeña el libro asimilándolo al modelo de acto didáctico (enfocando el análisis desde las perspectivas de lenguaje, estructura del mensaje y contenido). Utilizan 60 muestras de textos procedentes de 12 libros diferentes (5 unidades de texto por libro). El estudio parte de datos anteriores en los que 150 textos eran evaluados por 10 sujetos de EGB. Se evaluaban 26 variables independientes y como variable dependiente se empleaba el rendimiento en el test Cloza de Taylor (comprensión). En el trabajo presente se incrementan las variables independientes a 34 (en ambos casos hacen referencia a factores léxicos -frecuencias de palabras, longitud, etc.-, de puntuación, morfológicos, etc.) y la muestra se redujo a 123 textos. Se calculan nuevas ecuaciones de predicción (con 12 variables). Por otro lado, se muestrean textos de 12 libros y se calcula su valor de lecturabilidad (procedimiento empleado en el trabajo anterior que utiliza ecuaciones de regresión) y se evalúa su adecuación de contenidos a las demandas de los programas renovados, para ello elaboran una lista de objetivos curriculares (fonéticos, semánticos, morfosintácticos y estéticos) y una lista de objetivos según las disposiciones de los programas renovados (atención y comprensión, fonética, semántica, sintaxis y estética). Con esta segunda lista evalúan los libros seleccionados (en total 26 aspectos comunes y una cantidad variable de aspectos específicos de cada texto). También se realiza una comparación entre ambas listas de objetivos. Datos procedentes de un estudio previo. Test Cloze de Taylor de lecturabilidad. Textos seleccionados (incluidos en la memoria). Estadística descriptiva. Análisis de la curtosis. Estadística no paramétrica. Ecuaciones de regresión. Los coeficientes de lecturabilidad encontrados oscilan entre 51'11 y 79'49. Se observa que el promedio del primer curso (65'79 por ciento) es inferior al del segundo (71'49 por ciento). Se incluyen comentarios detallados para cada libro analizando la adecuación de los objetivos de los programas renovados.

Aprendizaje, comprensión y retención de textos escritos : diseño, realización y comprobación de textos didácticos para la enseñanza a distancia.

El objetivo general es comparar empíricamente la eficacia en el aprendizaje y la retención de textos escritos organizados según diferentes modelos teóricos. Objetivos específicos: 1.- La revisión de las bases teórico-experimentales de los estudios de memoria y comprensión de textos, así como de sus aplicaciones educativas; 2.- El diseño, organización y realización de textos a partir de los conocimientos existentes sobre transmisión de conocimientos a través de textos escritos; 3.- Comprobación experimental de la eficacia en el aprendizaje de los dos textos construidos y el texto control. En la primera sesión participaron 57 alumnos de Psicología y Ciencias de la Educación de la UNED, asignándose 19 sujetos a cada uno de los tres grupos. Hubo una mortandad experimental de 12 sujetos, quedando los grupos en la segunda sesión (demora de una semana): grupo control, 14 sujetos; grupo experimental B, 15; grupo experimental C, 16. Diseños experimentales de 3 grupos (1 control y 2 experimentales) con medidas repetidas (posttest y demora de una semana). VI.: tipo de texto utilizado, con 3 niveles (control, experimental B y experimental C) y VD.: puntuaciones obtenidas en una prueba de reconocimiento y una prueba de recuerdo libre en las situaciones de posttest y demora. Se controló la variable Inteligencia Verbal. Los textos experimentales construidos tenían el mismo contenido semántico que el texto control pero se realizaron modificaciones de tres tipos: 1.- En la estructura lógica del texto; 2.- En la macroestructura del texto; 3.- Significación sintáctica y léxica. Además de estas modificaciones comunes, el texto B va precedido de un esquema y el texto C incluye unos objetivos intercalados en el texto. Texto control (a) extraído de la unidad didáctica de Psicología Evolutiva de la UNED. Textos experimentales (B y C) elaborados ad hoc. Prueba de reconocimiento elaborada ad hoc. Pruebas de palabra diferente y vocabulario del TEA-3. No se han encontrado diferencias significativas entre los grupos experimentales y el control, tanto en el posttest como en la demora, en las pruebas de reconocimiento y recuerdo libre. Sin embargo, el grupo experimental B presenta una pauta de resultados que aun sin alcanzar la significación es constantemente superior a los otros dos grupos. El grupo B en sus protocolos de recuerdo libre del posttest parecen mostrar una mejor memoria estructural y especialmente una mejor comprensión medida mediante inferencias. No se encuentran diferencias cuantitativas entre los dos tipos de tratamientos experimentales, aunque sí de orden cualitativo. El tratamiento experimental en el grupo B (esquema) ha mostrado una notable eficacia, que se ha manifestado especialmente en la comprensión y recuerdo global y el recuerdo de la macroestructura del texto. El tratamiento experimental C (objetivos) ha mostrado su ineficacia. Se ha encontrado la importancia, no sólo de las variables textuales sino también de las aportaciones del sujeto y de las diferencias individuales en el procesamiento y comprensión de un texto.

Diseño de un currículum de cálculo adaptado a la Educación Especial.

Presentar una selección minuciosa de contenidos básicos que pueden trabajarse en las aulas de Educación Especial y de apoyo con la finalidad de que estos alumnos adquieran, en primer lugar, las estructuras lógicas en su pensamiento que les facilite un procesamiento comprensivo al trabajar en las aulas de Educación Especial. Revisión y síntesis de material didáctico. Currículum programado por capacidades a fin de seguir una secuencia que cubra los objetivos de la taxonomía de B.Bloom. Los bloques temáticos se configuran como hipótesis de trabajo para destacar el carácter experimental de los contenidos. Dos momentos: 1. Diseño de un currículum adaptado a las aulas de Educación Especial: se describen los bloques temáticos que deben trabajarse en las aulas de Educación Especial, como medio de integración escolar. Cada unidad temática va acompañada de objetivos generales y cada bloque, de objetivos específicos. 2. Presentación de actividades secuenciadas en orden al proceso de aprendizaje en el área de Cálculo y atendiendo al principio de asimilación-acomodación. Datos objetivos del diagnóstico multiprofesional. Bibliografía. Comentarios subjetivos. Se elabora un decálogo del profesor de Matemáticas donde se proponen principios prácticos, flexibles, dinámicos, creativos, estimulantes, que rijan la enseñanza de la materia, así como promover el autocontrol y autoevaluación personal y la adquisición de estructuras mentales sólidas.