L'impact du feed-back donné par une paire formée sur les habiletés à gérer une classe dans un contexte de stage

Comment réduire le problème qu'ont les stagiaires de 1ère année en enseignement préscolaire et primaire de l'Université de Sherbrooke à bien gérer leur classe de stage? Comment les aider à améliorer leurs habiletés comme gestionnaire d'une classe afin qu'elles puissent devenir de meilleures leaders auprès de leurs élèves pour ainsi favoriser leur propre apprentissage et celui de leurs élèves? Le feed-back spécifique et formatif que nous avons expérimenté dans la présente recherche est un élément de réponse à ces questions. L'objectif du présent essai est l'élaboration et l'expérimentation d'instruments pouvant fournir à la stagiaire de 1ère année un feed-back spécifique et formatif sur ses habiletés en gestion de classe. Pour ce faire, nous avons cerné le problème, expliqué ce qu'est un feed-back spécifique et formatif et tenté de présenter l'importance d'un tel feed-back dans différentes situations d'apprentissage. Notre recension des écrits nous a permis de constater l'impact d'un feed-back spécifique en milieu de travail et en milieu scolaire. Nous avons également retenu l'intervention d'une autre personne-ressource, la paire de 3ème année formée en gestion de classe et en procédures de feed-back, pour véhiculer le feed-back spécifique et formatif à la stagiaire de 1ère année. Cette stagiaire de 3ème année ne remplace certes pas la maître-guide et l'animatrice de stage mais elle devient une autre intervenante au niveau de la gestion de classe pour la stagiaire débutante. Dans un deuxième chapitre, nous avons décrit le contexte expérimental et expliqué le déroulement de l'expérimentation. Finalement, dans le troisième chapitre, nous avons analysé et Interprété les résultats de notre recherche. Ces différents résultats nous ont permis de constater que les sujets de notre groupe expérimental ont bénéficié du traitement, c'est-à-dire le feed-back spécifique et formatif donné par une paire de 3ème année, puisque ces stagiaires de 1ère année ont amélioré leurs moyennes dans 5 des 6 sections du questionnaire portant sur leurs habiletés en gestion de classe. Nous avons également pu observer que leurs attentes face au feed-back donné par leur maître-guide ou leur animatrice de stage étaient plus grandes à la suite de notre expérimentation. Selon nous, les résultats de cette recherche nous montrent l'importance que peut avoir l'intervention d'une personne-ressource ayant des outils pouvant informer la stagiaire de façon spécifique et formative en regard à ses habiletés en gestion de classe. Ces résultats positifs nous laissent croire qu'une telle banque d'instruments de feed-back serait un outil indispensable pour la maître-guide et l'animatrice de stage afin d'aider la stagiaire à améliorer ses habiletés en gestion de classe. Il serait à considérer, dans une future démarche, de former les maîtres-guides et les animatrices de stage en procédures de feed-back et en gestion de classe afin qu'elles puissent véhiculer leurs connaissances d'une façon encore plus spécifique à leur stagiaire.

Comment concilier les intérêts et les besoins en lecture dans l’apprentissage scolaire des enfants de 11 - 12 ans?

[...] J'ai toujours cru à l'importance de la lecture pour le développement d'un enfant et je me suis souvent interrogé sur ma propre approche pédagogique de la lecture. De plus, j'ai souvent constaté un certain désintéressement des jeunes vis-à-vis la lecture, effet probable d'une forte concurrence due à des activités qui captent plus leurs intérêts. Toujours est-il que désirant travailler dans ce domaine de la lecture, ne sachant trop quelles orientations donner à ce travail, j'ai entrepris une certaine réflexion avec mon directeur d'essai M. Raymond Hébert. Lors de discussions que je dirais orientées par M. Hébert, j'ai eu le goût d'approfondir ou même, jusqu'à un certain point, de découvrir les intérêts en lecture de mes propres élèves. Comme beaucoup de pédagogues, il ne m'était jamais venu à l'idée de chercher à savoir ce vers quoi s'orientent leurs goûts en lecture. Donc, dans ce travail, j'ai cherché à comprendre " l'enfant lecteur " que je côtoie quotidiennement. Je ne parle pas de techniques de lecture. Je ne cherche pas à corriger des lacunes ou encore à trouver des réponses à leur plus ou moins grand intérêt pour l'activité de lecture. J'ai voulu avant tout résoudre un problème bien précis pour moi, la connaissance des intérêts propres de mes élèves pour la lecture. Laissant de côté certaines intuitions quant aux intérêts des enfants en lecture, j'ai entrepris d'en faire une certaine analyse par une enquête la plus exhaustive possible auprès de quelques 64 élèves avec lesquels je travaille. Puis en deuxième partie, on trouvera un énoncé de principes qui devraient guider notre action pédagogique dans nos activités scolaires de lecture. De plus, ce qui m'a grandement aidé à mettre de l'ordre ou à clarifier mes idées, sont les nombreuses lectures suggérées par mon directeur d'essai. J'y ai trouvé une nouvelle vision du domaine de la lecture et surtout du phénomène complexe des motivations et besoins à lire chez l'enfant en développement.

Élaboration et réalisation d'un modèle d'analyse de situation

Depuis vingt ans, le monde de l'éducation du Québec en a vu de toutes les couleurs, en fait de changement. Le rapport Parent a remis en question les pratiques pédagogiques traditionnelles et autoritaires du monde de l'éducation. De là, toute une révolution s'est mise en marche. On a abandonné le passé avec ses traditions et ses valeurs, au nom du progrès et du développement; c'en fut fini de la stabilité et de la continuité. Tout a été bouleversé: bâtisses, structures, technologie, méthodes d'enseignement, règlements, discipline, etc. Cette révolution était nécessaire à cause de l'urgent rattrapage que l'éducation au Québec avait à faire. Mais, quelles conséquences ont eu ces changements sur les organisations scolaires et leur environnement? Que sont devenues les attentes, les attitudes et les aspirations de tous les intervenants face à l'école élémentaire? La publication du Livre Vert sur l'enseignement primaire et au secondaire à l'automne 1977 et la consultation qui s'en suivit ont permis au gouvernement du Québec de déceler les tendances et les aspirations de la collectivité en matière d'éducation primaire et secondaire. L'énoncé de politique et le plan d'action qui ont résulté à la consultation doivent être considérés comme un premier pas. Le deuxième pas se situe au niveau de chaque école avec le projet éducatif, tel que proposé au chapitre trois du document "École Québécoise". Ce deuxième pas, mandat ou "patate chaude" est apparu dernièrement è la table de gestion des principaux de la Commission scolaire et deux grandes questions sont apparues: "C'est quoi un projet éducatif?" et "Comment va-t-on s'y prendre pour arriver à en bâtir un dans nos écoles?". À la première question, il est possible d'y répondre avec la définition qu'en donne le livre orange (voir; définition de termes). Le problème apparaît à la deuxième question et, sur ce point, le M.E.Q. n'en dit pas long; il parle d'une démarche, une réflexion ou une remise en question. Il ne donne aucun moyen, sauf des documents à venir et un programme de soutien pour le développement de projet éducatif, aussi à venir. N'ayant pas encore trouvé de solution à la table de gestion, je ramène le problème au niveau de mon école et surtout au niveau de mon essai. Je tenterai donc de développer un moyen qui me permettra d'avoir un portrait de mon école à partir des intervenants cités dans la définition du P.E., portrait qui me permettra de voir les écarts entre la situation actuelle et la situation désirée chez chacun des intervenants et aussi préparer la prochaine étape qui est soulignée dans la définition d'un P.E., c'est-à-dire la concertation: action qui repose sur une préoccupationcommune de développement global des élèves.

Les relations entre les caractéristiques liées à la supervision pédagogique du directeur d'école au secondaire et l'efficacité scolaire

Change la société, change l'école," entend-on souvent dire, parfois avec nostalgie ou résignation, parfois avec soulagement ou satisfaction. Les contextes, les besoins, les aspirations évoluent, les ressources mêmes, et engagent ainsi l'école à s'adapter et à s'ajuster. Les québécois sont nombreux à reconnaître et à accepter que l'école ne puisse pas être aujourd'hui ce qu'elle était hier et doive donc évoluer avec son temps." (Laurin, 1982, p.3). Ce sont les premiers mots avec lesquels le docteur Camille Laurin, alors ministre de l'éducation du Québec, nous présentait une proposition gouvernementale pour le développement d'une école communautaire et responsable. Vingt ans auparavant, la réforme proposée par la Commission Parent au début des années 1960, nous avait dirigés vers un système scolaire dont le maillon central était constitué de l'enseignement polyvalent, où tous les élèves avaient accès à un réseau scolaire complet de type public et où un focus particulier était fait sur les objectifs pédagogiques. Pour réaliser ce projet, il aura fallu procéder à des investissements importants tant matériels qu'humains, le tout sous le couvert de la gratuité scolaire. Les écoles québécoises vécurent pendant une bonne quinzaine d'années une période où les populations étudiantes croissaient: il fallut construire, engager des personnels, développer des programmes, bref: réaliser l'école polyvalente. [...]

Opinions de conseillers et conseillères d'orientation sur le concept d'école orientante au secondaire

De plus en plus de partenaires socio-économiques de l'éducation reconnaissent que les besoins d'orientation sont flagrants, en particulier au niveau secondaire, et que les problèmes conséquents d'une orientation inadéquate engendrent des coûts sociaux aussi élevés que déplorables. Face au décrochage scolaire par exemple, Emploi et Immigration Canada (1990) dans son Projet national d'Incitation à la poursuite des études résume assez bien cette pensée générale en affirmant que: "Le taux actuel d'abandon scolaire entraîne une perte inacceptable de potentiel humain, un coût social élevé et une pénurie importante de travailleurs possédant les compétences nécessaires pour qu'augmentent les revenus de tous les Canadiens" ( E.I.C., 1990, p.7). […]Enfin, c'est la pertinence même de la formation prodiguée au secondaire en regard du projet d'avenir des jeunes qui serait remise en question par quelques-uns et quelques-unes, tel qu'en rend compte l'étude Quand les choix débutent menée par le Ministère de l'Éducation du Québec en 1992 auprès d'élèves de cinquième secondaire: "Un ou une élève sur cinq ne voit pas en quoi lui servira la formation reçue par rapport à ce qu'il veut faire plus tard" (M.E.Q, 1992a, p. 57). Cet état de fait témoigne d'une lacune certaine dans la cohérence du système éducatif dont les objectifs terminaux ne semblent pas se traduire dans le cheminement vocationnel des élèves. On reconnaît donc d'emblée le caractère alarmant des problèmes qui découlent de la crise en orientation. Mais qu'en est-il exactement de la situation actuelle de l'orientation dans les écoles secondaires du Québec?

Quand les enfants enseignent : un relevé des écrits expérimentaux

Ce travail se propose de porter à la connaissance des professeurs un certain nombre de recherches sur le tutorat effectuées surtout dans les cinq dernières années, ainsi que l'information relative à l'implantation d'un tel système d'enseignement dans les classes de l'élémentaire. Voulant proposer un modèle d'utilité pratique pour les écoles du primaire, nous avons volontairement fait abstraction des recherches portant ou utilisant des étudiants de niveau collégial ou secondaire. Dans la réalité québécoise, les écoles primaires sont totalement indépendantes. Afin de rester opérationnalisables à l'intérieur des structures scolaires, nous avons relevé seulement les recherches où tuteurs aussi bien que tuteurés sont des élèves de l’élémentaire. [...]

Un modèle d'implantation d'une politique institutionnelle d'évaluation de l'enseignement

L'évaluation constitue le sujet de l'heure en éducation. Qui plus est, il s'agit davantage de l'évaluation des enseignants que de l'évaluation globale des systèmes éducatifs. Pour le dire en un mot, tout se passe comme si un très grand nombre d'intervenants croyait que si les enseignants étaient évalués, vraiment, tous les problèmes trouveraient leurs réponses. Il y a là une forme de conception "magique" de l'évaluation. Ludwig et Raddeau (cité par Costa,1987, p. 146) vont même plus loin en affirmant que "le genre humain est en quête de trois objectifs illusoires: la Fontaine de jeunesse, le Saint-Graal et le système d'évaluation parfait." Arthur Costa (Costa, 1987, p. 169) met en évidence, sur la base des diverses recherches faites en éducation , que "l'un des grands mythes de notre profession (éducation) a été que les pratiques d'évaluation de l'enseignement ont amélioré l'enseignement aux élèves. La plupart des politiques d'évaluation des districts ont cet énoncé comme préambule. Mais nous n'avons pas d'évidence que tel est le cas (Glickman cité par Costa, 1986). Pourtant l'évaluation constitue une nécessité, nous aurons l'occasion de le démontrer, aussi bien au plan de la gestion qu'à celui d'une intervention professionnelle de qualité. [...]

La gestion participative : facteur de motivation pour des enseignantes et des enseignants du secondaire ou outil de gestion ?

Dans la présente recherche j'envisage d'évaluer si la gestion participative offrirait une nouvelle façon de mobiliser les enseignantes et les enseignants du secondaire dans un projet éducatif qui leur redonnerait le goût de l'école? Si j'en viens à une conclusion affirmative, j'essayerai de dégager dans quels domaines la gestion participative pourrait s'appliquer. Sans être exhaustive, voici une liste de thèmes qui pourraient retenir mon attention: création de nouveaux programmes locaux d'enseignement, conception de la grille-matières, participation aux prises de décision, coopération et élaboration de projets à caractère pédagogique, organisation d'activités étudiantes, mise en place d'un système de tutorat pour les élèves, définition des différentes formes d'encadrement des élèves, gestion des ressources financières, matérielles, et humaines de l'école; implication des enseignantes et des enseignants dans la mise en place du projet éducatif de l'école, application des nouveaux programmes d'études et participation à la préparation de politiques et de règlements de la Commission scolaire. Voici comment j'entends poursuivre ma recherche: d'abord, je définirai la problématique, ensuite, je dépouillerai la littérature scientifique sur la motivation, et la participation, ainsi que sur les liens qui existent entre ces deux concepts. Par la suite, j'arrêterai mon cadre méthodologique, je sonderai des enseignantes et des enseignants d'une polyvalente sur la relation possible existant entre la gestion participative et leur motivation au travail et, enfin, je terminerai par une conclusion et des recommandations. […]

Conception et expérimentation d'une approche pédagogique pour l'enseignement de l'économie familiale en deuxième secondaire

Notre recherche porte sur une approche pédagogique qui nous a amenée à élaborer un matériel spécifique rejoignant l'image mentale auditive et l'image mentale visuelle chez les élèves de 2e secondaire. L'objectif de cette recherche est de vérifier si cette pédagogie permettrait à tous les élèves de réussir, si elle rendrait les résultats des groupes d'élèves plus homogènes et s'il serait possible grâce à elle d'atteindre un haut degré de satisfaction des élèves à l'égard du cours d'économie familiale. L'expérimentation a été réalisée auprès de quatre groupes, deux groupes expérimentaux et deux groupes témoins. Pour les groupes témoins, l'enseignement traditionnel ou exposé collectif a été utilisé. Pour les groupes expérimentaux, un enseignement favorisant la gestion mentale basée sur la théorie de La Garanderie avec un nouveau document pédagogique appuyé de matériel spécifique a été utilisé. Cette approche pédagogique s'appuie également sur la théorie de Bloom sur l'évaluation formative et sur l'évaluation sommative. Les analyses statistiques n'ont pas montré de différence significative entre les performances moyennes de chacun des groupes, sauf pour le groupe expérimental fort. Toutefois, nous pouvons remarquer une plus grande homogénéité chez les groupes expérimentaux et une plus grande satisfaction des élèves.

Un modèle d'intégration des enfants en difficulté d'adaptation et d'apprentissage

Depuis vingt-cinq ans, le Québec a connu dans le monde de l'éducation un nombre assez impressionnant de changements, de réformes, de mises au point et de renouvellements de programme. Du rapport Parent à l'école québécoise, notre système éducatif a vécu toutes sortes de situations qui nous ont conduits à une structure éducationnelle plus cohérente, plus apte à répondre à la majorité des besoins des citoyens et de la société. Cependant, les années 1968-1976 ont vu se développer un système d'éducation parallèle créant tout un réseau à double voie : la voie régulière et la voie de l'exceptionnel. Le rapport Celdic et le rapport Copex sont venus ébranler cette structure à double voie et les intervenants dans le monde de l'éducation ont refait une partie des devoirs élaborés è l'occasion du rapport Parent. La Commission Scolaire Régionale Blainville Deux-Montagnes n'a pas vécu à l'écart de ces changements et elle est actuellement tributaire de deux voies parallèles dans son système d'éducation. Elle refait également ses devoirs et étudie présentement la possibilité d'intégrer dans ses classes régulières les élèves qui présentent des difficultés d'adaptation et d'apprentissage et qui ont été exclus des classes régulières pour être placés sur ce que plusieurs appellent une voie d’évitement. L'intégration est devenue le sujet d'étude des comités d'école, du comité de parents et des diverses tables de gestion de la commission scolaire, tant celle des écoles que celle des divers services. En tant qu'administrateur dans une des polyvalentes de cette commission scolaire, j'aurai à prendre part aux discussions et aux études qui seront faites et j'aurai, également, à participer aux diverses prises de décisions qu'entraînera cette opération. [...]

L’intégration scolaire : avantages et inconvénients

Ce travail a eu pour point de départ les commentaires presque toujours négatifs prononcés par beaucoup d'intervenants du milieu de l'enseignement qui ont eu à vivre cette nouvelle réalité qu'est l'intégration des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation. J'ai pensé qu'il serait intéressant de me pencher sur ce nouveau vécu qui semble causer tant de remous dans le système. Compte tenu des nombreux commentaires qui semblent venir de partout, j'ai donc décidé de faire une analyse de la situation mais en utilisant les données contenues dans ce qui a été écrit sur le sujet. Ce travail est entre autre le résultat des différents ouvrages que j'ai consultés. Je vais donc essayer de synthétiser et d'analyser le fruit de mes lectures, d'analyser et d'interpréter la recherche et le questionnement que j'ai fait dans le milieu même où se vit l'intégration. Il sera intéressant de voir si les principes et les théories écrites collent à la réalité et au vécu du milieu. J'espère que les informations que contiendra ce travail pourront servir à jeter un peu de lumière sur cette nouvelle réalité avec laquelle le système scolaire doit s'harmoniser et qui se nomme «intégration des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation».

Les finissants des secteurs professionnels : attitudes face au travail

Lundi matin. Le réveil claironne. Il faut rassembler toutes ses énergies pour s'attaquer à une autre semaine et ses quarante heures de boulot, et cette perspective sourira aux uns et affligera les autres, selon l'humeur du moment. Après quelques années de participation à la population active, ces habitudes et opinions s'ancrent profondément en nous pour relever finalement de l'automatisme. On pourrait ainsi énumérer une longue liste d'actes et d'attitudes qui sont passés à l'inconscient tellement la routine s'est installée. Cependant, une personne ne naît pas avec des habitudes de travail et des opinions à ce sujet. Elle les acquière au fil des années. En effet, il fût un jour où elle n'avait pas à traiter avec des éléments tels les syndicats, les patrons, le chômage, etc. Elle fréquentait encore l'école, lieu d'apprentissage où, malgré tout, elle possédait sûrement quelques opinions au sujet des éléments précités. Questionnons l'élève pour connaître ses attitudes vis-à-vis la prochaine étape de sa vie, étape qui durera une quarantaine d'années et qui débouchera sur une retraite, active ou non. Connaître les attitudes des élèves - plus précisément celles des finissants du secteur professionnel des paliers secondaire et collégial – à propos du monde du travail, voilà, en gros, la ligne directrice de ce travail de recherche. Pour ce faire, nous nous sommes tournés vers environ 2 000 élèves de l'Estrie qui, en 1983, étaient inscrits aux paliers éducationnels qui forment soit des ouvriers soit des techniciens. L'analyse détaillée des résultats du questionnaire nous offre un regard sur maints éléments sociologiques fort intéressants. Ainsi pourrons-nous découvrir certains éléments de l'idéologie qui sera celle d'une importante composante du bassin démographique québécois de l'avenir. Au Québec, entre autres, plusieurs intervenants politiques, économiques et sociaux ne prennent pas le temps de réfléchir aux répercussions des conditions sociales actuelles sur les jeunes qui s'apprêtent à tenter de trouver une niche au sein du marché du travail Lors de votre première journée à la maternelle, on a mis en oeuvre tous les moyens inimaginables pour que votre intégration se fasse en douceur. En fait-on autant pour la personne qui s'apprête à relever un défi long de quarante ans? Que lui arrivera-t-elle si on la traumatise dès le début? Comment auriez-vous réagi si on vous avait refusé l'accès à la maternelle? Mettez-vous dans la peau du jeune chômeur chronique et les réponses viendront aisément. Enfin, tout ceci pour dire que le finissant possède assurément une idée de ce qui l'attend dans l’«au-delà» de son école polyvalente. Mais cette idée concorde-t-elle avec celle du finissant du collégial? En quels points ces idées se rejoignent-elles? En quels autres divergent-elles? Y a-t-il un fil conducteur? Les questions sont posées. Tentons d'y répondre au moyen de la présente recherche.

L’évaluation du personnel enseignant non permanent au Collège de la région de l'Amiante

Alors que le volume de leur clientèle baisse, que les modes de subventions sont requestionnés, que la concurrence entre les collèges s'installe, que les employeurs et la clientèle expriment de plus en plus clairement leurs besoins, qu'une récession continue à menacer l'économie du pays, les collèges doivent assurer une meilleure formation à leurs élèves et ce au moindre coût. Chaque collège se voit donc forcé d'introduire dans sa gestion des ressources humaines les concepts d'efficacité et d'efficience et, en conséquence, d'introduire des pratiques d'évaluation et ce à la demande expresse des contribuables qui prétendent payer trop cher les services rendus par les collèges. Qui plus est, certains vérificateurs externes des collèges commencent à s'interroger sur la façon dont les collèges assument leur responsabilité en ce qui concerne l'enseignement. Compte tenu des sommes impliquées pour le personnel enseignant, ils jugent nos systèmes de contrôle déficients, sentiment largement partagé par l'ensemble de la population. Toutefois, il nous semble important de souligner, dès le départ, que l'évaluation du personnel enseignant est un sujet délicat. Tout le monde théorise sur le sujet, tout le monde en reconnaît la nécessité mais peu de collèges passent à l'action. Pourtant, il s'en fait de l'évaluation dans notre collège. Chaque année, le directeur général dépose au ministre de l'Enseignement supérieur et de la Science un rapport de nos activités; chaque année, nous présentons à la Direction générale de l'enseignement collégial nos états financiers; chaque année, tous les départements déposent à la Direction des services pédagogiques un rapport comprenant d'une part l'évaluation des activités tenues au cours de l'armée et d'autre part, la présentation des prospectives pour l'armée à venir; depuis 1985, le Collège s'est donné et a implanté une politique institutionnelle d'évaluation des apprentissages des étudiants dont le suivi est assuré annuellement par la Commission pédagogique; chaque année se fait, de façon systématique, l'évaluation du rendement des cadres du collège. […]

L'influence de la participation du personnel sur l'efficacité, l'efficience et la santé de l'école

Depuis une décennie, on a remarqué que le zèle déployé par les enseignants diminuait et constaté plus de passivité chez ceux-ci. Les enseignants sont difficilement motivables et leur implication dans le système a ralenti. Une bonne majorité y semble totalement indifférente. Un ensemble de faits, de circonstances, de gestes posés, d'éléments, a amené une certaine dévalorisation des enseignants. Il faut souligner parmi ceux-ci : les nombreux changements pédagogiques, l'augmentation du nombre d'élèves par groupe ou du nombre de groupes d'élèves, le manque de ressources spécialisées, un minutage excessif, l'intégration des enfants en difficultés, sans oublier ce "burnout" qui s'est installé dans notre milieu. Depuis quelques années, on lui dicte continuellement des lignes de conduite, lui demandant tantôt de virer à gauche, tantôt de tourner à droite. On le pousse constamment à relever de nouveaux défis sans s'assurer s'il a déjà eu le temps d'assimiler les changements précédents. Il est devenu un meuble, un outil, un numéro qu'on déplace à sa guise sur l'échiquier de façon à réaliser les objectifs de l'organisation, de l'école. Et on se pose aujourd'hui la question à savoir le pourquoi de cette indifférence des enseignants envers l'organisation, l'école. Pourquoi les enseignants de cette dernière décennie sont-ils si réticents aux changements, aux nouvelles méthodes, aux nouvelles idées? Pourquoi la résistance dans plusieurs endroits empêchent-elles les forces motrices de faire en sorte que le changement désiré se réalise? [...]

Étude de la dimension éthique dans la relation éducative à partir de témoignages d'enseignantes et d'enseignants du secondaire

La profession enseignante implique nécessairement une relation entre des personnes : son objet principal étant un ensemble de sujets dont on vise le développement; son outil privilégié, un rapport humain d'aide et de médiation. Cet état de fait nous amène à nous questionner sur la dimension éthique présente dans la relation éducative. Plus précisément, notre recherche vise une clarification et une meilleure compréhension de cette dimension de la pratique pédagogique. Pour atteindre cet objectif, en nous appuyant sur une méthodologie de type qualitatif, nous avons recueilli, à l'aide d'entrevues semi-directives, les témoignages de dix enseignantes et enseignants du secondaire en rapport avec la dimension éthique de leur pratique quotidienne. L'analyse de ce matériel a été réalisée suivant les procédures et les techniques d'analyse d'abord mises de l'avant par Glaser et Strauss en 1967, puis reprises et enrichies plus récemment par Strauss et Corbin (1990) et Paillé (1994) : la méthode d'analyse par théorisation ancrée. Pour l'essentiel, nos résultats mettent en évidence la pensée et la pratique pédagogique d'enseignantes et d'enseignants dont la dimension éthique se traduit, non pas uniquement dans la relation maître-élève, mais à travers l'ensemble des relations professionnelles entretenues avec diverses instances ; la société, l'institution scolaire et les élèves. D'une part, il apparaît que la principale source régissant les décisions éthiques de l'enseignant s'avère la personne même de l'enseignant, c'est-à-dire ses valeurs et ses représentations personnelles. D'autre part, il ressort que, dès l'entrée dans la profession, les valeurs et les représentations personnelles de l'enseignant sont confrontées à celles de la société, de l'institution, des élèves. En fait, l'enseignant se trouve partagé entre plusieurs forces : les pressions des parents, de la société, les attentes de l'institution scolaire, de la direction, des collègues, les demandes des élèves et enfin, ses attentes personnelles, son désir individuel. En somme, si le concept d'éthique renvoie à trois composantes de l'agir humain, soit les conduites, les valeurs et les représentations (Legault, 1993); en éducation, il semble que les conduites, les valeurs et les représentations de l'enseignant sont continuellement façonnées à travers les relations qu'il vit avec les différents partenaires de la relation éducative. Dans cette étude, il se dégage que la dimension éthique dans la relation éducative se caractérise principalement par un processus de négociation : négociation du rôle social, négociation de la pratique pédagogique et négociation de la relation avec les élèves. À notre avis, il s'agit bien d'une négociation et plus précisément d'une négociation éthique latente à travers laquelle l'enseignant, plus ou moins consciemment, cherche à trouver un accord, un terrain d'entente, une conciliation entre ses valeurs, ses représentations initiales, ses attentes et celles qu'il perçoit de la société, de l'institution scolaire et de ses élèves.