L'herència deweyana: la Philosophy for Children de Matthew Lipman i les bases del coneixement

L'objectiu d'aquest treball s'emmarca dintre del que tradicionalment s'ha anomenat teoria del coneixement, perquè pretén examinar alguns conceptes bàsics que fonamenten i participen en el procés de coneixement. Tot això, des duna perspectiva clarament pragmatista i, més específicament, deweyana. Optar per una perspectiva clarament deweyana suposa una reformulació de nocions tradicionalment emprades per la filosofia en general i per la teoria del coneixement en particular. Els primers conceptes afectats són els de "filosofia" i "coneixement", que hauran de ser reconstruïts. Però si la noció de coneixement ha de ser replantejada, també ho haurà de ser la qüestió de les seves bases: en el millor dels casos, les bases tradicionals del coneixement no podran ser interpretades com fins ara; en el pitjor dels casos, caldrà substituir-les per noves bases. És evident que no es pot construir un nou edifici sobre vells fonaments. Així, l'anàlisi de les bases del coneixement haurà d'incidir en les diferències respecte a la interpretació tradicional del coneixement. Aquesta investigació estableix, com a hipòtesi inicial, que la noció reconstruïda de coneixement té com a condicions de possibilitat - el que hem anomenat "bases del coneixement" - l'experiència, la comunitat de recerca i el judici. Si és cert que són condicions de possibilitat del coneixement, aleshores haurien d'aparèixer com a nocions fonamentals de qualsevol teoria del coneixement - sempre que s'acceptin d'entrada els pressupòsits pragmatistes. D'altra banda, el coneixement sempre ha estat vinculat a l'educació. Així, segons la visió tradicional, el coneixement era substancial, mentre que l'educació (identificada amb la instrucció) era el procés pel qual s'adquiria aquesta fi-en-si. Ara bé, que el coneixement ja no sigui substancial sinó instrumental no significa que desaparegui la seva íntima relació amb l'educació, sinó que - necessàriament - es replantegi: l'educació passa a ser el procés obert, social, de diàleg, en el qual es desenvolupa el coneixement; un coneixement que ja no és un fi-en-si sinó que retroalimenta el mateix procés "educatiu", enriquint-lo. Hem dit que les condicions de possibilitat del coneixement són l'experiència, la comunitat de recerca i el judici. Però, alhora, aquests resulten ser també els fonaments filosòfics de l'educació; respondre realment a les necessitats dels individus i de la societat. Experiència, recerca, diàleg i judici sorgeixen tant de la mateixa naturalesa de la filosofia com de la naturalesa de l'educació. Són alhora elements d'una filosofia reconstruïda i assumpcions del paradigma reflexiu en l'educació. Així doncs, podríem dir que el judici, l'experiència de l'individu i la comunitat de recerca (aquesta en tant que context en què es donen el diàleg filosòfic i la recerca) esdevenen pressupòsits inevitables de la "nova" filosofia i de la "nova educació. "Aprendre a pensar pel propi compte" - que apareix com a l'objectiu de l'educació - suposa atendre a totes i cadascuna d'aquestes bases. En aquest context, la filosofia o teoria de l'educació esdevé una teoria filosòfica del coneixement: una reflexió sobre el coneixement i el pensament, sobre les condicions de possibilitat del coneixement, sobre els seus límits. Aquest plantejament s'enfronta explícitament a altres alternatives força més comunes i que volem intentar d'evitar: -un estudi de la filosofia de l'educació i/o de la teoria del coneixement simplement historicista, com a mer compendi de teories i autors ordenats més o menys cronològicament; -una reflexió abstracta sobre el coneixement, sense cap mena de contrastació empírica; -una investigació sociològica sobre el coneixement en el qual es privilegiïn els condicionaments sociològics (que no vol dir necessàriament socials) de l'adquisició del coneixement basant-se en realitats culturals i educatives existents però oblidant tot fonament filosòfic; o -una teoria sobre el coneixement de caire marcadament psicologista. Per tal d'evitar fer hipòtesis i reflexions en el buit, concretem el nostre estudi en un projecte concret: Philosophy for Children, perquè entenem que és una teoria del coneixement portada a la pràctica filosòfica; que posa en joc, doncs, les mateixes bases que garanteixen el coneixement. Així, aquesta investigació no és solament una reflexió sobre les bases epistemològiques de Philosophy for Children, ni una apologia del projecte, sinó que pretén posar i analitzar les bases d'una visió més global del coneixement prenent en consideració totes les seves vessants. En aquest sentit, Philosophy for Children en és útil en la mesura que serveix de suport concret per a la nostra anàlisi. Així doncs, establim que les bases del coneixement - en la seva acceptació pragmatista - són tres: experiència, comunitat de recerca i judici. Alhora, aquests elements són també condicions d'una educació reflexiva. Queden així estretament vinculades la filosofia i l'educació. Confirmar aquestes hipòtesis suposa una sèrie de passos: 1r. Analitzar la noció de filosofia que hi ha al darrera d'aquesta concepció del coneixement. No pretenem que les nostres conclusions siguin vàlides universalment (trairíem el mateix esperit pragmatista!) sinó solament que ho són en l'espai que queda delimitat per una determinada manera d'entendre la filosofia. 2n. Investigar cadascuna de les bases del coneixement en el context de les filosofies de Dewey i , especialment, de Lipman per tal d'oferir-ne una interpretació i veure en quina mesura es vinculen amb el coneixement. Això suposarà, en algun cas, recórrer a algun altre autor, per tal d'afinar més en la demarcació del concepte en qüestió. 3r. Clarificar el concepte d'educació relacionat amb el coneixement i establir els lligams corresponents amb cadascuna de les bases analitzades. Un cop fets aquests passos esperem que quedarà manifest que l'experiència, la comunitat de recerca i el judici són bases del coneixement i, alhora, elements essencials de qualsevol procés educatiu. Tot això, a més, ha d'anar acompanyat de l'exigència d'un paper actiu del filòsof en el procés educatiu. No n'hi ha prou amb "baixar la filosofia del cel a la terra"; cal que, a més, aquest descens repercuteixi en la manera com l'home es relaciona amb els altres i amb el seu entorn. Només així podrà ser superat el vell dualisme entre pensament i acció.

Uncertainties in future projections of extreme precipitation in the Indian monsoon region

Uncertainties in changes to the spatial distribution and magnitude of the heaviest extremes of daily monsoon rainfall over India are assessed in the doubled CO2 climate change scenarios in the IPCC Fourth Assessment Report. Results show diverse changes to the spatial pattern of the 95th and 99th subseasonal percentiles, which are strongly tied to the mean precipitation change during boreal summer. In some models, the projected increase in heaviest rainfall over India at CO2 doubling is entirely predictable based upon the surface warming and the Clausius–Clapeyron relation, a result which may depend upon the choice of convection scheme. Copyright © 2009 Royal Meteorological Society and Crown Copyright

Subseasonal extremes of precipitation and active-break cycles of the Indian summer monsoon in a climate-change scenario

Changes to the behaviour of subseasonal precipitation extremes and active-break cycles of the Indian summer monsoon are assessed in this study using pre-industrial and 2 × CO2 integrations of the Hadley Centre coupled model HadCM3, which is able to simulate the monsoon seasonal cycle reasonably. At 2 × CO2, mean summer rainfall increases slightly, especially over central and northern India. The mean intensity of daily precipitation during the monsoon is found to increase, consistent with fewer wet days, and there are increases to heavy rain events beyond changes in the mean alone. The chance of reaching particular thresholds of heavy rainfall is found to approximately double over northern India, increasing the likelihood of damaging floods on a seasonal basis. The local distribution of such projections is uncertain, however, given the large spread in mean monsoon rainfall change and associated extremes amongst even the most recent coupled climate models. The measured increase of the heaviest precipitation events over India is found to be broadly in line with the degree of atmospheric warming and associated increases in specific humidity, lending a degree of predictability to changes in rainfall extremes. Active-break cycles of the Indian summer monsoon, important particularly due to their effect on agricultural output, are shown to be reasonably represented in HadCM3, in particular with some degree of northward propagation. We note an intensification of both active and break events, particularly when measured against the annual cycle, although there is no suggestion of any change to the duration or likelihood of monsoon breaks. Copyright © 2009 Royal Meteorological Society

Is the Indian Ocean SST variability a homogeneous diffusion process.

Whereas the predominance of El Niño Southern Oscillation (ENSO) mode in the tropical Pacific sea surface temperature (SST) variability is well established, no such consensus seems to have been reached by climate scientists regarding the Indian Ocean. While a number of researchers think that the Indian Ocean SST variability is dominated by an active dipolar-type mode of variability, similar to ENSO, others suggest that the variability is mostly passive and behaves like an autocorrelated noise. For example, it is suggested recently that the Indian Ocean SST variability is consistent with the null hypothesis of a homogeneous diffusion process. However, the existence of the basin-wide warming trend represents a deviation from a homogeneous diffusion process, which needs to be considered. An efficient way of detrending, based on differencing, is introduced and applied to the Hadley Centre ice and SST. The filtered SST anomalies over the basin (23.5N-29.5S, 30.5E-119.5E) are then analysed and found to be inconsistent with the null hypothesis on intraseasonal and interannual timescales. The same differencing method is then applied to the smaller tropical Indian Ocean domain. This smaller domain is also inconsistent with the null hypothesis on intraseasonal and interannual timescales. In particular, it is found that the leading mode of variability yields the Indian Ocean dipole, and departs significantly from the null hypothesis only in the autumn season.