Necesidad de la prevención de los trastornos del comportamiento alimentario.

El artículo forma parte de una sección de la revista dedicada a reflexión

Cuando el alma no quiere ser espejo del cuerpo : los efectos de la publicidad en el comportamiento alimentario preadolescente.

El artículo forma parte de un monográfico dedicado a educación en comunicación, ideal de belleza y alteraciones alimentarias.

De lo que dicen las miradas : la comunicación no verbal en contextos educativos.

El artículo forma parte de una sección de la revista dedicada a reflexiones

El cued speech : adaptación española y estudio experimental sobre su contribución a la madurez verbal del niño sordo profundo.

El estudio científico de los efectos de la palabra complementada (cued speech) en la compresión verbal, o más concretamente, en el aspecto de la recepción de la palabra hablada, en el aprendizaje verbal del niño sordo profundo frente a otros sistemas oralistas de rehabilitación. Compuesta por 20 niños sordos profundos, alumnos del centro de rehabilitación del lenguaje y audición 'Príncipe de Asturias' de Cartagena, diagnosticados con sordera bilateral profunda. Todos ellos eran sordos prelocutivos y todos han tenido antes de la aplicación de las pruebas aquí presentadas al menos 5 años de rehabilitación logopédica de orientación oralista. Las edades fueron entre 7 y 10 años. Todos estaban escolarizados en ciclo inicial o medio de EGB. Diseño intrasujeto. Las variables controladas independientes fueron: A) Aplicación individual. B) Control auditivo y momento auditivo óptimo. C) Disposición positiva del sujeto para el trabajo. D) Evitación del aprendizaje. E) Preparación psicológica del sujeto. F) Explicación de la tarea a realizar y sus objetivos. Se le presentaron al sujeto 66 logotomas para cada una de las siete combinaciones del experimento. Los grupos de palabras fueron 6 y cada grupo comprende 18 palabras. La evaluación se realizó mediante dos pruebas 'ad hoc': 1. Logotomas o silabas sin sentido. 2. Palabras clave dentro del contexto lingüístico, y que a su vez se subdivide en dos tipos: A) Palabra clave en contexto previsible. B) Palabra clave en contexto poco previsible. Tabla de frecuencias absolutas. Equipo de vídeo para pruebas lingüísticas (recepción). Audiómetro modelo Amplaid 30. Equipo Suvag. Estadística no paramétrica (pequeños grupos). Se utilizó un ANOVA, que permitió calcular una 'F omnibus': prueba de T para los logotomas y palabras clave. El tratamiento estadístico y de textos se llevó a cabo mediante el software: Display writer 3, dBase III, Microsta estadística y epistat estadística. El cued speech es válido para llevar al niño sordo profundo a un nivel de recepción de la palabra similar al del niño oyente de su misma edad. Es más eficaz al simultanearlo con la lectura labiofacial. El cueed speech se revela independiente de los restos auditivos. La recepción verbal captada por el niño sordo mediante varias vías simultaneamente, mejora los resultados. Entre esta simultaneidad se revela como más eficiente la pareja labiolectora T kinemas (complementos manuales). El cued speech nos llega con un soporte técnico de avanzada tecnología. La recepción lingüística ofrecida al niño sordo profundo mediante varias vías de información mejora los resultados, y en concreto se confirma que las dos vías con las que se alcanzan los resultados más elevados son el uso simultáneo de la lectura labiofacial y los complementos del cued speech.

Análisis del comportamiento docente del profesor de Educación General Básica.

Identificar el comportamiento y funciones más significativas del profesor. Encontrar un sistema de signos para analizar la interacción didáctica. Describir las eficacias de las funciones docentes. Estudiar el comportamiento docente del profesor de forma operativa. Contrastar los resultados obtenidos con los de otras investigaciones. Llegar a unas conclusiones generales y específicas del comportamiento del profesor de EGB. 1.263 profesores de EGB fueron observados durante las horas de clase obteniendo 17.620 fichas utilizables de comportamiento. Recogida de la información mediante fichas observables de comportamiento. Análisis dimensional y tridimensional de los comportamientos observados. Elaboración de un cuestionario sobre los comportamientos observados. Aplicación del cuestionario. Comparación con otros estudios afines. Observación y cuestionario. Análisis dimensional y tridimensional sobre los comportamientos docentes. Análisis factorial de rotación Varimax en lenguaje Fortran sobre el cuestionario. Los comportamientos del profesor de EGB se aglutinaron alrededor de las siguientes funciones y dimensiones: 1. Función y dimensión de organización. 2. Función y dimensión transmisora de información. 3. Función y dimensión tutora. 4. Función y dimensión reforzadora. 5. Función y dimensión formadora de valores, actitudes y hábitos. Como prospectiva deberíamos considerar: 1. Estudio de las funciones y dimensiones según ciclos de la EGB y áreas de aprendizaje. 2. Utilización de las funciones para la elaboración de un programa de reciclaje del profesorado en ejercicio. 3. Utilización, también, de estas funciones y dimensiones para el aprendizaje de los alumnos de prácticas de las Escuelas de Magisterio.

Percepción visual y comportamiento creativo.

Conocer si existen diferencias en las aptitudes visuales y auditivas entre los sujetos más creativos y los menos creativos. Hipótesis: A) Existe correlación positiva en creatividad y los rendimientos en percepción; B) Las variables creatividad y ejecución, son buenas predictoras sobre las variables de percepción. 41 Sujetos (5 varones y 36 mujeres) de tercer curso de la escuela Universitaria de Magisterio de Murcia. Se utilizaron como variables predictoras: rendimientos en fluidez, producción divergente, flexibilidad, originalidad, puntuacion en dibujo y puntuación en música. Como variables criterio: independencia de campo, discriminación de matices de color, percepción espacial, atención-rapidez perceptiva visual, tono, intensidad, tiempo y timbre auditivos. Bateria para la medida de la creatividad de Guilford, prueba de Sketches de Ulmann, Utility Test de Ulmann, prueba Making-objects, resultados de exámenes de música y pintura. Todas estas pruebas fueron para evaluar las variables predictivas. Las pruebas aplicadas para las variables criterio fueron: test de las figuras enmascaradas, test de discriminación de matices de color de A. Monreal, test de aptitudes mentales primarias de Thurstone, test de vocales de N. Seisdedos, test de aptitudes musicales de Seashore. Investigación empírica utilizando los programas BMDP-1d, BMDP-6r; realizando 4 análisis estadísticos para la matriz de correlación de variables y regresión multivariada. Se encontró tendencia general de los rendimientos en las variables perceptivas evaluadas a correlacionar positivamente con las variables de creatividad propuestas, salvo en muy pocas excepciones. También se verifica parcialmente la capacidad de ser buenas predictoras las variables de creatividad y ejecución sobre las de percepción. Parece viable un intento de explicación de la creatividad como estilo cognitivo a nivel teórico lógico. Se constata la existencia de una elevada capacidad de pronóstico de algunos factores de creatividad sobre algunas de las variables de percepción. A nivel empírico sugiere el autor seguir por este camino.

Del dominio de la informaci??n a la mejora de la inteligencia : aplicaci??n y evaluaci??n del Programa HEBORI (Habilidades y Estrategias para Buscar, Organizar y Razonar la Informaci??n)

El modelo propuesto, Programa HEBORI (Habilidades y Estrategias para Buscar, Organizar y Razonar la Informaci??n) mejora: la operatividad cognitiva de los sujetos; la comprensi??n y producci??n textual expositiva; el acceso a las fuentes de informaci??n y la localizaci??n de documentos; el comportamiento estrat??gico en tareas informativo-documentales y la motivaci??n intr??nseca en el aprendizaje y la disposici??n hacia el aprendizaje cooperativo. Grupo de escolares (N=50) de edad media de 12 a??os al inicio de la intervenci??n y 14 al finalizar, con caracter??sticas similares en cuanto a nivel sociocultural y metodolog??a docente, pertenecientes a dos centros p??blicos de localidades muy pr??ximas de la comarca alicantina de la Vega Baja del Segura: Jacarilla y Benejuzar. Elaboraci??n del marco te??rico en el que se abordan las siguientes cuestiones: actuaci??n docente y sociedad de la informaci??n, escuela y biblioteca, los curr??cula de infantil, primaria y secundaria considerando la instrucci??n de los escolares en el acceso a la informaci??n, temas transversales y contextos instrucionales extraescolares. Una segunda parte se dedica a la presentaci??n de los materiales para el dise??o del Programa HEBORI, incluyendo dos taxonom??as, una referida a habilidades de pensamiento en el ??rea de lenguaje y otra relativa a los procedimientos de aprendizaje. La parte experimental pretende demostrar la eficacia del Programa HEBORI. Se seleccion?? la muestra dividi??ndola en grupo experimental (N=25) que recibi?? el tratamiento dentro del curr??culum de Lengua, Literatura y Ciencias Sociales y el grupo de control que no recibi?? tratamiento alguno. El procedimiento sigui?? las siguientes fases: informaci??n a profesores, bibliotecarios y padres, evaluaci??n pretest de los escolares, dise??o e implementaci??n del Programa de desarrollo cognitivo-documental HEBORI durante dos cursos escolares (s??ptimo y octavo de EGB) y evaluaci??n postest de los escolares. Variables dependientes: actitud, motivaci??n, control del tiempo, ansiedad, concentraci??n, procesamiento de la informaci??n, estrategias de ??xamen, razonamiento deductivo, factor G, analog??as verbales, comprensi??n verbal y lectora, vocabulario, ideas principales, resumen y procedimiento documental. La variable independiente fue la asignaci??n al grupo experimental/control. Prueba LASSI (Weinstein, 1987) para medir variables cognitivas. Bater??a IDEPA (Alonso Tapia et. al., 1992) para medir la capacidad de comprender y resumir. Bater??a CRITEX (Alonso Tapia et. al., 1992) de razonamiento l??gico. Bater??a para la comprensi??n verbal y lectora (S??nchez C??novas, 1992), test factor G de Cattell, escala 2, forma A y la prueba para evaluar fundamentos y procedimientos documentales (Benito, 1992). Dise??o cuasiexperimental de dos grupos no equivalentes (experimental y control) con medidas antes y despu??s del tratamiento. Se realizaron los siguientes an??lisis: varianza correspondiente a un dise??o factorial entre-intra sujetos, pruebas t de diferencias de medias entre los grupos experimental y de control sobre las puntuaciones diferenciales pretest y postest y an??lisis no param??tricos de Mann-Whitney sobre las puntuaciones diferenciales pre-post entre los grupos. El Programa HEBORI es id??neo para la mejora de la comprensi??n y la producci??n textual expositiva y para el acceso a la informaci??n documental.

Estrategias comunicativas en el prelenguaje.

Tratar de buscar qué formas de comunicación utiliza el niño y qué implicaciones pudiera tener con el desarrollo sensoriomotor. Se pretende indagar en qué medida determinados procesos cognitivos básicos están ligados a la aparición de conductas comunicativas, para ello se analizan la relaciones existentes entre el uso de conductas individuales, aisladas, secuencias y señalizaciones a lo largo del desarrollo evolutivo del niño de 6 hasta 20 meses. Veintiocho niños con edades comprendidas entre 6 meses y 19 meses 26 días. Selecionados de una consulta pediátrica de la Seguridad Social de Elche (Alicante). Se distribuyen en cuatro grupos, basados en las etapas del desarrollo sensoriomotor, utilizando para esta clasificación la prueba de Caseti-Lezine. Los grupos obtenidos son: reacciones circulares secundarias (RCS); coordinación esquemas secundarios (CES); reacciones circulares terciarias (RCT); representación. Modelo no paramétrico. El plan de investigación es una estructura formal caracterizada por la presentación de unas pruebas con el objeto de clasificar, en un modelo preestablecido las respuestas de los sujetos. Se trata de encontrar una relación funcional entre el nivel cognitivo y las conductas lingüísticas o no lingüísticas asociadas a él. Grabación en vídeo de una experiencia que consta de 2 partes: primero, juego libre con la madre y segundo, separar un objeto del niño y dejarlo dentro de su campo visual, pero fuera de su alcance. Duración de la prueba: 25 a 30 minutos. Análisis cualitativo a través de porcentajes y representaciones gráficas. Análisis estadísticos utilizando Chi-Square de Pearson para la elaboración de las relaciones funcionales. Para las comparaciones Post-Hoc el modelo Scheffe. En el grupo RCS los niños utilizan principalmente conductas individuales y algunas secuencias, ausencia de señalizadores. En CES hay mayor utilización de secuencias y localizaciones acompañadas de acción. En RCT las secuencias priman sobre las conductas individuales aumentan las señalizaciones con intencionalidad. En el grupo de representación aumento de las conductas individuales y disminución de las secuencias, utilización de las palabras, en forma semejante a los adultos, para indicar lo que se desea. Existen diferencias significativas entre los grupos comparados. Durante RCS se destacan unos comportamientos que en principio debemos admitir como ligados a la propia acción: reacciones a la situación. En el grupo de CES los patrones de comportamiento aparecen como formando parte fundamental de las secuencias. En RCT aparece una nueva pauta de comportamiento (señalización), vocalizaciones más especializadas que van evolucionando hasta la aparición y utilización de la palabra.

Adquisición y desarrollo del lenguaje.

Conocer al implicación de la psicología del lenguaje en las Ciencias de la Educación. Estudio acerca del lenguaje para con él facilitar un cuadro accesible a los conocimientos recientes en materia de adquisición y desarrollo del lenguaje, insistiendo en la función comunicativa del mismo, y a partir de este punto, del aprendizaje de la lengua en la escuela y de las relaciones entre lenguaje y educación en general. En un primer momento explicita las aportaciones e intenta discernir lo que tienen de nuevo e importante, de trivial o desproporcionado para una teoría del desarrollo del lenguaje. En el segundo capítulo ofrece información concreta (sin adentrarse en el campo de la neurolingüística) sobre el equipamiento psicobiológico que subyace a las funciones comunicativas y del lenguaje. Posteriormente, en el tercer y cuarto capítulo se intenta responder de forma más precisa al objetivo del trabajo. Así, tras la lectura de diversos libros sobre psicología del desarrollo, establece las relaciones existentes entre el proceso de adquisición del lenguaje y sus repercusiones en los otros aspectos de la organización del comportamiento o viceversa. El capítulo cuarto plantea los procedimientos educativos implícitos en el desarrollo y aprendizaje del lenguaje, la acción escolar, el impacto del contexto sociocultural y el fracaso escolar de los niños. Una breve conclusión con las reflexiones personales del tema contrastadas con la experiencia educativa cierran este trabajo. 1) Aún se está muy lejos de constatar la naturaleza de lo que el niño a distintas edades puede adquirir y cómo lo hace. Conocer estos aspectos con más profundidad proporcionaría inevitablemente distintos enfoques en la investigación. 2) Los motores del desarrollo lingüístico pueden encontrarse por un lado en el desarrollo intelectual del niño que sustenta la actividad de abstracción y de generalización a partir del material lingüístico a su disposición, y por otro, en el marco lingüístico familiar que parece extraordinariamente adaptada a una función implícita de la sensibilización progresiva del niño a los distintos aspectos del código lingüístico. 3) La pedagogía de la lengua materna a nivel preescolar tiene mucho que ganar integrando las informaciones disponibles y teniendo en cuenta los mecanismos de la relación lingüística entre madres e hijos, especialmente en la adecuación de los códigos. 4) La adecuación y la operatividad de los intercambios verbales en función de una buena comunicación en clase, son dos problemas de la tecnología de la educación, problemas que no creo que hayan sido tomados como relevantes en la nueva planificación de la enseñanza. 5) La reciente fermentación de las ideas en la psicología general y experimental del lenguaje no han producido muchos instrumentos nuevos de diagnóstico, ni numerosas proposiciones didácticas sólidamente justificadas. 6) La utilización de métodos terapéuticos en la investigación lingüística plantea un cierto número de problemas éticos. La reeducación del lenguaje en el niño es un campo en el cual se dan con mayor agudeza el problema del control ejercido por el terapeuta sobre el paciente.

El lenguaje en el niño autista.

1) Estudiar la alteración del lenguaje en los niños autistas así como su posible etiopatología. 2) Conocer la actuación, en centros específicos de Autismo españoles, sobre los problemas de lenguaje de estos niños. 3) Comprobar la eficacia de la actuación así como las posibilidades de adaptación que estos niños pueden tener después del tratamiento. 3 Centros de Autistas, dos de Barcelona y uno de Madrid. Estudio acerca del lenguaje en niños autistas, en el que se presta especial atención al diagnóstico así como al diagnóstico diferencial. Este es el tema fundamental de la primera parte del trabajo, el comportamiento global del niño autista, la escasa comprensión práctica del mundo y de las exigencias que demuestra, describiendo las características más llamativas de su conducta. La segunda parte se centra en uno de los síntomas más característicos del autismo infantil, su trastorno del lenguaje, que puede ir desde el mutismo a un lenguaje con notables alteraciones. Las técnicas terapéuticas aplicadas al tratamiento del lenguaje autista y la necesidad de la colaboración de los padres en el aprendizaje completan este segundo apartado. Una tercera parte trata de dar a conocer cómo se actúa en los centros españoles de Autismo, con referencia al problema del lenguaje, para lo que la autora elaboró un cuestionario que envió a diez centros. El cuestionario consta de tres partes, que tratan cada uno de los aspectos del problema. La primera parte consta de 11 ítems de respuesta cerrada sobre las alteraciones del lenguaje. La segunda parte elaborada con preguntas abiertas y referidas al tratamiento que en estos centros se aplica a los niños autistas para favorecer su competencia comunicativa. La tercera parte, elaborada también con preguntas abiertas, acerca de los resultados obtenidos mediante el tratamiento de los problemas del lenguaje y el interrogante del pronóstico en relación con la adaptación posterior. 1) Las anomalías en el manejo de los símbolos, así como en el desarrollo de la lengua y de otras formas de comunicación, son rasgos prominentes de autismo de primera infancia. 2) La constatación de que las alteraciones del lenguaje no son más que una expresión de deficiencias más profundas de interacción y simbolización está teniendo efectos como el cambio en los métodos de intervención en el propio campo del lenguaje. 3) Los métodos operantes han constituido en los últimos 20 años los únicos procedimientos con suficiente base experimental y de eficacia demostrada. Sin embargo, esa eficacia parece estar lejos de ser ideal. 4) No se ha demostrado aún que los procedimientos operantes proporcionen al niño autista la suficiente capacidad para utilizar un lenguaje que no se reduzca solamente al léxico y las frases estrictamente entrenadas y, además, tampoco se observa, en la mayoría de los casos, la generalización estimular. 5) Muy pocas niñas gravemente retrasadas adquieren un nivel útil de lenguaje hablado, mientras que la proporción es mayor para los niños con un C.I. no verbal de tipo normal. 6) Es necesario reasaltar la importancia que, en cualquier tratamiento de la competencia comunicativa del niño autista, tiene la ayuda entre los terapeutas, la familia y demás personas que tienen contacto con él; dada la necesidad de mantener unas condiciones similares para un mejor aprendizaje del niño.

Estudio transversal sobre la adquisici??n de la morfolog??a verbal en los ni??os espa??oles de 4 a 7 a??o : aplicaci??n a la t??cnica de Berko

Responder a la misma pregunta que se formul?? Berko: ??maneja el ni??o reglas morfol??gicas?; atacar la progresiva adquisici??n de los morfemas del objetivo uno; reflejar ostros aspectos que puedan presentarse y que por ahora no se planteen.. El presente documento consta de dos partes claramente definidas: la parte te??rica y la parte experimental. En la parte te??rica, se hace un planteamiento general sobre el lenguaje, as?? como sus caracter??sticas, los niveles que existen, las dimensiones... Otro punto que aparece es la perspectiva hist??rica, de cuales son sus antecedentes, y las nuevas aportaciones que ha tenido el lenguaje. Tambi??n se recogen las aportaciones de la psicolog??a a los estudios sobre la adquisici??n del lenguaje (Piajet, Skinner y Vigostsky). Por ultimo en este punto se recogen los modelos gramaticales y su aplicaci??n y la adquisici??n de la gram??tica. En la parte experimental, se realiza la prueba de Berko, en el marco de los m??todos de estudio del lenguaje y se explica minuciosamente en que consiste y cuales fueron los pasos dados por el autor y los resultados obtenidos.. 1) El ??xito de la t??cnica de Berko en esta aplicaci??n, pone de manifiesto que el ni??o no se limita a repetir lo que oye en su entorno, elabora su hip??tesis sobre el lenguaje y maneja reglas morfol??gicas. 2) Con la t??cnica de Berko, se capto la progresiva evoluci??n de la morfolog??a del verbo. 3) Para establecer el orden de adquisici??n de todos los fonemas estudiados, utilizando el mismo sistema de an??lisis que en los an??lisis parciales anteriores. 4) Por lo que se refiere a la velocidad o rapidez de adquisici??n me valgo del mismo an??lisis que el empleado en los an??lisis parciales. 5) Por lo que se refiere a la velocidad y el orden, se confirma una relaci??n inversa entre velocidad y orden de adquisici??n..

Programación de lenguaje oral para preescolar.

Desarrollar la expresión oral en la Etapa Preescolar, conocer y dominar el lenguaje como equivalencia a aprender, entender el lenguaje como medio de análisis y acción, medio de fijación y conservación de la información recibida y asimilada. Estudio del lenguaje oral en la etapa preescolar y proponer así mismo una programación con vista a su desarrollo en la actividad escolar. El presente trabajo se desarrolla siguiendo dos capítulos centrales. En el primer capítulo, la programación del lenguaje oral para preescolar atiende a los objetivos generales y específicos, adquirir una articulación correcta y una entonación adecuada a la situación comunicativa concreta, desarrollar el arte de escuchar, enriquecer el vocabulario, tanto a nivel cuantitativo como en la adquisición de significados, adquirir una correcta comprensión oral. Concretar una metodología específica, así como métodos de evaluación adecuados, elaborando una ficha de registro del alumno. El segundo capítulo presenta como objetivos generales y específicos la expresión verbal, la expresión corporal, expresión plástica, la educación musical, estructuración temporal y espacial, la preescritura y cálculo, la educación sensorial y el comportamiento afectivo-social. Desarrollando por separado cada una de las áreas, en actividades propias para esta edad preescolar. 1) Dada la importancia que tiene el lenguaje es fundamental que la escuela estimule, fomente y desarrolle las libres manifestaciones de los niños, habituándoles a hablar, a comunicar y a formular mediante palabras sus necesidades, 2) El niño enriquece su vocabulario en la etapa preescolar dependiendo de las condiciones de vida y educación del niño, 3) El niño cuenta con unas facultades de expresión que deberá perfeccionar en la escuela, 4) La expresión oral será combinada con otras técnicas de expresión consiguiendo una mejor adaptación al mundo exterior y servir de base al aprendizaje de la lecto-escritura.

O comportamento humano na dinâmica familiar. 'El comportamiento humano en la dinámica familiar'.

Estudiar el comportamiento humano en la dinámica familiar junto con las necesidades afectivas relacionadas con el ámbito familiar. Se estructura en siete capítulos. El primer capítulo explica la estructura de la personalidad, las teorías psicoanalíticas, las teorías tipológicas y las estructuras diferenciadas. En el capítulo segundo explica la estructura de la comunidad familiar tanto en la situación temporal y espacial. En el capítulo tercero desarrolla la afectividad y la motivación. En el capítulo cuarto trata la motivación en el proceso biológico de la personalidad, así como su concepto biológico de la motivación y la personalidad. En el capítulo quinto trata el funcionamiento de la afectividad y la motivación en la organización familiar, en la relaciones del matrimonio, en las relaciones con los hijos, y con la comunidad social. En el capítulo sexto desarrolla las crisis de la comunidad familiar y los hijos: las crisis más frecuentes, las causas de esas crisis, así como las influencias ideológicas y políticas junto con las ideológicas y religiosas. En el capítulo séptimo trata la educación y la promoción de la comunidad familiar. 1) La educación dura toda la vida del individuo. 2) La educación parte del principio de durabilidad del hombre y del principio de educabilidad. 3) La dignidad del hombre proviene en primer lugar de ser un ser un dotado de razón e inteligencia. 4) Siempre hay un periodo de formación, de educación y preparación.

Influencia del entorno en el comportamiento de la niña y de la puber.

Las relaciones del individuo con su entorno y la influencia de éste en dicho individuo; desarrollo de la actitud creadora y la actitud del sujeto ante la vida. Los tests se ha aplicado en un centro escolar rural de la zona alta de Extremadura. Dos muestras cada una de 30 sujetos pertenecientes a quinto de EGB (11 años) y octavo de EGB (14 años). Test de Aldea, test de dibujo de la familia, test del 'Trazado III c'. Test de la Aldea para analizar la actitud creadora del sujeto y actitud ante la vida. Test de dibujo de la familia para conocer la influencia de la familia en el desarrollo del niño. Test 'Trazado III c' para analizar la psicomotricidad. Siendo la personalidad algo tan complejo y amplio es necesario que tanto padres como maestros y todas las personas que se dedican a educar o estar en contacto con niños posean una preparación psicopedagógica, sólo así se podrá desarrollar en el niño una personalidad sana.

El desarrollo de la competencia social en el segundo ciclo de educación infantil : validación de un programa de solución de problemas interpersonales.

Revisar todos los antecedentes teóricos y conceptuales de los programas para el desarrollo de la competencia social, especialmente en los niños pequeños. Elaborar y evaluar un programa de desarrollo de la competencia social para niños de Educación Infantil entre 3 y 5 años. Se seleccionar 36 niños para cada uno de los grupos (grupo control y tratamiento). La muestra total está compuesta por 72 niños de 3, 4 y 5 años, siendo 36 de género masculino y 36 de género femenino. Se utiliza un sistema polietápico en dos fases para la selección aleatoria de los sujetos a partir de 12 aulas de centros educativos públicos y privados. Se utiliza un diseño cuasi-experimental (por utilizarse grupos naturales) con grupo de comparación pretest-postest. El grupo de tratamiento se expone durante cinco meses y medio al programa de intervención y el grupo de comparación no se expone a ningún programa sistemático de desarrollo de la competencia social, sino que recibe la enseñanza habitual en el aula. La variable independiente es el programa de intervención (participar en él o no). Las variables dependientes son: el comportamiento social observado en condiciones naturales, la valoración de la competencia social de cada niño y las habilidades de solución de problemas. También se evalúa la aceptabilidad del programa por parte de los profesores y padres. Se toman múltiples medidas de competencia social: a) observación directa del comportamiento social en situaciones análogas (se registran, por medio de dos observadores independientes entrenados, diversas conductas); b) Kohn Social Competence Scale (KSC), para evaluar el funcionamiento social y emocional de niños de preescolar a través de la observación sistemática por parte del profesor del comportamiento del niño en el aula; c) Cuestionario sobre Estrategias de Interacción entre Iguales (CEI), cuestionario con ocho historias representadas en láminas que muestra situaciones de diferente tipo de metas sociales; d) Cuestionario para Maestros (CPR), consta de catorce afirmaciones sobre aspectos del programa; e) Cuestionario para Padres (CPA), que consta de siete preguntas sobre aspectos diversos del programa. El tratamiento estadístico de los datos se realiza con el paquete SPSS y el programa STATVIEW. Se aplican las pruebas de contraste de hipótesis: t de Student para grupos independientes y el análisis discriminante para hacer comparaciones inter-grupo antes y después de la intervención. Los niños del grupo de intervención muestran (al finalizar el programa) más comportamientos de cooperación verbal y no verbal, y menos actividad individual en las situaciones analizadas. También presenta más respuestas a los dilemas hipotéticos, más elaborados y más positivos y menos agresivas, que las dadas antes de ser aplicado el programa. En lo que se refiere al comportamiento observable, el grupo de intervención mejora significativamente con respecto al de control; también presenta sustanciales diferencias en conocimiento social de estrategias de solución de problemas. La implantación adecuada del programa elaborado y evaluado se presenta como un elemento imprescindible para la aplicación del mismo. Algunas características de la implantación del programa que contribuyen a su éxito son: se basa en aspectos y contenidos contemplados en el diseño curricular y en las orientaciones didácticas, es un programa flexible, su aplicación requiere de procedimientos, técnicas, actividades y materiales muy próximos a los que habitualmente el profesor utiliza, el profesor se siente activo en la ejecución y desarrollo del programa, es fácil de generalizar a todas las áreas curriculares y de utilizar en las interacciones cotidianas y es aceptado por los niños. Se plantean sugerencias sobre la duración de la implantación, la implicación de los padres, la edad de comienzo, etcétera.