Nuevas perspectivas para la educación.

Este artículo pertenece a una sección de la revista dedicada a reflexión. - Artículo publicado en el número 41 de la revista pedagógica Pátio, de febrero-abril de 2007

Actitudes del profesorado hacia la innovación educativa.

Describir las actitudes del profesorado no universitario hacia la innovación educativa, como paso previo y necesario para la implantación de acciones pedagógicas que hagan posible la mejora o el cambio real de la práxis educativa. Profesores de Primaria y Secundaria de la Región de Murcia N=9.930. Muestra aleatoria estratificada de 478 personas (profesores). Marco teórico (innovación, profesores, actitudes). Diseño de la investigación de enfoque descriptivo e intencionalidad evaluadora, elaboración y validación (fiabilidad y validez) del cuestionario-escala de actitudes (tipo Likert) identificación de variables: sexo, edad, antigüedad profesional, situación administrativa y nivel de enseñanza (independientes). Aplicación del cuestionario-escala a través de entrevistas personales con los directores de los centros elegidos al azar en los que se pasó la escala. Lectura directa de los datos y análisis de las asociaciones significativas entre las varaiables consideradas. Conclusiones. Cuestionario-escala tipo Lickert de actitudes del profesorado ante la innovación. El profesorado encuestado muestra una actitud favorable a la idea genérica de innovación aunque la cuarta parte del total se siente incómodo ante los cambios y la quinta parte de los docentes de secundaria muestran una actitud clara de oposición, confirmándose que el profesorado de Primaria está mejor dispuesto al cambio que el de secundaria. El profesorado se siente mayoritariamente responsable del cambio educativo, no todo depende de la Administración. Los profesores expresan su deseo de disponer de más tiempo y medios para mejorar su trabajo. Por lo general, las mujeres se muestran más favorables que los hombres a los cambios, asímismo, la actitud favorable disminuye con la edad y con la antigüedad profesional. Los profesores no definitivos tienen también una actitud más favorable que los que no lo están. La Reforma no cuenta con el apoyo suficiente de quienes deben llevarla a cabo, en ocasiones, caso de los profesores de Secundaria, muestran una actitud claramente contraria.

Los conflictos escolares desde la perspectiva familiar.

Estudiar la influencia de las variables familiares asociadas a la conflictividad familiar en el fenómeno de los conflictos escolares. La hipótesis general de la investigación sostiene que determinados aspectos considerados como indicadores de una situación familiar no deseable se encuentran relacionados significativamente con una mayor implicación por parte de estos alumnos en las situaciones de conflictividad y de violencia que se desencadenan en el centro escolar. Muestra invitada de 187 alumnos distribuidos en 8 grupos: 4 de primaria y 4 de secundaria (tercer ciclo de primaria y primer ciclo de ESO) La muestra productora de datos quedó constituida por 176 alumnos todos de un centro escolar comarcal ubicado en un paraje sin núcleo urbano a unos 4 KM del centro urbano de la ciudad de Cartagena. Comienza a funcionar en 1970 y en 1985 es declarado como centro de integración social. Se han cubierto cinco fases. La primera o preeliminar se ocupa de las cuestiones previas y que centran el problema a investigar en los conflictos escolares. La segunda en la que se realiza el diseño metodológico, la tercera de aplicación de los cuestionarios, la cuarta de análisis y estudio estadístico de resultados y la quinta de elaboración del informe y conclusiones. Cuestionario de Relaciones Interpersonales Familiares y Escolares (REFE) elaborado por Pedro Ortega y cols., que recoge información sobre aspectos de la convivencia familiar y la conflictividad escolar y Cuestionario sobre la Percepción que los alumnos tienen de la violencia escolar y de las dinámicas de agresión-victimización (Bull-sociograma), de Cerezo y Díaz Aguado, que se centra en las relaciones de elección y rechazo que se producen en el aula y en las dinámicas de agresión-victimización que experimentan los alumnos. Investigación empírico-analítica orientada al contraste de hipótesis (que comprueba si existe asociación estadísticamente significativa entre aspectos familiares no deseables en la convivencia familiar y la realidad de la conflictividad vivida en las aulas) Investigación de carácter descriptivo (conocer una realidad) La técnica de recogida de datos ha sido la observación indirecta de la realidad familiar y escolar a través de dos cuestionarios. 1. De todos los factores familiares, los más vinculados a la presencia de conflictos en las familias son: tener conocimiento de las expectativas que los padres se forman de ellos, el tipo de relación entre padres-hijos y el diálogo familiar 2. Las relaciones entre alumnos no son lo deseables que deberían. La mayoría se encuentra bien integrada pero hay alumnos que son objeto de rechazo sistemático por la mayoría o bastantes compañeros 3. En el centro escolar existen situaciones de violencia entre los alumnos y éstas suceden con mayor frecuencia que las dinámicas de agresión-victimización 4. Existen situaciones de violencia en la escuela y son más frecuentes entre escolares que las promovidas por los profesores 5. Los alumnos afirman sentirse muy seguros en la escuela 6. Existe relación entre conflictividad familiar y escolar pues la mayoría de los alumnos que viven conflictos en sus casas también viven conflictos en el colegio 7. La relación entre conflictividad intrafamiliar y la implicación de los alumnos en situaciones violentas no está clara (bulling). La relación entre padres e hijos se encuentra asociada significativamente a diversos aspectos de la conflictividad escolar, sin embargo ha sido tratada de forma genérica. Para futuras investigaciones la autora propone abordar el camino experimentado por las relaciones entre padres e hijos en las últimas décadas tratando de localizar los factores más importantes que determinan el éxito o el deterioro de las mismas, tratando de analizar cómo afectan a la presencia de conflictos en la escuela y al modo de gestionarlos.

Científicas y educadoras : las primeras mujeres en el proceso de construcción de la didáctica de las ciencias en España.

Revisar desde una perspectiva de género el proceso de construcción de la disciplina de Didáctica de las Ciencias Experimentales, introduciendo y analizando la contribución de las mujeres.. Parte la investigación del estudio de la situación de las mujeres en las últimas décadas del siglo XIX y primeras del XX con respecto a la instrucción en general y, en particular, a lo referido al ámbito de las ciencias experimentales, sus posibilidades para acceder a este tipo de formación, problemas, pensamiento dominante y expectativas de la sociedad sobre las mujeres que tenían estas pretensiones. El trabajo se divide en cinco partes. La primera versa sobre el proceso por el que las mujeres accedieron a realizar estudios en el ámbito de las ciencias experimentales. En la segunda se aborda los estudios de las maestras en las asignaturas del área de ciencias experimentales. En la tercera se trata la presencia de las mujeres en dos de los foros de renovación pedagógica: el Museo Pedagógico (finales del XIX) y la Junta para la Ampliación de Estudios (primera década del siglo XX). La cuarta se dedica al acceso de las mujeres a la educación superior, en primer lugar, a la Escuela de Estudios Superiores de Magisterio y, en segundo, a los estudios universitarios. La quinta parte de la investigación se dedica a las contribuciones de estas mujeres a las Ciencias Experimentales para lo que se analizan sus publicaciones. Investigación histórica a partir de fuentes documentales y bibliográficas.. A pesar de una situación de partida nada favorable, las maestras y profesoras que se interesaron en adquirir una adecuada formación científica, superando los obstáculos añadidos a los que, por su condición de mujeres, tuvieron que enfrentarse. Participaron en los principales foros de actuación científica y pedagógica, accediendo a institutos y universidades no solo como alumnas sino como licenciadas, doctoras y profesoras de ciencias experimentales en todos los niveles académicos..

Análisis de las funciones implicativas y explicativas de la inteligencia en los niños con problemas de aprendizaje de las Matemáticas.

Hipótesis: 1. Las pruebas de conservación, clasificación, seriación, espacio, tiempo y causalidad, son buenos predictores del fracaso en el área lógico matemática. 2. Deben dicernir entre sujetos con trastornos de aprendizaje en Matemáticas y aquellos que no lo tienen. 3. Las pruebas que hacen referencia a la función explicativa de la inteligencia sirven para diferenciar entre sujetos buenos y malos solucionadores de problemas matemáticos. 4. Las pruebas que hacen referencia a la función implicativa de la inteligencia sirven para diferenciar entre sujetos buenos y malos solucionadores de problemas matemáticos. 5. La combinación de puntuaciones en las variables que se analizan deben discriminar sujetos con problemas de aprendizaje matemático y aquellos que no presentan dicho problema. 85 sujetos pertenecientes al ciclo inicial de EGB de tres centros escolares de pedanías de Murcia. Grupo experimental formado por sujetos que presentaban trastornos y dificultades en el aprendizaje de las Matemáticas, y grupo control formado por alumnos buenos solucionadores de problemas matemáticos. Prueba de conservación cantidades continuas y discretas (Piaget). Pruebas de clasificación, inclusión, clase única (Piaget). Prueba de seriación (Piaget y Szeminsca 1974). Pruebas espaciales (M.Pinol-Douriez 1979). Prueba de formas geométricas (mini arco E.Haferkamp y H.Vogel 1972). Prueba espacial posturocinética (basada en M.Inol-Douriez 1979). Prueba de tiempo: inteligencia rítmica (Germaine Rossel 1979) y estructuras rítmicas (M.Stamback). Prueba de causalidad. Para la hipótesis primera análisis de regresión múltiple, para la segunda, prueba de 'T'. Para las hipótesis tercera, cuarta y quinta se verificaron sendos análisis estadísticos mediante el empleo de T2 de Hottelling. En el análisis de regresión múltiple se obtuvo un coeficiente de correlación de 0'85, con un total de 658 unidades de variación a explicar: 466'63. En la segunda hipótesis los resultados arrojan un valor de 'T' de 10'87 que resulta significativo (0'0001). La hipótesis tercera arrojó un valor T2 global de 160'4 significativo a un nivel inferior al 0'0001. Los valores 'T' para las variables tercera, cuarta y quinta fueron, 6'45, 9'59 y 8'91, resultados significativos al nivel inferior 0'0001. La T2 de Hottelling para las funciones explicativas e implicativas de la inteligencia arroja un valor de 158 y es significativo. La utilización de dichos instrumentos en el ámbito escolar no es garantía del éxito pedagógico, no obstante, el poder evaluar en cualquier momento la situación o nivel cognitivo de un sujeto, abre muchas posibilidades al educador. El instrumento elaborado ha resultado competente en el marco de las hipótesis que se formularon y se ha mostrado útil para determinar aspectos interesantes para el niño y su desarrollo cognitivo.

Estudio correlacional entre algunos tests clásicos y dislexia.

Las hipótesis planteadas fueron: la correlación entre número de errores en lectura de letras, sílabas y palabras y la puntuación en los tests de Bender y Piaget-Head es baja. La correlación entre número de respuestas en comprensión lectora de un texto, lectura y los tests de Bender, Rey y Piaget-Head es baja. La correlación entre lectura y los tests de Bender y Piaget-Head será menor que la obtenida en una muestra de París. No hay relación funcional entre errores en la lectura de letras, sílabas, palabras, texto y comprensión lectora y el test de Bender. No hay relación funcional entre errores en la lectura de letras, sílabas, palabras, texto y comprensión lectora y el test de Piaget-Head. Se utilizaron 70 niños de segundo de EGB, varones, entre 7 años y 7 años 11 meses, con escolaridad normal, sin problemas de comportamiento en clase, sin alteraciones orgánicas, con ambiente familiar no perturbado, del núcleo urbano, diestros para escribir y que participaron satisfactoriamente en las pruebas. Se utiliza un diseño experimental. Las variables independientes son: puntuación en el test de Bender, puntuación en el test de Rey (reproducción directa y memoria), puntuación en el test de Piaget-Head. Las variables dependientes son: número de errores cometidos en lectura de letras, sílabas, palabras y texto, respuestas correctas en la comprensión lectora de un texto. Prueba de inteligencia: nueva escala métrica de la inteligencia (NEMI). 1. Prueba gráfica para niños de 6-14 años (Bender) 2. Adaptación. El test de Piaget-Head, adaptación N. Galifret-Granjón. Figura compleja de Rey-Osterrietch, forma 'A'. Test de análisis de lecto-escritura (TALE). Para analizar la relación entre las variables dependientes e independientes se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson (coeficiente de correlación momento-producto). Para determinar la validez o no, se utilizó un análisis de regresión múltiple. En cuanto a la primera hipótesis se ve confirmada parcialmente: Bender = 0'086; Rey D. = 0'221; Rey M. = 0'328 y Piaget-Head = 0'175. La segunda hipótesis ha sido confirmada en su totalidad: Bender = 0'235; Rey D. = 00032; Rey M.= 0'111; Piaget-Head = 0'146. La tercera hipótesis se vió confirmada. La cuarta hipótesis no se pudo confirmar con los resultados obtenidos F (4'9323) F =4; V = 65: V = 3'60 P) 01. La quinta hipótesis se confirmó plenamente F (1'566) F (V1 = 4,V2 = 65: 3'60) P) 01. Los procesos implicados en la extracción de datos y poder realizar el test de Bender o de Rey en su reproducción directa no son los mismos que concurren para realizar la lectura de un texto. La memoria puede estar implicada directamente en la lectura mecánica. Los procesos implicados en una lectura mecánica y una lectura (proceso activo) no son los mismos, por lo que será necesario clarificar lo que es lectura para poder hablar de ella.

Formación del profesorado y expansión educativa : Escuelas Pías en España y en América en el siglo XIX.

Se centra en la presencia e instalación de fundaciones educativas escolapias en América. Se pretende comprender el fundamento de la actuación calasancia en su vertiente magistral y sacerdotal, concretamente el fenómeno presencial e institucional de religiosos escolapios en Cuba en 1857, representando a la oficialidad escolapia y contextualizándolo en el quehacer colonial decimonónico. Se intenta explicar también su presencia en el panorama docente español del siglo XIX como una oferta compatible con el modelo institucional estatal de las Escuelas Normales. La investigación se basa en un método histórico-pedagógico centrado en el Archivo Histórico Escolapio de Salamanca donde se localizan, identifican y clasifican la mayor parte de los documentos de la investigación. Se estructura en cinco partes. La primera es 'El escenario histórico de una acción educativa: perfiles ambientales', contextualizando la actuación posterior de los religiosos docentes tanto en tierras americanas como en la España del siglo XIX. La segunda parte, 'La formación del profesorado en las Escuelas Pías: un problema de siglos' se estudian las propuestas formativas que para sí mismos diseñaron los escolapios. La tercera parte de este estudio denominado 'Tradición, estatalización y planes formativos' se ocupa de explicitar el desarrollo de los dos planes de estudios vigentes: Plan Feliu de 1848 y el Plan de Valle de 1886, con la evaluación respecto al cumplimiento y a los fines expuestos y defendidos por la política interna de la Orden. 'Las casas centrales de estudio: un logro del siglo XIX español' es el título de la cuarta parte de la investigación donde se justifica la idea de contar con un centro específico para la formación del profesorado en cada provincia y se matiza la posibilidad de contar con una casa central para todos los juniores de España. Por útlimo la quinta parte 'Las Casas Centrales de Estudio, base de una política expansiva' se explica el fenómeno generalicio de la expansión en Chile, Argentina, Puerto Rico y Panamá. El dominio de contenidos, la metodología docente y un centro de formación para el profesorado son los tres aspectos sobre los que se sustentan las conclusiones, ya que contar con un personal docente cualificado y preparado -instrumentalizando planes de estudio, espacios y lugares formativos- siempre se asumió en el pensamiento escolapio como un precepto irrenunciable. El maestro escolapio se presenta en el pensamiento de Calasanz como un simple colaborador supeditado a los fines de su congregación, exigiendo contar con unas cualidades, poseer la doctrina y el método de enseñarla. La meta pretendida por la congregación con la práctica de sus escuelas no es otra que la de educar al niño en la piedad cristiana y en la ciencia humana.

D. Antonio Martínez García (Marianista).

Realizar una descripción pormenorizada de su vida y obra; destacar aspectos importantes de su trayectoria educativa y profesional a lo largo de la vida de D. Antonio Martínez García. La investigación consiste en hacer un análisis detallado de la vida y trayectoria profesional de D. Antonio Martínez García, un marianista en el que destaco su pedagogía. Está dividida en nueve partes: la primera parte se hace una reseña biográfica de cómo fueron sus etapas evolutivas de la vida (infancia, adolescencia, juventud y madurez. La segunda parte trata sobre la pedagogía Marianista, las primeras obras educativas de la compañía de María y su línea pedagógica. La tercera parte hace referencia a la figura del educador, de cuales son las cualidades, los deberes y valores que tiene que tener para realizar con eficacia su misión educadora. La cuarta parte se centra en la pregunta de ¿qué es la educación? Y los tipos que existen (intelectual, religiosa y moral y afectiva). La quinta parte hace una distinción entre los distintos grados de la enseñanza: escuela primaria, educación superior y media y las universidades. En el sexto apartado se explica como hay que orientar a los muchachos para la elección de su carrera y posteriormente para que elijan su profesión adecuada. La séptima parte, hace una descripción de las escuelas de magisterio, en que consiste, los elementos que tiene, como se puede crear. El octavo apartado, da unas indicaciones de tipo practico sobre la biblioteca escolar y las excursiones. Da unas pautas para llevar a cabo las actividades de forma eficaz. La ultima parte, hace una antología de textos. Uno consiste en un repaso general de la vida y personalidad del entrevistado. 1) Es cierto que las reformas alcanzan pronto a todos los grados de la enseñanza. 2) Desde el catorce de abril de 1931 hasta el uno de abril de 1934, España estuvo dividida en dos partes: una era la España fanática de ideas antirreligiosas y la otra parte era la España católica secular. 3) Tras haber sido declarada la España laica, la iglesia tuvo que reaccionar. 4) La sociedad española actual, también esta sufriendo varios cambios profundos y rápidos en busca de nuevas formas de convivencia. 5) Cada sociedad tiene su forma propia de afrontar los deberes para con los muchachos que el día de mañana serán los dirigentes. 6) La presencia de la iglesia y de la cultura cristiana, han sido las verdaderas educadoras de los pueblos occidentales. 7) El proceder pedagógico de conducir al niño, joven y adolescente a alcanzar su propia identidad personal, implica gran responsabilidad por parte de todas aquellas personas que están incidiendo en su proceso de maduración. 8) La madurez de la persona no se consigue si en esta educación para la libertad no se respetan las raíces culturales del propio país y región y si no se asume la serie progresos que va realizando la humanidad en todos los niveles. 9) En la formación del educando, tiene un papel básico y preponderante la familia.10) Nunca se puede echar por tierra ninguna ideología sin antes haber estudiado la situación ambiental en la que se desarrolla.

Paidolog??a y pedagog??a en el pensamiento de Domingo Barn??s

Realizar un estudio del pensamiento de Barn??s en su dimensi??n paido-pedag??gica: la problem??tica de la pedagog??a como ciencias del ni??o y sus mutuas relaciones . Esa investigaci??n hist??rico-pedag??gica, esta dividida en seis partes: la primera parte, trata sobre Domingo Barn??s y su contexto hist??rico y cultural. La segunda parte se abarca el concepto de educaci??n, una educaci??n integral y arm??nica e individualizada. Tambi??n se da la idea de la educaci??n como obra de arte. En la tercera parte, se explica la relaci??n entre paidolog??a y pedagog??a y las caracter??sticas de cada una. En el cuarto apartado, se detalla la contribuci??n que tuvo la paidolog??a en el proceso educativo (como la plasticidad del ni??o, su desarrollo y lenguaje) y tambi??n las etapas del desenvolvimiento y de la educaci??n. En la quinta parte, trata sobre la figura del educador y la ciencia paidol??gica; se ve la figura del maestro como educador o psic??logo y tambi??n sus funciones principales. En la sexta parte, se hace una valoraci??n de la activada y del pensamiento paido- pedag??gico de Barn??s, su sensibilidad ante el sujeto de la educaci??n y por el educador y la sensibilidad ante una nueva problem??tica y posibilidad de la pedagog??a. 1) El car??cter es la unidad y estabilidad de los elementos que componen la naturaleza humana; la manifestaci??n de una armon??a interior y durable, lo opuesto, en suma, a la incoherencia. 2) Por mucho que avance el estudio del ni??o, no podr?? ofrecernos nunca los ??ltimos y supremos resortes de la educaci??n. 3) Al lado de estos problemas comunes con la doctrina de la evoluci??n biol??gica, tiene la teor??a de la evoluci??n mental otros problemas peculiares, cuya soluci??n ha de buscar en la Psicolog??a gen??tica.4) El desenvolvimiento en suma, pone de relieve el factor nativo 'herencia' que ha de desenvolverse pero tambi??n su car??cter de adaptaci??n a un medio determinado, que es el social. 5) En las orientaciones modernas de la Psicolog??a y la pedagog??a, dominadas por la idea del desenvolvimiento, est??n ya latentes unas veces, planteados y aun resueltos otras, los problemas generales de la Paidolog??a. 6) El educador no debe apresurarse a adaptar el ni??o al medio, sino el medio al ni??o..

Didáctica del lenguaje chino para extranjeros.

Acercar la problemática de la lengua china a otras culturas y mostrar los elementos que componen esta lengua, sus características especiales y en definitiva todo lo que constituye una didáctica especial de la lengua china. Esta investigación esta estructurada en cinco partes: en la primera parte se explican los factores que influyen en el acto del aprendizaje chino, desde el punto de vista subjetivo (la salud general, la inteligencia, la emotividad y objetivo -factor ambiental, profesores...-). En la segunda parte, se trata lo que es la lengua hablada y audición así como sus objetivos, la pronunciación, la entonación o los métodos que existen en la lengua china (tradicional, directo, charla libre, conversación formal...). En la tercera parte se explica como es el vocabulario de este idioma. En la cuarta partes se explica como es la lectura del idioma, así como los objetivos a conseguir, la estructura de los caracteres chinos, el perfeccionamiento de la fluidez de expresión, entonación, ritmo, acento, la comprensión. Posteriormente se habla también de la escritura, de cómo son los caracteres.por ultimo, en la quinta parte se detallan las estructuras gramaticales del chino. 1) En lo que concierne a la escritura, la memorización de los caracteres plantea bastantes problemas a los alumnos: mediante ejercicios esta barrera se puede solucionar. 2) En la practica oral de la lengua china los alumnos encuentran trabas en el reconocimiento y la emisión de tonos. 3) El trazado armonioso y equilibrado de los caracteres exige un orden y una habilidad motriz a la que nuestra mano no esta acostumbrada. 4) El aprendizaje de una lengua requiere tiempo, y más aun si esa lengua rompe con los esquemas occidentales a los que los sujetos están acostumbrados. 5) El oído juega un papel primordial en cuanto a la discriminación de tonos, por ello se impone una educación del mismo. 6 )Para resolver los problemas que plantea la lengua china es necesario trabajar en dos direcciones: el alumno debe administrar su trabajo personal y el profesor debe adaptar sus clases a los alumnos que tiene ante sí.7) La disociación existente entre pronunciación y cultura desconcierta en un principio a los sujetos pero poco a poco se va superando.8) Hay que tender a una enseñanza de la lengua china en la que no se acentúen las dificultades inherentes a dicha lengua. 9) La lengua china desorienta en el sentido de que el alumno no puede referirse a algo adquirido que posee ya, para comprender y asimilar lo que aprende, sino que es todo nuevo..

El niño autista : ¿integración o segregación?

Dar a conocer el mundo autista, sus rasgos comportamentales, sus posibles causas, sus diferencias con otros trastornos y su definición; dar a conocer sus limites y posibilidades. Esta investigación trata sobre el autismo, con un interrogantes salientable, ¿integración o segregación? Es una investigación compleja, dividida en diez partes: en la primera parte, se hace una revisión de las distintas definiciones dadas sobre autismo a lo largo de la historia, como nació el término, las investigaciones que habia sobre autismo y como estaba en España. En la segunda parte se explica la delimitación del campo del autismo en contraposición con otras deficiencias como el esquizofrenia infantil, la neurosis, la psicosis infantil, el mutismo selectivo, el retraso mental o las lesiones neurológicas. La segunda parte trata sobre la etiología del término, su base orgánica, las influencias ambientales que ha tenido o las alteraciones en las funciones psicológicas o psicofisiológicas. En la cuarta parte, se detallan los rasgos que definen y conforman el comportamiento autístico, haciendo hincapié en las reacciones anormales a experiencias sensoriales, movimientos y estereotipias, y a inteligencia y habilidades especiales. En la quinta parte se habla de presupuestos, principios, interrogantes que conllevan la integración y como es y en que consiste el proceso integrador y la enseñanza individualizada. En la sexta parte, se explican las formas y modos existentes de integrar y se distingue varios tipos: integración escolar, laboral y social. La séptima parte, corresponde a la parte experimental de la investigación, en la que se define el problema y se explican los instrumentos utilizados para la recogida de la información (cuestionario y entrevista) y la muestra utilizada (ocho centros de diversa índole, tanto en los alumnos que atiendo como su ubicación geográfica. En la octava parte, se explica las variables que se han usado en la investigación. Son: alumnos, educadores, padres, organización, actividades extraescolares y comunidad educativa. En la novena parte, se explica lo que es GAUTENA, su origen y desarrollo, el proyecto que tiene de integración y el plan actual.. Por ultimo en la décima parte, se hace una recoplicación de 'el pelouro' un centro neuropsicopedagógico y jardín de la infancia en el que se sigue una metodología singular con los alumnos. 1) Con la integración no se pretende otra cosa que trabajar el aspecto socializante que implica cualquier educación para alcanzar ese objetivo normalizador que toda educación especial percibe. 2) Abogar por la integración no supone saltarse todas las barreras de las deficiencias, estas siguen existiendo e incluso se hacen más crudas en el roce directo con los compañeros normales. 3) La integración es la reforma educativa que todos estábamos esperando. 4) Todo el mundo considera al centro en si como una parte muy importante de la problemática que estamos tratando. 5) A veces no se puede contar con los principios ergonómicos y organizativos de un buen programa de integración. 6) Se han instituido nuevos equipos para rellenar las lagunas que el centro ordinario tiene por no ser, precisamente, un centro especifico de educación especial. 7) Aunque los servicios han de ser coordinados, y delimitados, han de ser flexibles para adaptarse, no solo a las necesidades particulares de cada sujeto sino también al centro como tal. 8) Cada colegio elige unos miembros del equipo multiprofesional que dirija la integración de autistas debe estar formado por: Psicólogo, pedagogo, psiquiatra infantil, asistente social, profesor terapeuta del aula especial, y algún representante del centro ordinario. 9) Las claves de un programa de integración de autistas son: estructura concreta, realización paulatina, no comenzar por una integración directa de forma completa, llevar una continuidad, es una alteración multifactorial, y como tal, requiere un tratamiento multifactorial, un ambiente acogedor y sencillo y potenciar actividades intra o extraescolares. 10) Hay aun muchas necesidades por cubrir en educación especial. 11) Se debería de fomentar la interactuación con otras deficiencias, dar pasos hacia una normalización; puede que la interacción no sea el mejor camino pero hoy por hoy es lo que se esta llevando a cabo para alcanzar esta meta.

El escultismo : método educativo.

Escoger los motivos esenciales del escultismo como método educativo, integral, activo, y progresivo y gradual. Esta investigación, trata sobre el escultismo como método educativo en el movimiento scout. Esta estructurada en varias partes: la primera parte, se dice quien fue el fundador del escultismo y se dan algunas fechas relevantes sobre él. En la segunda parte, se explica que es el escultismo y el movimiento scout y aparecen una serie de documentos básicos sobre este como 'guía para el jefe de tropa'. En la cuarta parte, aparecen las bases pedagógicas del escultismo(paidocentrismo, libertad y responsabilidad, educación integral...). En la quinta parte, se muestra como es la educación religiosa en el escultismo y se recogen datos de reuniones celebradas y los acuerdos que hubo. En la sexta parte, se muestra un ejemplo de sistema de progresión de ASDE así como sus fines educativos y sus fases. Por ultimo en la séptima parte, se muestran datos sobre la federación de escultismo en España y se hace un breve recorrido por la historia de ASDE, el movimiento católico y el escultismo catalán. 1) El espíritu scout es por un lado, todo el complejo de hábitos y de notas características que determinan el estilo de vida de un scout. 2) El escultismo es un método educativo completo, con principios, medios, formas y estructuras características sin duda geniales. Todos los pedagogos lo consideran como una de las metodologías casi perfectas. 3) El escultismo no es solo un método educativo que, proponiéndose determinadas metas, termina su labor una vez las ha alcanzado, sino que se propone ser antes que nada un sistema de vida, una manera de entenderla, y por ello, es un método educativo. 4) El gran juego del escultismo, exige de los que quieren jugarlo, una estricta observancia de sus normas y de sus reglas. 5) Otro de los elementos más esencial del método scout es el juego. Hablar de juego en educación scout es pensar en algo activo.6) El escultismo es un movimiento juvenil que, mediante un contacto directo con la naturaleza pretende formar ese hombre integro capaz de bastarse así mismo en todos los instantes de su vida, al tiempo que lo sobrenaturaliza convirtiéndose en un adulto comprometido en la vivencia de su fe.

Integración de los deficientes visuales, auditivos y motóticos en el prescolar.

Plantear una perspectiva histórica de la integración en distintos países, fundamentalmente en España para ver los requisitos precisos y las ventajas e inconvenientes que puede reportar así como una evaluación general; reflejar dos experiencias de integración a nivel global llevadas a cabo en Salamanca.. El presente estudio, pretende explicar la integración escolar de los deficientes visuales, auditivos y motóricos. Esta estructurado en siete partes: la primera parte, recoge una serie de conceptos básicos como la deficiencia y la integración y se explican pormenorizadamente. En la segunda parte, se explica la integración desde la perspectiva histórica, de cómo es en otros países y aquí en España y las distintas formas que puede adoptar la educación especial (integración completa, parcial y combinada). En la tercera parte se explica la realidad de la integración, como es su política, las ventajas que conlleva, sus inconvenientes. En la cuarta parte, el autor se centra mas en la integración de los deficientes visuales auditivos y motóricos en la etapa preescolar. En la quinta parte, se detallan los distintos apoyes existentes para la integración como los equipos multiprofesionales, el refuerzo pedagógico o los tratamientos y atenciones personalizadas. En la sexta parte, aparecen varias experiencias de integración educativa en Salamanca, una de ellas en el colegio Campo Charro y otra el colegio Mixto Pizarrales. Por ultimo, es la séptima parte, aparecen algunas opiniones sobre la experiencia integradora.. 1) La clase de persona que el individuo cree ser es un determinante importante de lo que se cree capaz de hacer, lo que espera realizar y lo que trata de lograr. 2) Los educadores han de tener una profesionalidad generalizada, en vez de maestros excesivamente especializados. 3) La instrucción ha de ser verdaderamente individualizada, no hacia el grupo que facilita la perpetuación de los sentimientos de inferioridad, y no hace posible la efectividad de la integración escolar. 4) Los programas de integración deben incorporar metodología multisensorial, en lugar de estar basados en lápiz y papel. 5) Cada niño debe ser medido frente a sí mismo, para evaluar su propio rendimiento, sin someterlo a comparaciones constantes. 6) Toda persona, independientemente de su discapacidad, es capaz de enriquecerse en su desarrollo humano, en mayor o menor grado, pero siempre hay una posibilidad de dar un paso hacia delante. 7) La normalización de estos niños no debe centrarse como una utopía, es, simplemente, una opción más lógica y más justa. 8) Para el tipo de niños deficientes a los que va dirigido mi trabajo, es posible la integración siempre que se cuente con los apoyos necesarios..

Tiempo libre y educación : el área de la expresión en las actividades extrescolares.

Ofrecer una visión general de los hechos referidos: presentar una alternativa esbozada que responda a aquellos objetivos que se consideran fundamentales. Trata sobre la educación en el ocio y el tiempo libre. Está estructurada en las siguientes partes: la primera parte se hace una aproximación de lo que es el ocio y el tiempo libro, así como cual es su origen, su proceso histórico y la educación en y para el tiempo libre. En la segunda parte se explican las actividades extraescolares, utilizándolas como recurso educativo en el tiempo libre y trata la problemática, cuál es su situación sociocultural y sus principales objetivos. En la tercera parte se explica cuál es el valor de estas actividades y cómo serían las distintas clasificaciones existentes. En la cuarta parte se tratan las actividades extraescolares y la educación artística. Por último, en la quinta parte se hace una explicación de la practica de las actividades extraescolares. 1) A través de toda la bibliografía consultada se ha llegado a la conclusión de que no existe un acuerdo de definición de los términos ocio y tiempo libre. 2) Es posible una educación en y para el tiempo libre cuyos objetivos vayan en la línea de ofrecer el mayor numero de posibilidades de elección y orientar al individuo. 4) Dependiendo de las áreas en las que se emplee tiempo libre existirá una actuación pedagógica concreta que responderá a las necesidades personales de casa sector .5) Tampoco existe una concepción única de actividades extraescolares, es grande la diversidad en cuanto a encargados horario, lugar u responsable de éstas. 6) Existe una amplia variedad de clasificación de actividades extraescolares basadas en distintos criterios así como una recopilación de finalidades distintas. 7) El área de expresión ocupa un lugar privilegiado ya que se considera como un punto fundamental para el correcto desarrollo del niño..

La agresividad humana : aspectos psicopedagógicos.

Estudiar la importancia que tiene la educación en el desarrollo y manifestación de la conducta agresiva y la posibilidad y necesidad de prevenir una agresividad patológica por medio de una adecuada educación durante el periodo de la primera infancia. Se divide en cinco partes: comienza en la primera parte con las definiciones y enfoques teóricos que se suelen dar al tema de la agresividad. Se intenta llegar a una definición, recapitular y confrontar las aportaciones de la etología y de diversas corrientes psicológicas. Por último se tratan las influencias de la educación. En la segunda parte, se explican los mecanismos psico-fisiológicos, es decir, se trata de la localización en el cerebro de ciertas áreas que pueden activar o reducir la agresividad. La tercera parte trata de explicar las manifestaciones positivas considerando la agresividad como una actividad inevitable, natural y sana. En la parte cuarta se realiza un análisis de la agresividad patológica y sus manifestaciones: se trata de aquellos individuos que a causa de algún trastorno de la personalidad o de una anterior situación de abandono y falta de afecto desarrollan un comportamiento desmesuradamente agresivo. Por último, en la quinta parte se hace referencia al conjunto de técnicas como la terapia, mediante las cuales se puede reducir y en último término llegar a eliminar el comportamiento humano agresivo patológico. 1) La agresividad humana en parte se debe a bases hereditarias innatas y parte al aprendizaje y estimulación del medio ambiente, 2) Es fundamental el método educativo utilizado por los padres en el modo de encauzar la agresividad, 3) En el cerebro humano la parte asociada con la agresividad se denomina sistema límbico, 4) Ciertas formas de agresividad desempeñan un papel muy importante en orden a la autoafirmación e independización del ser humano, 5) La agresividad es una parte esencial en el desarrollo normal de las personas, pero cuando es excesiva se convierte en patológica, 6) Las manifestaciones o conductas agresivas patológicas surgen como resultado de carencias o privaciones del afecto materno durante la temprana infancia, 7) Los psicólogos de diversas tendencias han propuesto distintas técnicas para conseguir un control eficaz de la agresividad, 8) Existen diferentes terapias como la conductista o la psicoanalítica.