Los procesos cient��ficos en el ��rea de Ciencias de la Naturaleza de ESO. Un planteamiento de investigaci��n en Ciencias F��sicas.

Indagar sobre las posibilidades, limitaciones y funcionalidad de los Procesos como Contenidos Curriculares en el ��rea de Ciencias de la Naturaleza de ESO, desde el ��mbito de las Ciencias F��sicas, y desde un modelo de aprendizaje comprensivo y significativo. Dos grupos: uno de 57 alumnos del primer ciclo de ESO (12-14 a��os), de los cuales 45 conforman el grupo control y 12 el experimental, del C.P. Asunci��n Rinc��n de Madrid; otro de 72 alumnos de segundo ciclo de ESO (60 en el grupo control y 16 en el experimental), del IES Isabel la Cat��lica, de Madrid. Se utiliza un dise��o cuasi-experimental pretest postest con grupo de control no equivalente. Se elaboran unos materiales para el ��rea de Ciencias de la Naturaleza de ESO (Ciencias F��sicas) que se aplican a los dos grupos de alumnos seleccionados. Se comparan los datos obtenidos mediante los tests en la evaluaci��n inicial y final mediante la obtenci��n de porcentajes. Finalmente, se realiza un an��lisis general de contenido sobre los datos cualitativos de las entrevistas y los informes de los alumnos. Tests de elaboraci��n propia para medir aspectos procesuales, conceptuales y actitudinales, Test Longeot. 1. Resulta posible la estructuraci��n de m��todos de pensamiento que faciliten en el alumnado un acercamiento de car��cter heur��stico a la metodolog��a de la ciencia con vistas a la resoluci��n de problemas cient��ficos, sin embargo, es m��s problem��tica la estructuraci��n de m��todos de pensamiento que aborden un acercamiento de car��cter hipot��tico-deductivo que facilite la elaboraci��n de modelos para una explicaci��n 'cient��fica'. 2. Los datos cuantitativos apuntan a que el aprendizaje significativo de los procedimientos apenas genera cambio conceptual, aunque ��ste puede detectarse en mayor grado en el an��lisis cualitativo. 3. La aplicaci��n de este modelo de aprendizaje requiere de forma paralela una nueva aproximaci��n acorde con el mismo que deber��a estar presente en la formaci��n inicial y permanente del profesorado. Propuestas inmediatas: 1. La oferta de una asignatura optativa en la modalidad de Libre Configuraci��n en la Facultad de Educaci��n de la UCM con el t��tulo: 'Procesos cient��ficos y T��cnicas de Trabajo Experimental'. 2. La intenci��n de incluir estos aspectos en el Curso de Cualificaci��n Pedag��gica (CCP), actualmente en estudio en la referida Facultad. 3. A nivel de postgrado se ha propuesto para el bienio 1998-2000 la asignatura de Tercer Ciclo (doctorado): 'La reestructuraci��n del conocimiento cient��fico desde la experiencia metodol��gica'. Se sugiere una organizaci��n estrat��gica a nivel administrativo y acad��mico de equipos internivelares de profesores en los Departamentos de Did��ctica de las Ciencias Experimentales, para la investigaci��n conjunta y coordinada que permita una fundamentaci��n de los desarrollos curriculares.

Procesos cognitivos de la escritura en alumnos con y sin dificultades de aprendizaje : hacia la b��squeda de estrategias de compensaci��n.

Estudiar los procesos cognitivos nucleares de la escritura en alumnos-as con dificultades para el aprendizaje y alumnos-as sin dificultades. Construir y validar un Instrumento de Evaluaci��n de los Procesos Cognitivos de la Escritura (IEPCE) y un cuestionario para el profesor (DSM-IV) sobre dificultades atencionales, de hiperactividad e impulsividad. Extraer implicaciones te��ricas e instruccionales eficaces a la luz de la revisi��n bibliogr��fica internacional y de los datos emp��ricos de la investigaci��n. Muestra piloto: 31 alumnos-as con dificultades de aprendizaje de Educaci��n Primaria de distintos centros de Le��n y ��vila.Muestra principal: 213 alumnos-as con dificultades de aprendizaje y 311 alumnos-as sin dificultades de aprendizaje desde segundo de Educaci��n Primaria hasta primero de ESO de centros de Le��n y ��vila. Se realiza una fundamentaci��n te��rica de los procesos cognitivos implicados en la escritura. Tras un estudio piloto previo, se desarrollan los instrumentos para recoger la informaci��n. Se realizan an��lisis univariados con las dos muestras y la depuraci��n de variables. Se analizan las propiedades psicom��tricas de los instrumentos. Se calculan las diferencias entre variables y el an��lisis funcional discriminante. Se presentan los resultados para cada una de las muestras y comparando ambas. Instrumento de Evaluaci��n de los Procesos Cognitivos de la Escritura (IEPCE). Cuestionario del profesor sobre dificultades de atenci��n e hiperactividad e impulsividad (DSM-IV). WISC-R. Cuestionario de calificaciones escolares del profesor. Test de An��lisis de Lectoescritura (TALE). Porcentajes. Se observa que en los alumnos-as con dificultades de aprendizaje, el nivel intelectual, el rendimiento en lectura y escritura, los niveles de los procesos cognitivos de la escritura y los problemas de atenci��n, hiperactividad e impulsividad, son variables importantes. En los alumnos-as sin dificultades de aprendizaje, los problemas atencionales, de hiperactividad e impulsividad y los procesos cognitivos de la escritura son variables caracterizadoras claves. Al comparar ambas muestras, se observan diferencias significativas en gran parte de las variables y sobre todo en los procesos cognitivos de la escritura. Los instrumentos construidos son fiables y v��lidos. Se concluye la necesidad de desarrollar instrumentos de evaluaci��n de los diferentes procesos psicol��gicos de la escritura, y la implementaci��n de programas instruccionales que aborden directamente la escritura y utilicen los procesos psicol��gicos como foco.

Procesos de aprendizaje en Matem��ticas con poblaciones de fracaso escolar en contextos de exclusi��n social : las influencias afectivas en el conocimiento de las matem��ticas.

Determinar y describir la din��mica de interacci��n entre los factores cognitivos y afectivos en el aprendizaje de matem��ticas con poblaciones de fracaso escolar en contextos de exclusi��n social. Revisi��n del marco te��rico: la ense��anza y aprendizaje de la matem��tica desde la perspectiva sociocultural; investigaciones en la dimensi��n afectiva en educaci��n matem��tica; dimensi��n afectiva e identidad social en matem��ticas. Un grupo de 23 j��venes, en el taller de Ebanister��a del Centro-Taller de Fuencarral de la Asociaci��n Norte Joven. Se llevaron a cabo dos estudios interdependientes de car��cter etnogr��fico: uno exploratorio y otro principal. El primero se realiz�� en el curso 93-94, con 70 chicos de 5 Centros-Taller (p��blicos y privados), ubicados en distintas zonas perif��ricas de Madrid, caracterizadas por la desventaja socio-cultural y con rasgos similares a la poblaci��n con la que se realizar��a el estudio principal. Se seleccion�� el Centro-Taller de Fuencarral para hacer el seguimiento a lo largo de todo el curso. El segundo estudio etnogr��fico se llev�� a cabo en los cursos 94-95 y 95-96, con un grupo de 23 estudiantes en el mismo centro taller elegido en el exploratorio. La estrategia b��sica de la investigaci��n est�� basada en estudio de casos. Las cuestiones de investigaci��n se plantearon a 3 niveles: nivel del sujeto; nivel micro, sobre las interacciones en el aula y en el taller al trabajar la matem��tica; nivel del contexto social y cultural. Se hizo un seguimiento diferenciado de estos j��venes para indagar datos correspondientes a cada nivel de la estructura de investigaci��n. Entrevistas sobre situaciones; gr��fica emocional para el diagn��stico y autorregulaci��n de las reacciones emocionales, Mapa de Humor de los problemas; programa de actuaci��n did��ctica. Toda la informaci��n obtenida, s��ntesis de las anotaciones del alumno y de las observaciones de la investigadora, permitieron llegar a elaborar el perfil de cada sujeto, el Mapa Afecto-Cognici��n. En este mapa queda reflejada la estructura local y global del afecto, expresada a trav��s de las emociones consensuadas en el mapa de humor, y las rutas de interacci��n con los procesos cognitivos (exigencias cognitivas). 1) Esta investigaci��n ha establecido y descrito relaciones significativas entre cognici��n y afectividad (afecto local y global) en matem��ticas y que est��n favoreciendo o dificultando el aprendizaje de la misma. 2) Para comprender la relaciones afectivas de los estudiantes con la matem��tica, no basta con observar y conocer los estados de cambio de sentimientos o reacciones emocionales durante la resoluci��n de problemas (afecto local) y detectar procesos cognitivos asociados con emociones positivas o negativas. Se considera necesario tener en cuenta su dimensi��n afectiva en escenarios m��s complejos (afecto global), que permiten contextualizar las reacciones emocionales en la realidad social que las produce. Es importante conocer y comprender el sistema de valores, ideas y pr��cticas del contexto (de la cultura). Por tanto, parece conveniente que en las investigaciones sobre dimensi��n afectiva y matem��ticas se aborden las dos estructuras de afecto en el sujeto, la local y la global. 3) Es importante que el profesorado conozca los avances de las investigaciones en Educaci��n Matem��tica como es la descripci��n y an��lisis de los distintos factores afectivos que influyen en el aprendizaje de la matem��tica, en particular en poblaciones de fracaso escolar. Urge plantearse 'metas afectivas locales' para la ense��anza de la resoluci��n de problemas. Por ejemplo: generar problemas a partir de la curiosidad de los alumnos; desarrollar el sentido de discernimiento sobre qu�� intuiciones, o presentimientos son apropiados; ense��arles heur��sticas que puedan utilizar cuando acontecen esas intuiciones o cuando experimentan la perplejidad, el desconcierto o el bloqueo. Deber��an aprender respuestas para esas emociones negativas, utiliz��ndolas para transformar la direcci��n y calidad del afecto que les permita volver a la ruta positiva del afecto (de diversi��n, placer, regocijo, satisfacci��n) y posibilitarles estrategias para que modifiquen las creencias que le producen reacciones negativas. 4) Los instrumentos de recogida de datos dise��ados expresamente para este estudio han resultado ser una aportaci��n determinante para el mismo, dada la escasez y falta de adecuaci��n de los instrumentos para poblaciones semejantes a la muestra.

Procedimientos para evaluar la capacidad de expresi��n y comprensi��n de textos en el contexto de los procesos de aprendizaje y ense��anza : un ejemplo para analizar las relaciones entre equipos psicopedag��gicos y profesores en las tareas de evaluaci��n e intervenci��n educativa.

Los objetivos son: estudiar, por un lado, la interacci��n de los profesores y de los psicopedagogos y, por otro, la interacci��n de profesores y alumnos en el trabajo con textos escritos. Se trata de construir un sistema que permita analizar esas interacciones y que, al mismo tiempo, pueda servir para enriquecerlas. La metodolog��a es de corte observacional. En primer lugar se realiza un estudio observacional del material filmado en el que se identifican los componentes de las habilidades implicadas en el proceso de asesoramiento. Posteriormente se realiza un estudio piloto en el que se pone a prueba la capacidad de los modelos de habilidades de asesoramiento para analizar los problemas y dificultades de los psicopedagogos. Posteriormente se lleva a cabo el an��lisis observacional de las relaciones entre piscopedagogos y profesores y entre profesores y alumnos. Se establece un sistema de an��lisis desde el que se puede analizar la interacci��n entre psicopedagogos y profesores, y en cierta medida la de profesores y alumnos. Se identifican algunos de los problemas que inciden negativamente en la labor de los psicopedagogos en cuatro ��mbitos distintos: en la creaci��n de la relaci��n de trabajo, en la definici��n conjunta y soluble de los problemas, en la b��squeda de las soluciones y en la supervisi��n del cambio.

El acceso a la direcci��n de un centro educativo p��blico : estudio de los factores mentales de los candidatos a la direcci��n de centros educativos p��blicos, de nivel primario y secundario, en los procesos de toma de decisi��n en torno a la presentaci��n de candidatura, elaboraci��n del proyecto de direcci��n e intervenci��n en el proceso electoral.

La investigaci��n se centra en el comportamiento de los candidatos a la direcci��n en el proceso de acceso al cargo. Objetivos esenciales: 1. Describir el desarrollo de los procesos de cambio en la direcci��n de los centros educativos desde la perspectiva de los candidatos a la direcci��n. 2. Identificar algunos de los principales factores internos que tienen en cuenta los candidatos en los procesos electorales. 3. Analizar las razones que favorecen o dificultan la presentaci��n de candidaturas a la direcci��n. 4. Constatar los posicionamientos as�� como las principales dificultades y retos experimentados por los candidatos a la direcci��n en los procesos de elaboraci��n del Proyecto de direcci��n. 5. Explorar los factores mentales y las claves culturales que determinan la intervenci��n de los candidatos a la direcci��n en los procesos de direcci��n. 120 cuestionarios respondidos por directores de centros p��blicos de educaci��n infantil, primaria y secundaria de Gerona. 16 entrevistas en profundidad a directores, 19 entrevistas grupales y 5 relatos autobiogr��ficos. Enfoque naturalista del objeto de estudio. Se trata de una investigaci��n de tipo etnogr��fico, orientada a la comprensi��n del comportamiento de las personas en una situaci��n determinada. Estos planteamientos dan lugar a un dise��o mixto, basado en una doble aproximaci��n, por un lado una aproximaci��n gen��rica y por otro una aproximaci��n espec��fica. Los datos son analizados de manera estad��stica y mediante el an��lisis de contenido. Cuestionario para conocer datos profesionales y personales, datos relativos al proceso de acceso a la direcci��n, datos que profundizan en el conocimiento de los factores mentales de los directores. Entrevistas individuales en profundidad. Entrevistas grupales. Relatos autobiogr��ficos. Se hace patente la singularidad del proceso de acceso al cargo en funci��n de las caracter��sticas culturales del contexto donde tiene lugar. Se establecen cuatro grandes perspectivas de desarrollo de los procesos de acceso a la direcci��n: continuidad, relevo, confrontaci��n y ausencia de candidatos. Las principales motivaciones manifestadas para acceder al cargo son coherentes con los valores que inspiran el modelo: la participaci��n responsable en la gesti��n de un asunto p��blico movido por el af��n de servicio a la comunidad, aunque tambi��n existen otras motivaciones. Se constata la existencia de un conjunto de factores disuasorios en la toma de decisi��n de presentarse como candidato a la direcci��n. Se pone de manifiesto que se otorga una importancia crucial a contar con un buen equipo directivo en la toma de decisi��n de presentarse como candidato. Se ponen de manifiesto dos percepciones antag��nicas en relaci��n al Proyecto de Direcci��n: como un tr��mite burocr��tico, sin utilidad alguna, y como un instrumento ��til para plantear la futura acci��n directiva y contribuir a la cohesi��n del equipo directivo. Se recogen diversos procedimientos de difusi��n de la candidatura en el seno de la Comunidad Educativa, aunque, no es un aspecto al que se le otorgue demasiada atenci��n. Desde la ��ptica del funcionamiento del centro, se observan algunos inconvenientes en relaci��n a la duraci��n temporal del proceso. Se abordan algunos procedimientos singulares de acceso al cargo que gozan de notable consolidaci��n. Se detecta una notable implicaci��n y participaci��n del colectivo docente en la determinaci��n de la persona que va a ejercer la direcci��n. Se pone de manifiesto que en algunos casos los procesos electorales se llevan a cabo desde una perspectiva de lucha abierta por el acceso al poder. Se constata la inexistencia de criterios consensuados y p��blicos en la intervenci��n de los representantes de la Administraci��n Educativa en situaciones de ausencia de candidatos. Se detectan situaciones de larga pervivencia de un mismo director al frente de una instituci��n directiva. Se detectan algunos procedimientos perversos en relaci��n a los valores b��sicos que inspiran el modelo: participaci��n, democracia y transparencia.

Aprender a leer, leer para aprender : influencia de los procesos cognitivos en la lectura e influencia de la lectura en los procesos cognitivos de los posteriores aprendizajes.

Proyecto de investigaci��n pedag��gica realizado por profesores del Colegio P��blico San Antonio de Portaceli durante el curso 2004/2005. Se analizan los procesos lectores y las claves que ayuden a los alumnos de Educaci��n Infantil y Primaria a mejorar sus capacidades intelectuales y sociales a trav��s del mundo de la lectura implantando el Plan de Lectura en el centro educativo. Los objetivos que se persiguen son: 1.Mejorar el gusto por la lectura en el alumnado a trav��s de la ubicaci��n de la nueva biblioteca. 2.Promocionar la lectura en la biblioteca del centro y relacionarla con la biblioteca municipal. 3.Crear y organizar todos los a��os desde la biblioteca una semana del libro. 4.Informatizar la biblioteca y convertirla en una ciberbiblioteca para alumnos y padres. 5.Establecer un plan de colaboraci��n constante desde el centro con la biblioteca municipal. 6.Establecer desde la biblioteca del centro un programa paralelo de lectura y familia. 7.Trabajar las ��reas instrumentales (lengua castellana, matem��ticas e idioma extranjero, utilizando como recurso la biblioteca escolar. 8.Implicar una secci��n dedicada exclusivamente a Educaci��n Infantil dentro de la biblioteca del centro incluyendo la ubicaci��n de un ordenador espec��fico para esta etapa. 9.Conseguir que la nueva biblioteca sea un punto de encuentro para el alumnado de Educaci��n Especial y minor��as ��tnicas. Se divide en cuatro partes: 1. Desarrollo te��rico del proyecto. 2. Contextualizaci��n de los objetivos, contenidos y actividades trabajados en el centro durante el curso escolar para potenciar la lectura y establecer las conclusiones de la invesdtigaci��n. 3. Leer para aprender: la obtenci��n de significado a partir de textos. Un proyecto de investigaci��n sobre el proceso de lectura en el desarrollo de las capacidades. Experimentos con el alumnado de tercer, cuarto, quinto y sexto de Primaria. 4. Aprender a leer : un trabajo de investigaci��n sobre la importancia del cuento en los aprendizajes posteriores. La comprensi��n y la expresi��n oral en Educaci��n Infantil y Primer Ciclo de Educaci��n Primaria.

El computador como instrumento de medici��n en los procesos educativos y el desarrollo cognitivo.

Dentro del contexto general del impacto que los ordenadores producen tanto a nivel social como educativo, as�� como la necesidad que crean de una alfabetizaci��n inform��tica, este trabajo, situado en una l��nea vigotskiana, pretende comprobar si el ordenador puede utilizarse para entrenar habilidades cognitivas espec��ficas, y en qu�� grado se transfieren o generalizan, o si por el contrario, el desarrollo se produce en estadios cognitivos. Estas cuestiones se comprueban con tareas de clasificaci��n. As�� mismo se exploran los efectos del material utilizado en las tareas, los conocimientos y conceptos inform��ticos adquiridos, actitudes hacia la escuela y el ordenador y el efecto del tama��o del grupo de trabajo en el rendimiento. 36 ni��os de segundo, cuarto y sexto de EGB. Dise��o l��nea base ABA -test, tratamiento, test-. Variables independientes: tipo de actividad, tres niveles: A. Con ordenador, B. Sin ordenador, y C. Control. Tama��o del grupo: tres niveles: individual, parejas y cuartetos. Variables de bloqueo: nivel escolar: segundo, cuarto y sexto de EGB. Puntuaciones en el pretest: agrupando triadas de sujetos igualados y asign��ndolos aleatoriamente a los grupos experimentales. Procedimiento: Pretest, formaci��n de tres grupos: alto, medio y bajo. Tratamiento pr��cticas con juegos de ordenador (grupos A y B), clasificaci��n de los mismos (grupo A con ordenador y grupo B mediante tarjetas). Postest. Variables dependientes: actitud hacia la escuela, actitud hacia el ordenador conocimiento de los ordenadores, capacidad clasificatoria. En el posttest se elimina una prueba de clasificaci��n y se sustituye por otra de comprensi��n de la inclusi��n jer��rquica. La agrupaci��n de sujetos derivada del pretest es adecuada. En la actitud hacia la escuela se observa un descenso en los grupos B y C. Los ni��os de segundo tienen una actitud m��s positiva. Actitud hacia el ordenador: no influye el tratamiento, ni la edad ni el tama��o del grupo. Conocimientos de ordenador: no influye el tratamiento. Las diferencias son debidas a la edad: mayores conocimientos en ni��os de sexto curso. El trabajo individual origina mayores conocimientos. Habilidad clasificatoria: no hay efecto del tratamiento, ni del tipo de material ni del tama��o del grupo. En las clasificaciones elaboradas durante el tratamiento se observa cierta influencia de la edad, tama��o del grupo y tratamiento. Se observa un efecto motivador del trabajo con ordenadores sobre la actitud hacia la escuela. Los datos extra��dos permiten decantarse hacia la hip��tesis de desarrollo de habilidades espec��ficas frente al desarrollo por estadios evolutivos. No se observa efecto del tratamiento en el desarrollo de estas habilidades. Los autores interpretan los resultados en la l��nea de Leontiev (1981), el cual liga las habilidades al contexto en el que se manifiestan. Concluyen: utilidad del ordenador como factor motivador y como creador de nuevos contextos de aprendizaje.

El aprendiz de maestro : estudio sociol��gico sobre los procesos de socializaci��n, innovaci��n y adaptaci��n de los estudiantes de las Escuelas Universitarias de Formaci��n de Profesorado de EGB.

Es dar cuenta de los procesos de socializaci��n, innovaci��n y adaptaci��n en los que est��n inmersos los estudiantes de Magisterio. Para ello se estudian las tres dimensiones siguientes: los estudiantes como grupo social, los profesores de las Escuelas Universitarias de EGB como principales agentes socializadores y la interacci��n de ambos grupos en el marco de la Instituci��n. Poblaci��n te��rica compuesta por todos los estudiantes matriculados en las 8 Escuelas estatales de Formaci��n de Profesorado de EGB de la Universidad Complutense y Aut��noma de Madrid, y todos los profesores de estas escuelas. La muestra real obtenida fu�� del 11,5 por ciento del universo de estudiantes (988 sujetos) y del 21 por ciento del universo de profesores (93 sujetos). Para el estudio de los estudiantes como grupo social se consideraron variables que fuesen relevantes para determinar su origen social, su capital material y cultura, su trayectoria acad��mica, sus motivaciones para el estudio y expectativas profesionales y sus actitudes y valores sociales. Para el estudio del profesorado se definieron las variables relevantes para determinar la posici��n social de los mismos, la estructura profesional y las orientaciones valorativas. Por ��ltimo, la interacci��n profesores/alumnos ha sido analizada a trav��s de la relaci��n pedag��gica y de las actitudes que ambos colectivos manifiestan ante el curr��culum formal y oculto. Respecto a los estudiantes, la clase social de procedencia es mayoritariamente media baja y sectores de la baja; un cuarto de ellos simultanea trabajo y estudio; su trayectoria acad��mica se caracteriza por notas medias bajas en COU y selectividad; las motivaciones para el estudio de esta carrera son de car��cter idealista para los estudiantes procedentes de nucleos urbanos y de car��cter econ��mico para los procedentes de rurales; su mentalidad es moderna y progresista. Respecto al profesorado, la mayor��a se adscribe subjetivamente a la clase media, preferentemente al estrato alto; su procedencia profesional suele ser la ense��anza media, bajo porcentaje que proceda de la EGB o de facultades; el grado de satisfacci��n profesional es notable; alta proporci��n de profesores que nunca han investigado dentro de la Instituci��n y que si lo han hecho ��sta adolece de continuidad y regularidad; sus criterios morales y sociales son bastante modernos, aunque menos que los de sus alumnos. Respecto a la interacci��n alumnos-profesores dentro de la Instituci��n, indican: la mayor��a de los profesores consideran que sus alumnos actuales estan mejor preparados que los anteriores y que deber��an participar en todas las actividades de gesti��n de la Instituci��n, menos en evaluaci��n; la mayor��a de los alumnos piensan que los profesores conocen mejor la materia que ense��an que el modo de transmitirla; el 96 por cien creen que no participan en la organizaci��n de las actividades acad��micas. No constan. La utilidad de esta investigaci��n para el planteamiento y verificaci��n de nuevas hip��tesis, el haber proporcionado a profesores y alumnos una informaci��n sociol��gica que les permita objetivar su posici��n en la Instituci��n y comprender las funciones sociales que les son asignadas.

Modificaci��n de los procesos cognitivos b��sicos : analog��a y transitividad.

Revisar los diferentes aspectos de la intervenci��n cognitiva para analizar detalladamente las estrategias de razonamiento anal��gico y transitivo. Estudiar las posibilidades de detecci��n de d��ficits y entrenamiento cognitivo.. An��lisis de la bibliograf��a y diversos enfoques existentes referidos a los temas de razonamiento, inteligencia, habilidades, etc.. Trabajo de revisi��n y an��lisis. 2 partes generales: a) Intervenci��n cognitiva: historia, teor��as, conceptos b��sicos, programas de intervenci��n, estrategias, componentes y Transfer, aportaciones actuales e implicaciones educativas. b) Razonamiento transitivo y anal��gico: conceptos b��sicos, teor��as explicativas y datos experimentales.. An��lisis cualitativo de la informaci��n.. Inter��s de la psicolog��a cognitiva en elaborar modelos y procedimientos experimentales. Teor��as con actitudes diferentes: discrepancias sobre la modificabilidad de las habilidades y el nivel de especificidad, y sobre el procedimiento de valoraci��n a la hora de evaluar el Transfer y el grado de generalizaci��n alcanzado por las habilidades entrenadas, sin olvidar el efecto interactivo del tiempo. Importancia de las actitudes y la motivaci��n. En relaci��n con el razonamiento transitivo, se supone la concurrencia de procesos ling����sticos y de imagen dependiendo de caracter��sticas individuales, de requisitos de la tarea. Se cuestiona la claridad del concepto de representaci��n y el valor de los informes introspectivos de los sujetos. El razonamiento anal��gico, los modelos explicativos, los generales, y en los computacionales se se��ala la importancia de la edad al determinar los procesos. Marco te��rico que permite el dise��o de programas de intervenci��n. Importancia de los procesos. Se enfatiza la necesidad de un diagn��stico y entrenamiento individualizado. Cualquier d��ficit puede referirse a etapas determinadas del procesamiento de la informaci��n. La pr��ctica educativa debe centrarse en la ejecuci��n ��ptima y entrenamiento de metaestrategias. En la evaluaci��n de programas debe tenerse en cuenta los grados de generalidad y dominio adquiridos y la necesidad de un adecuado seguimiento.

Nuevas orientaciones para la did��ctica de la lectura a partir de los procesos psicol��gicos implicados en su aprendizaje.

Corroborar la siguiente hip��tesis: los problemas lectores son consecuencia de una deficiencia en memoria que se manifiesta en tres aspectos: deficiencia en MCP y MLP y diferencias en estrategias de recuerdo. Marco te��rico en torno a la psicolog��a cognitiva y el procesamiento de la informaci��n. Enfoque estructural de la memoria (MCP y MLP como niveles de procesamiento). 66 sujetos buenos lectores y 66 malos lectores, seg��n rendimiento en prueba de lectura, emparejados entre s�� en inteligencia, medida con un test, pertenecientes a los cursos tercero, cuarto y quinto de EGB. Dise��o de dos grupos apareados en inteligencia: buenos y malos lectores y se les aplic�� una bater��a de memoria. Tambi��n se controlaron las variables: escolarizaci��n regular y problema grave personal o familiar. Posteriormente se realiz�� un an��lisis factorial. Test de Raven, prueba de habilidad en lectura y escritura no especificada, para la selecci��n de la muestra. Bater��a de memoria: prueba de d��gitos, prueba de Wickens-Brown-Peterson, prueba de reconocimiento. Paradigma A-B, A-BR. Estad��stica descriptiva. Prueba de significaci��n estad��stica. An��lisis de varianza. An��lisis factorial, rotaci��n Varimax. Los buenos lectores procesan mayor n��mero de unidades de informaci��n por unidad de tiempo y mayor cantidad de informaci��n en cada unidad, por lo tanto su memoria de trabajo es m��s amplia. Buenos y malos lectores difieren en las estrategias utilizadas para procesar la informaci��n recibida. El buen lector en funci��n de su superior bagaje cognitivo y de su superior memoria sem��ntica, desarrolla unas estrategias de recuedo m��s eficaces, en consecuencia obtiene mejores resultados en memoria a corto y a largo plazo. A la vista de los resultados obtenidos queda corroborada la hip��tesis: entre buenos y malos lectores existen diferencias significativas en reconocimiento de im��genes y en reconocimiento de palabras, diferencias siempre a favor de los buenos lectores.

Los procesos de lectura en los deficientes auditivos.

Comprobar cu��les eran los niveles de dominio de los ni��os oyentes y de los sordos de estas capacidades y estudiar que relaci��n existe entre el dominio de estas capacidades y los niveles de proceso lector adquiridos. Realizar un an��lisis de las capacidades de los sujetos en funci��n de su grado de instruccion en el proceso lector. 106 sujetos sordos de primero y octavo de EGB y 157 oyentes de primero a quinto de EGB. Se propuso explorar los niveles de instrucci��n lectora, que se utiliz�� como variable independiente, aunque la edad se incluy�� en el an��lisis. A cada sujeto se le adminstraron diversas pruebas: prueba de nivel lector que explora la capacidad de traducci��n grafema-fon��mica de un conjunto muy amplio de palabras; de rendimiento lector mediante t��cnicas de Screening y Cloze (una de identificaci��n de palabras y una de comprensi��n de frases simples); prueba de desarrollo intelectual para la obtenci��n de los cocientes intelectuales; prueba de lenguaje de signos de un amplio conjunto de palabras. La muestra se control�� de manera estricta, en cuanto a las variables cl��sicas de los ni��os sordos (momento, p��rdida, tipo, etc.). Otro tipo de variables m��s espec��ficas, tanto de sordos como de oyentes y de lectura (momento y tipo de aprendizaje lector, aspectos comunicativos orales y signados, nivel socio-educativo, etc). El proceso lector fue sostenido a lo largo de los diferentes niveles de instrucci��n educativa, tanto para los sujetos sordos como en el de los oyentes. En los sujetos oyentes se observa una r��pida progresi��n del aprendizaje del sistema de reglas de transformaci��n grafemo-fon��ticas. Para los sordos, existe una enorme dificultad en la lectura, siendo su aprendizaje m��s lento y deficiente. En unos sujetos y otros se encuentran altas correlaciones del dominio de las reglas, de las capacidades de identificaci��n de palabras y de comprensi��n de frases simples. Para todos los sujetos, la prueba de omisi��n fue m��s f��cil que la de comparaci��n y ambas m��s sencillas que la de construcci��n. Deficiente aprendizaje en los sujetos sordos en el dominio del sistema de reglas de transformaci��n y de las capacidades de segmentaci��n, claramente inferiores respecto a los oyentes.

Fundamentos de tecnolog��a de los alimentos : operaciones, tratamientos y procesos.

Proveer al sistema educativo de ense��anzas profesionales de una obra de tecnolog��a de alimentos lo m��s amplia y moderna posible, que trata de seguir las pautas marcadas por los trabajos y obras m��s recientes. Obras de consulta y revistas peri��dicas especializadas. Para hacer la obra m��s manejable, se presenta el trabajo en dos vol��menes: 1/ Abarca fundamentalmente las operaciones b��sicas y los tratamientos de conservaci��n de alimentos. 2/ Deterioro, contaminaci��n y toxicidad de los alimentos; procesos industriales de fabricaci��n; calidad organol��ptica de los alimentos industriales; empaquetado y almacenamiento; ingenier��a sanitaria. Asimismo, en un tercer volumen se presenta aparte una relaci��n de tablas, datos de inter��s, gr��ficas, etc., permitiendo su uso y manejo en la soluci��n de problemas, hacer acopio de informaci��n de forma independiente del resto del trabajo. Los estados han tenido que legislar sobre los m��s variados aspectos de la producci��n, embalaje, publicidad, consumo, etc.. De los productos alimenticios. El t��cnico en producci��n de alimentos tiene obligaci��n de saber hasta d��nde se puede llegar, ��tica, legal y t��cnicamente en el uso de los conocimientos y productos que la ciencia moderna pone a su disposici��n, del mismo modo que se ve obligado a tener conocimientos de econom��a de la empresa, idioma, etc. La CEE intenta armonizar las distintas legislaciones para la circulaci��n libre de productos por los pa��ses miembros.

El microordenador como ayuda en los procesos de recuperaci��n.

Estudiar como el ordenador puede contribuir de una manera eficaz y positiva al progreso educacional atendiendo a varias formas: atendiendo al aprendizaje, en funci��n de su variedad, factor fatiga, relaci��n aprendizaje-proceso mental, ense��anza personalizada, independencia, abstracci��n. Alumnos de octavo de EGB de los Colegios Santa Ana, compromiso de Caspe y R��o Beltr��n. Se leen las bases de los proyectos del BOE de 16 de junio. Los temas did��cticos a tratar en este proyecto se realizar��n atendiendo a criterios pedag��gicos de programaci��n en los respectivos centros, as�� como de confecci��n y ultimaci��n de programas: 1: Reglas de acentuaci��n ortogr��fica, 2: Formulaci��n Qu��mica Inorg��nica, 3: Matem��ticas de grado inicial. Los grupos ser��n de una o dos aulas, dependiendo del n��mero de ordenadores. Se pasar�� un test inicial de selecci��n que se pasar�� a todos los alumnos de octavo de EGB. Cada programa consta de varias pruebas para poder pasar a la siguiente. Para ello debe adquirir una puntuaci��n de un 90, es decir solo se le permite un fallo de las 10 preguntas que se hacen. Los resultados did��cticos se pueden considerar como muy positivos, pues todos los alumnos han mejorado muy sustancialmente en las puntuaciones del segundo test de acentuaci��n. Los resultados motivadores han sido excelentes, no se han podido detectar si esa motivaci��n ha influido en otras asignaturas. Se ha creado un aula de Inform��tica en cada uno de los centros con ��nimo de seguir trabajando en este campo. El microordenador hace que el aprendizaje deje de ser pasivo, para convertirse en activo. Se ha llegado a la conclusi��n que cualquier tipo de aprendizaje es m��s positivo cuando el propio alumno puede ir aplicando todo lo que va aprendiendo y pueda ir viendo los resultados de su propio trabajo. El alumno se siente importante por el hecho de dejar una impresi��n suya. Existe una emoci��n contagiosa al resto de los compa��eros en el suceso de ir aprendiendo activamente. El uso de ordenador, debe llevar consigo un cambio de mentalidad en la manera de llevar la clase el profesor, que dejar�� de ser el centro de atenci��n.

Entrenamiento metacognitivo : desarrollo de programas para la mejora de la comprensi��n lectora y los procesos de razonamiento.

A/ Dise��ar programas de entrenamiento en habilidades metacognitivas (procesos de supervisi��n, toma de conciencia y autorregulaci��n de la propia actividad mental mediante el empleo de estrategias generales y espec��ficas adecuadas) en relaci��n con la comprensi��n lectora y el razonamiento (en t��rminos de valoraci��n cr��tica de la informaci��n de car��cter argumental contenida en los textos). B/ Evaluar la eficacia de tales programas. A/ Entrenamiento en supervisi��n y regulaci��n de la comprensi��n lectora: A.1. Estudio 1; dos grupos de 13 y 15 alumnos de quinto de EGB. A.2. Estudio 2; 47 sujetos de quinto de EGB. Ambas muestras pertenecen a los Colegios P��blicos Miguel Hern��ndez y Antonio Machado de Alcobendas (Madrid). B/ Entrenamiento metacognitivo y procesos de razonamiento: B.1. Programa principal. B.1.1. Primer grupo: 16 sujetos de s��ptimo de EGB. B.1.2. Tercer grupo: 22 sujetos de s��ptimo de EGB. Ambas muestras pertenecen al CP Dionisio Ridruejo. B.2. Programa paralelo. B.2.1. Segundo grupo: 23 sujetos de s��ptimo de EGB. B.2.2. Cuarto grupo: 23 sujetos de s��ptimo de EGB. Ambas muestras pertenecen al CP San Sebasti��n (Madrid). Se han dise��ado dos programas de entrenamiento en habilidades metacognitivas: A/ entrenamiento en la supervisi��n y regulaci��n de la comprensi��n lectora. Se ha desarrollado un programa en 10 unidades, enfocadas a facilitar la supervisi��n de la comprensi��n mediante el uso de criterios l��xicos, sint��cticos y sem��nticos. El procedimiento combina 3 componentes; la explicaci��n, el modelado y la pr��ctica supervisada. Para la valoraci��n se han realizado dos estudios. En ellos se han utilizado t��cnicas estandarizadas y de desarrollo propio. B/ Entrenamiento de la valoraci��n cr��tica de la informaci��n verbal (textos argumentativos). Se han desarrollado dos programas, uno principal y otro paralelo, en 10 unidades. El contenido de los mismos incluye unidades destinadas a facilitar la identificaci��n del discurso argumentativo; las distintas formas argumentales; las razones y supuestos impl��citos y expl��citos; los factores que hacen que la argumentaci��n sea v��lida y las conclusiones, supuesta la forma de argumentar, ciertas, m��s o menos plausibles o falsas. Para la valoraci��n del programa se ha realizado un estudio. Y para la evaluaci��n se han empleado t��cnicas de desarrollo propio. Test estandarizado de comprensi��n lectora BP-3 de Fern��ndez Pozar, forma A/, tests de detecci��n y de conocimiento de estrategias de soluci��n de fallos de comprensi��n, Test de silogismos categoriales, Test de razonamiento condicional, etc. Covariante, coeficiente de regresi��n, correlaciones, probabilidades. Tanto en el estudio sobre la comprensi��n lectora como en el estudio sobre razonamiento, los resultados han sido, en general, los esperados, si bien en el caso de la comprensi��n lectora la relaci��n entre cambios en los procesos y cambios en el producto no se ha manifestado en todas las medidas utilizadas.

Un ejemplo de aplicaci��n del m��todo cient��fico en hidrocordodin��mica para el conocimiento de los procesos hist��ricos.

Fomentar la investigaci��n con experiencias sencillas para la comprobaci��n de una hip��tesis. Conocer el m��todo cient��fico. Capacitar o adquirir cierta destreza para solventar problemas que pueden surgir a lo largo de cualquier investigaci��n. Impulsar la actividad investigadora del profesorado a partir de la pr��ctica docente. Buscar la metodolog��a activa que acerque la participaci��n de los alumnos en el proceso ense��anza-aprendizaje. Relacionar distintas ��reas y buscar un m��todo de ense��anza globalizador y comprensivo. Implicar a seminarios did��cticos pertenecientes a ��reas disciplinares aparentemente muy distintas en un trabajo de investigaci��n com��n. ��C��mo pudieron nuestros antepasados del Neol��tico arrastrar los grandes bloques de piedra de los d��lmenes? para contestar esta pregunta se form�� un grupo de trabajo compuesto por profesores pertenecientes a seminarios de Ciencias Naturales, F��sica y Qu��mica y alumnos de BUP y COU. En Historia se encargaron del estudio del megalitismo; en F��sica de fabricar unas cubetas especiales y de conseguir una m��nima infraestructura t��cnica. En Ciencias Naturales de explicar el proceso de inhibici��n de las fibras vegetales y en imagen hicieron un proyecto de filmaci��n de todo el proceso. De esta forma 4 ��reas diferentes fueron implicadas en un proyecto interdisciplinar. Los autores creen haber conseguido: que sea operativa una palabra tan compleja como es la interdisciplinariedad a la que han querido llenar de contenido. Despertar en el alumno el interes por el m��todo cient��fico, de forma que la palabra ciencia no sea aplicable por ellos a determinadas ��reas. Que los alumnos hayan considerado que ha sido una experiencia muy gratificante. Que todos han aceptado el hecho de que en cualquier etapa de su historia el hombre siempre ha encontrado grandes soluciones cuando se le han presentado grandes problemas.