Currículum y educación intercultural : elaboración y aplicación de un programa de educación intercultural.

Diseñar y aplicar un programa específico de educación intercultural, definido en función de las características concretas del centro educativo al que va dirigido. Centro de educación infantil y primaria público de un barrio de la ciudad de Lleida en la comarca del Segrià. Comienza con el marco teórico del trabajo, donde realiza una delimitación conceptual sobre el tema. Seguidamente, contempla los fundamentos pedagógicos sobre la atención a la diversidad a la vez que muestra las diferentes iniciativas de actuación llevadas a cabo por diferentes países democráticos. En el segundo bloque del trabajo, explícita el proceso de investigación sobre el tema de la interculturalidad. Finalmente, expone las conclusiones de la investigación y del trabajo. Entrevistas semiestructuradas; y diario de campo. Entre los equipos docentes se demanda una mayor autonomía para poder flexibilizar estructuras y currículum, y articular un auténtico trabajo en redes con las diferentes instituciones sociales que trabajan en el contexto inmediato. Todo ello exige una mayor implicación de la comunidad educativa, un aprovechamiento de recursos de la propia comunidad, y en definitiva, una mayor concienciación sobre cuestiones sociales como la que se estudia aquí.

Currículum y educación intercultural : elaboración y aplicación de un programa de educación intercultural.

Estudiar la manera de potenciar las principales características cognitivas y metacognitivas del ordenador en la clase de matemáticas. 106 alumnos del tercer curso de ESO del IES Ronda de Lleida. Comienza tratando el proceso de resolución de problemas tal y como se ha estudiado desde la perspectiva de la psicología cognitiva. El segundo capítulo lo dedica al estudio de la herramienta informática, para después analizar las características generales del currículum de matemáticas de la ESO del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya y revisar los estudios realizados en esta etapa educativa y que tienen como objetivo aportar nuevos datos a la enseñanza y aprendizaje de estrategias de resolución de problemas del contenido matemático con el uso de la hoja de cálculo. En el cuarto capítulo presenta la investigación empírica realizada y; finalmente, las conclusiones de la tesis. Test. Análisis estadístico. La mediación de la hoja de cálculo en la resolución de problemas ha propiciado un mayor aprendizaje del contenido matemático trabajado y de las estrategias de resolución de problemas. Las características de la interacción alumnos-ordenador y la manera de organizar y manipular la información matemática y el proceso de resolución del programa informático de la hoja de cálculo ha definido una manera de aprender cuantitativa y cualitativamente diferente.

Formación del profesorado en las tecnologías de la información y la comunicación : casos ULA-URV.

Analizar la formación que deben tener los profesores en tecnologías de la Información y la Comunicación, específicamente para el uso de los entornos virtuales de formación basados en tecnología web. Desentrañar cuál es el rol que debe desempeñar un profesor cuando plantea el uso de un Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje en su trabajo docente. Estudian tres casos de tres modalidades de asistencia diferentes: semipresencial, con una muestra de dos profesores y siete alumnos en la URV; a distancia, con 14 estudiantes de doctorado y, presencial, con 3 profesores y 33 estudiantes en la ULA. En la fase preparatoria se identificó el problema, se realizó una consulta de investigaciones referidas al tema y se revisó la literatura, y por último se diseñó y elaboró el entorno virtual ABCnet y los instrumentos para la recogida de datos. Ésta va seguida de la fase de trabajo de campo, dónde se pone en marcha el estudio de los casos y se hace la recogida de datos. Después éstos se analizan y se elaboran las conclusiones. Por último se elabora el plan de formación para los profesores en TIC. material creado ad hoc, y la Escala de Adjetivos de Actitudes hacia los Ordenadores (Cabero, 1993). Se confecciona un sistema de categorías para analizar los datos. Entre otros resultados, en cuanto a las valoraciones expesadas por los estudiantes se apecia la libertad que ofrece la enseñanza a distancia, si embargo les cuesta deslastrarse de algunos aspectos de la modalidad presencial, como la cercanía física con el docente. Las fallas técnicas y de infraestructura fueron un factor entorpecedor. El rol que debe asumir el profesor es el de orientador y facilitador. La motivación depende de las expectativas que el grupo tenga respecto al uso y a las potencialidades de las TICs. Lograr la autonomía de los estudiantes resulta ser un elemento esencial para que el trabajo con las TICs sea provechoso. Las diferentes modalidades de enseñanza que usan en la investigación tienen sus ventajas y desventajas. La preparación técnica de los profesores para trabajar con TICs resulta ser un aspecto fundamental para el éxito o fracaso de este tipo de experiencia.

Teorías de la comunicación grupal en la toma de decisiones : contexto y caracterización.

Responder a la pregunta: ¿cómo estudiar a los grupos desde la perspectiva comunicativa?. Se estudian dos teorías generales de la comunicación de grupos: la Teoría Funcional desarrollada por Gouran e Hirokawa (1983,1986,1996) y la Teoría de la Estructuración desarrollada principalmente por Poole, Seibold & McPhee (1986,1996); ambas teorías persiguen estudiar cómo la comunicación influye en el proceso de toma de decisiones en los grupos pequeños. Las teorías son analizadas a nivel conceptual y se muestran los alcances y las limitaciones de ambas perspectivas; se estudia también el contexto en que se desarrollan. Por contexto el autor entiende los elementos conceptuales, el conjunto de definiciones, la metodología, las propuestas de clasificación y sus categorías así como los modelos de estudio que influyen y son influidos por la creación, aplicación, modificación y defensa de las teorías objeto de esta tesis. El estudio de las teorías de la comunicación de grupo requiere revisar minuciosamente qué es un grupo y cuáles son sus características y analizar cómo ha sido estudiado y cuál ha sido su contexto, además de definir qué se entiende por teorías de la comunicación. Con respecto a qué es un grupo, el autor no considera que exista el enfoque único que contenga la verdad absoluta sino que se trata de versiones parciales de la realidad. La teoría funcional es una propuesta teórica que deriva del funcionalismo y que tiene como objeto de estudio el proceso de toma de decisiones en los grupos pequeños, basándose en la interacción y sus consecuencias. Pretende explicar la relación entre la comunicación y la forma como los grupos toman decisiones de calidad. La teoría de la estructuración es una propuesta teórica que pretende demostrar cómo los procesos de comunicación afectan a los resultados del grupo. Centra su atención no solamente en las estructuras sino en el proceso en el que se generan las estructuras y cómo se relacionan una con otra. Las prácticas sociales constituyen la unidad básica del análisis estructuracional.

La comunicació multimodal en l'ensenyament del cicle de l'aigua. 'La comunicación multimodal en la enseñanza del ciclo del agua'.

Analizar los siguientes aspectos: el discurso multimodal de una profesora, el discurso de diferentes libros de primaria y de secundaria, así como las representaciones que hacen los alumnos a lo largo de dos cursos escolares sobre el ciclo del agua. En estos tres ámbitos se investiga: el uso especializado de los diferentes modos comunicativos y sus relaciones a la hora de comunicar las características más importantes, desde el punto de vista científico del ciclo del agua. Una profesora de enseñanza secundaria del IES Pla de les Moreres (Vilanova del Camí, Barcelona), y dos clases de alumnos: una de 30 alumnos de primero de ESO (curso 1999-2000) y la misma clase al año siguiente, 29 alumnos de segundo de ESO (curso 2000-01). Para el análisis de los libros de texto se utilizaron 9 libros de primer ciclo de educación secundaria obligatoria de ciencias de la naturaleza, y para detectar diferencias y similitudes, cinco libros de ciclo medio de primaria de conocimiento del medio natural. También se analizan tres diagramas sobre el ciclo del agua realizados por los alumnos durante dos cursos escolares. Investiga la comunicación multimodal en el contexto de una aula de ciencias de secundaria (primero y segundo de ESO) donde se trabaja el ciclo del agua, presentado como un modelo explicativo de la circulación del agua en la naturaleza. El estudio parte de los referentes teóricos siguientes: a) la consideración de la comunicación en el aula como una orquesta donde cada modo comunicativo (lenguage oral y escrito, lenguage gestual y lenguage visual) es un instrumento que contribuye a dar significado al ciclo del agua, b) una determinada concepción de la ciencia escolar según la cual en las clases de ciencias se modeliza sobre el mundo y c) el interés por los modelos cíclicos ya que representan una determinada manera de entender el mundo y por tanto predecir su funcionamiento. La metodología utilitzada es de carácter cualitativo y se inscribe en la tendencia asociada al analisis del discurso. Para obtener las categorías de análisis comunes a los tres modos comunicativos estudiados se aplican criterios de la gramática sistemicofuncional de MAK Halliday que observa el lenguage como una construcción social de significados. Algunos de los resultados más relevantes en relación al discurso del profesor ponen de manifiesto las funciones especializadas que realiza cada modo comunicativo y que determinados aspectos del modelo 'ciclo del agua' son comunicados con el gesto y/o el lenguage visual sin la intervención del habla. Así mismo se muestra como la relación especializada entre los modos comunicativos permite comunicar muchos significados con el uso de pocos verbos, gestos o signos gráficos pero implicando la presencia del profesor. Respecto al lenguage visual se constata el carácter multisemántico de las flechas y su importancia en el discurso del profesor, permitiéndole pasar de la descripción de un fenómeno a una interpretación compleja del mismo. En relación a los libros de texto se han identificado diferentes tipologías de diagramas y de textos sobre el ciclo del agua, lo que ha permitido detectar diferencias destacables en las relaciones que los libros de texto establecen entre los fenómenos a estudiar y las representaciones de los mismos. Así mismo se detecta una falta de coordinación entre el texto escrito y el diagrama. Respecto a las representaciones de los alumnos se han identificado tipologías de diagramas del ciclo del agua en relación con cada uno de los siguientes aspectos: en relación a los almacenes y procesos, en relación a los indicios de razonamiento causal y en relación al uso que hacen de las flechas. Algunos de los resultados obtenidos muestran que después de haber trabajado el tema, en sus diagramas los alumnos identifican más almacenes de agua y procesos. Por otro lado los indicios de causalidad son expresados de manera más eficaz a través del texto que del diagrama, lo que permite llegar a la conclusión de que el modo de representació influye en la comunicación de determinados aspectos del fenómeno y del modelo. En relación al uso de les flechas se detectan las dificultades que tienen los alumnos para usarlas como indicadores de cambios, constatándose que las usan con otros significados (etiqueta, orden de los acontecimientos). Respecto al discurso de la profesora: los distintos modos comunicativos realizan funciones específicas; las relaciones entre estos modos pueden ser especializadas o cooperativas; se puede establecer una arquitectura de la comunicación en el aula; la participación de los alumnos es fundamental para avanzar en la temática. Respecto a los libros de texto: los modos lingüístico y visual realizan funciones específicas y permiten establecer relaciones entre los fenómenos y su representación; las flechas en el ciclo del agua permiten el paso de una representación estática a una dinámica. Respecto a los diagramas, hacen la función de modelo mediador, entre los hechos del mundo (la circulación del agua en la naturaleza) y el hecho científico (el ciclo del agua).

La paraula, la imatge i el so : un estudi sobre l'educació en comunicació en l'àrea de llengua de l'educació secundària obligatòria a Catalunya (1992-2002) aplicat a tres centres educatius de la comarca del Vallès (Barcelona). 'La palabra, la imagen y el sonido : un estudio sobre la educación en comunicación en el área de lengua de la educación secundaria obligatoria en Cataluña (1992-2002) aplicado en tres centros educativos de la comarca del Vallés (Barcelona)'.

Evaluar el grado de importancia y acción que, desde la administración central, y pasando por la Generalitat de Cataluña, los docentes y los alumnos de los tres centros investigados, dan a la educación en comunicación. Un IES de la comarca del Vallès Oriental (Barcelona) y un IES y una escuela privada concertada del Vallès Occidental (Barcelona), que se seleccionaron según su ubicación geográfica, la diversidad y el año de implantación de la reforma educativa. Documentos producidos por la administración española y la catalana, la LOGSE (1990-2002), el currículo de las materias instrumentales y documentos internos de los centros (proyecto educativo de centro y proyecto curricular de centro). Investigación cualitativa dentro del paradigma de la investigación etnográfica. Triangulación de los datos para demostrar su credibilidad y confirmabilidad. La presencia de contenidos de educación en comunicación en algunas áreas del currículo de 1992 no es suficiente para que los estudiantes que acaban la ESO sean capaces de dominar cualquier situación comunicativa que se encuentren. En relación con los contenidos currículares de 2002, la situación de la educación en comunicación ha mejorado, pero hace falta esperar para poder obtener datos y analizarlos. La propuesta didáctica para mejorar el tratamiento de la educación en comunicación en la ESO en Cataluña, teniendo en cuenta el marco legal y las modificaciones que entran en vigor en el año 2002-03, se basa en el cumplimiento total de los currículos de 2002 y en el trabajo interdisciplinario, aunque no hace falta renunciar a la propuesta de un eje transversal a partir de algunas áreas.

Análisis de la educación intercultural y propuesta de un modelo de pedagogía intercutural.

Conocer los discursos actuales sobre la diversidad y la diferencia cultural y analizar sus implicaciones y efectos pedagógicos. Se concreta en seis objetivos: 1) analizar desde una perspectiva pedagógica los conceptos teóricos más importantes del discurso intercultural; 2) reflexionar sobre la articulación pedagógica de la interculturalidad; 3) estudiar los diferentes modelos y propuestas pedagógicas actuales sobre la atención a la diversidad en los contextos educativos; 4) analizar el discurso intercultural de los materiales escolares editados y desarrollados en el ámbito catalán en los años comprendidos entre 1995 y 2001; 5) analizar el discurso intercultural de los programas de atención a la diversidad cultural y acogida de la población inmigrante promovidos desde instituciones públicas y asociaciones desarrolladas en el ámbito catalán entre 1995 y 2001; 6) proponer los principios teóricos básicos para la elaboración de una pedagogía de la interculturalidad. Así, se sitúa la reflexión en torno a los supuestos teóricos de la interculturalidad y de su posibilidad como alternativa pedagógica a la asimilación y la homogeneización cultural. Material bibliográfico, artículos y recortes de prensa, programas educativos procedentes de ámbitos y entidades diversas y recursos de la red. Se lleva a cabo una selección bibliográfica y documental sobre la interculturalidad educativa, sistematizando la información en una base de datos para que permitiera realizar un análisis relacional de los diversos textos. Respecto al primer objetivo, se considera que una de las características de la conceptualización teórica de la interculturalidad en el ámbito pedagógico es su complejidad y escasa clarificación de las nociones utilizadas, lo que dificulta su sistematización teórica. En los modelos analizados, dada una escasa elaboración de los elementos teóricos del discurso intercultural, se produce una contradicción en el nivel del discurso respecto de los principios que emanan de la interculturalidad y la conceptualización de la alteridad y la identidad. Respecto al segundo objetivo se llegó a la conclusión de que no es posible hablar en la actualidad de un modelo pedagógico intercultural acabado. La diversidad se configura como la excepción frente a un criterio normalizador y homogéneo, constituido por un 'nosotros' que en ninguno de los casos es explicado o cuestionado. Sobre el tercer objetivo se concluye que no existe un enfoque global e integrador de la interculturalidad, y que a partir del objetivo de dar una atención a la diferencia y lograr la integración social de los inmigrantes, se produce una pedagogía de la estigmatización y no una pedagogía de lo que en el trabajo se define como interculturalidad. Del cuarto objetivo se destaca que el discurso que se emana de los programas analizados sigue estructurándose a partir de una visión etnocéntrica y estereotipada de las sociedades y los hechos culturales. Respecto al quinto objetivo, en los programas de atención a los alumnos inmigrantes estudiados, la idea de la diversidad y las distancias culturales son interpretadas en tanto que handicap negativo y déficit social. La mayor parte de los programas entienden la atención a la diversidad como educación compensatoria, confundiéndola con la interculturalidad.

Investigación sobre los cambios promovidos por las tecnologías de la información y la comunicación en las universidades europeas : el caso de los entornos virtuales de aprendizaje.

Contribuir a una mayor comprensión de los fenómenos y prácticas emergentes en el área de las innovaciones institucionales, pedagógicas y interculturales producidas en las universidades europeas con una creciente introducción de los entornos virtuales de aprendizaje. Contribuir a la discusión del cambio en las políticas universitarias y en las estrategias institucionales de cara a una eliminación de los límites educativos, y en las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Estudiar los factores clave que intervienen en el proceso de transformación de las universidades tradicionales en nuevas formas basadas en la implantación de entornos de aprendizaje virtual, y las consecuencias de los factores socio-culturales y de aprendizaje. Ocho universidades europeas y una compañía de formación a distancia de seis países, escogidas por haber implementado entornos virtuales de aprendizaje a través de un proyecto, que este proyecto tenga algún tipo de dimensión internacional, que el proyecto esté acabado o en sus últimas etapas y por su distribución geográfica. Éstas son: Universitat de Barcelona, UNED, University of Wales-Bangor (Reino Unido), University of Nottingham (Reino Unido), University of Crete (Grecia), EUROPECE2000 (Consorcio de Universidades Europeas, Bélgica), IET Ltd. (Innovation in Education and Training Ltd., Grecia), University of Saarland (Alemania) y la University of Oulu (Finlandia). Se recopila información y se sigue una metodología que estudia el fenómeno de manera holística, inductiva-deductiva e ideográficamente, optando por un estudio de caso múltiple. Triangulación de investigadores y de métodos. Los mayores obstáculos al cambio organizacional y para la institucionalización de las innovaciones sobre aprendizaje basado en la tecnología se sitúan en el ámbito de la viabilidad tecnológica y de los análisis de costos-beneficios. Se observa que las instituciones con una larga trayectoria de innovaciones son más idóneas para cambiar hacia diferentes niveles de virtualidad. Para que las instituciones emprendan entornos virtuales de aprendizaje se requiere: la atención de los diferentes actores institucionales y el apoyo a equipos de profesores. Las implicaciones de los entornos virtuales de aprendizaje son: desarrollar nuevas estrategias para enseñar/tutorizar, apoyar el desarrollo de unidades de innovación, buscar un balance entre el modelo pedagógico y las herramientas potenciales tecnológicas, diseñar materiales específicos para la enseñanza y establecer nuevas condiciones de trabajo para el personal universitario.

Desarrollo de la competencia intercultural en alumnado universitario : una propuesta formativa para la gestión de empresas multiculturales.

El problema que se aborda es la formación para el desarrollo de las competencias interculturales para la gestión de la diversidad en las organizaciones empresariales. Se incide en el tema desde el ámbito universitario, tanto en cuanto a la oferta que existe actualmente, como en cuanto a la que pudiera existir para favorecer el desarrollo de dichas competencias en el alumnado universitario. Se plantean los siguientes objetivos: 1) identificar las competencias para la gestión en entornos empresariales multiculturales; 2) identificar las necesidades formativas requeridas para el desarrollo de las competencias interculturales para la gestión, así como a través de qué estrategias la universidad está respondiendo o podría responder a dichas necesidades; 3) adaptar y validar un instrumento para medir la sensibilidad intercultural y el perfil de experiencia ante lo internacional y/o lo multicultural del alumnado universitario; 4) elaboración de un modelo formativo para el desarrollo de las competencias interculturales en el ámbito universitario, y 5) elaboración y validación de una propuesta formativa que permita dar respuesta a alguna de las necesidades formativas identificadas. 5 universidades, 3 públicas y dos privadas, tomando como base tres criterios: a) situadas en el área metropolitana de Barcelona, b) las mejor ubicadas en el II Ranking de calidad de las universidades españolas, sobre las 50 carreras más demandadas y los 5 mejores centros donde se imparten y c) que ofrezcan las licenciaturas en Administración y Dirección de Empresas (ADE), y/o la carrera de Ciencias Empresariales. La tesis está constituida por diversas fases: 1) fase teórica o de búsqueda de información, 2) formulación del problema y aproximación empírica, 3) objetivos, metodología y diseño de la investigación, 4) fase diagnóstica. Técnica documental, entrevistas semiestructuradas, sesiones grupales de trabajo y encuestas. a) análisis de necesidades formativas, utilizando un modelo descriptivo, así como b) investigación evaluativa de corte cualitativo, de una propuesta formativa. Los principales resultados obtenidos son: 1) la identificación de las competencias para la gestión en entornos empresariales multiculturales; 2) la identificación de las necesidades formativas requeridas para el desarrollo de las competencias interculturales para la gestión, 3) un modelo formativo para el desarrollo de las competencias interculturales en el ámbito universitario; 4) una propuesta formativa validada que permita dar respuesta a algunas(s) de las necesidades formativas identificadas y 5) un instrumento adaptado y validado para medir la sensibilidad intercultural, así como el perfil de experiencia ante lo internacional y/o lo multicultural. El enfoque intercultural y/o internacional está más presente en los estudios de tercer ciclo que en las titulaciones de primer y segundo ciclo, tanto en número de programas, como en objetivos y contenidos relacionados con dichos enfoques; las universidades públicas y privadas tienen distintos perfiles; y las titulaciones propias tienen un enfoque internacional en contra del enfoque de las titulaciones homologadas.

Revisió del disseny curricular per a l'elaboració de programes de desenvolupament individual per a la seva aplicació als alumnes amb disminucions físiques greus des de la perspectiva dels sistemes de comunicació no vocal. 'Revisión del diseño curricular para la elaboración de programas de desarrollo individual para su aplicación a los alumnos con disminuciones físicas graves desde la perspectiva de los sistemas de comunicación no vocal'.

Describir las estrategias, aspectos metodológicos y tecnológicos pertinentes que tendría que contemplar el diseño curricular para que pudiera ofrecer elementos significativos para la elaboración de programas de desarrollo individual dirigidos a los alumnos con graves disminuciones físicas. Sistemas de comunicación no vocal (aprendizaje y uso). Actuaciones educativas dirigidas a alumnos con necesidad de utilizar sistemas de comunicación no vocal. Se presentan 3 casos prácticos. Hacen una exposición teórica de los temas estudiados. De cada caso explican: protocolo (plan individual, perfil del alumno, objetivos), memoria (descripción del sujeto, evaluación del lenguaje, decisiones, programa). Test PDI, matrices para la toma de decisiones.

La comunicació verbal en el marc escolar : estudi empíric. 'La comunicación verbal en el marco escolar : estudio empírico.

Hacer una aproximación lingüística a la comunicación verbal en la clase, basada en la gramática del texto o del discurso y en la pragmática. Intentar relaccionar las estructuras lingüísticas con el uso y la utilización que hacen los usuarios en determinados contextos y situaciones comunicativas. Dos clases de último curso de Parvulario (30-31 niños y 2 maestras) de una escuela privada. Elabora un marco teórico como base para la investigación centrado en la comunicación y el estudio del discurso. Busca diferentes momentos comunicativos en el marco escolar. Varía el hablante y el interlocutor o los interlocutores en presencia. Analiza el contenido y los aspectos formales del mensaje lingüístico, que se organiza en forma de diálogo o conversación. Las variables que intervienen son muy numerosas, desde el sitio en que se produce el intercambio verbal (la clase, el patio), la finalidad (una demanda, una orden), hasta los interlocutores (maestra, niños), el momento del día (mañana, tarde). Magnetofón y hojas de registro. Marco descriptivo y análisis básicamente cualitativo. Se establecen categorías para caracterizar los diferentes niveles de utilización del lenguaje. La frecuencia de aparición se mide a partir de un análisis cuantitativo. Verbos y pronombres: predomina el tiempo presente cuando la maestra explica a toda la clase y el tiempo pasado cuando habla directamente con algún niño. Predomina el imperativo futuro cuando los niños hablan entre ellos. El pronombre 'yo' es el que menos se utiliza. Entre la maestra y los niños, los que menos se utilizan son 'tú' y 'vosotros'. Entre los niños se emplea más el pronombre 'yo' y 'tu'. Discurso: los niños emplean más los conectores coordinados que los subordinados cuando hablan con la maestra y viceversa cuando hablan entre ellos. Recursos: los más utilizados por la maestra son los de orden prosódico y suprasegmental. La deformación de la realidad mediante la atribución de nombres diferentes a las cosas, de comparaciones inusuales, los juegos de palabras, los barbarismos, las metáforas, que se consideran funciones secundarias del lenguaje, corresponden al periodo entre los 3 y los 6 años. Las manifestaciones lúdicas, verbales a partir de esas edades comienzan a minvar. Es importante tanto el desarrollo intelectual como la Institución escolar para explicar este hecho.

La comunicació social en nens institucionalitzats. 'La comunicación social en niños institucionalizados'.

Observar la utilización de las funciones comunicativas del lenguaje entre niños, niños-adultos y adultos-niños que se encuentran en diferentes modalidades de funcionamiento dentro de un régimen institucionalizado. Cinco sujetos: dos hermanos que pertenecen a la modalidad A (salas de 15 niños que comparten la sala de juego, comedor y dormitorio) y tres que pertenecen a la B (casetas de 5-6 niños con servicios propios independientes). Están ingresados en la Casa de la Maternitat de Barcelona a través del Tribunal Tutelar de Menores los primeros y a través de los padres y asistente social los segundos. Desarrolla un marco teórico sobre la interacción social y lenguaje y comunicación. Realiza un estudio empírico a través de una metodología observacional consistente en la observación de las verbalizaciones utilizadas por los sujetos de estudio, el tipo de construcción gramatical y la existencia o no de posibles diferencias entre las dos modalidades. Observa a los sujetos en la hora del almuerzo y en la de juego libre. Anota en una hoja de registro todo lo que el monitor y los niños dicen y hacen, separando las actividades de las verbalizaciones. Obtiene puntuaciones directas y extrae conclusiones. Observación directa y hoja de registro. Frecuencias directas. Verbalizaciones niño-adulto: en la situación de almuerzo el grupo A utiliza más funciones comunicativas que el grupo B, pero éste produce más verbalizaciones. Verbalizaciones adulto-niño: tanto en la situación de almuerzo como de juego libre, el monitor del grupo B dirige más intervenciones a los niños que el A. Respecto a las verbalizaciones egocéntricas en el juego libre, B produce más verbalizaciones que A. Verbalizaciones niño-niño: B no produce ninguna verbalización en la situación de almuerzo, por lo cual no puede haber comparación con A. No se puede afirmar categóricamente que los niños observados presenten un retraso en la adquisición del lenguaje ni en la utilización de las funciones comunicativas de éste. Pero sí que se observa una falta de agilidad en la construcción y producción de enunciados, dando lugar a un nivel de lenguaje que no se corresponde totalmente con el nivel de edad de cada niño observado.

Hombre, comunicación y educación en Rosmini.

Investigar la cuestión capital de la comunicación educativa a partir del contexto global de la producción de Rosmini. Contribuir a la clarificación de este pensador italiano y del conocimiento que de él se tiene en el contexto pedagógico del país. Abordar el tema de la comunicación en la filosofía rosminiana en sus dimensiones antropológicas y educativas. Un objeto global: Antropología integral y personalista en Rosmini. Un objeto concreto: la comunicación de la verdad en su dimensión educativa. Hipótesis parciales: la teoría gnoseológica desemboca en un concepto de hombre integral. Su antropología apunta la existencia de una triple influencia: sentimientos, verdad, moralidad. La influencia del educador sobre el educando. La dependencia verdad/moralidad comunica la virtud. Tres áreas: 1- fundamentación gnoseológica-antropológica: problema gnoseológico, proyecto antropológico; 2- comunicación: estructura humana de la comunicación, interpersonalidad; 3- comunicación de la verdad y educación: soluciones clásicas, receptividad, comunicación de la verdad en el marco de la Antropología integral. Bibliográficos. Estudio y análisis de las numerosas fuentes bibliográficas utilizadas. Se constata el protagonismo de la gnoseología del autor en la elaboración de su antropología y sus tesis sobre la comunicación y la educación. En el hombre, todas las dimensiones (sentimiento, inteligencia, moralidad) están anudadas radical e interrelacionalmente. La comunicación es la clave de la relación de la subjetividad con el cuerpo y con el ser ideal. Hay un desplazamiento del pensamiento subjetivista a otro marcadamente comunitario. Utiliza comunicación para designar el acto educativo. Para Rosmini la educación se resuelve en un proceso de comunicación eminentemente personal e integral, y se convierte así en una modalidad de contacto e influencia interpersonal. La persona es un ser siempre y esencialmente ético, por ello la presencia del maestro conlleva un impacto moral en el educando, antes incluso que el comocimiento de ningún otro concepto curricular.

Funcionament de la comunicació en situació d'integració didàctica. 'Funcionamiento de la comunicación en situación de integración didáctica'.

Estudiar el lenguaje en la escuela. Configurar instrumentos de trabajo útiles para la práctica escolar. 4 escuelas, 16 clases de primero y segundo de parvulario y primero y segundo de EGB, 16 maestros y 500 alumnos. El autor hace una observación del funcionamiento del lenguaje en la situación escolar que presenta una clase concreta. Hace una primera clasificación configurada a partir de los diversos tipos de discursos que funcionan ligados a cada actividad y a los objetivos psicopedagógicos de cada maestro. Analiza la variable principal que sería las diferentes modalidades de aplicación y funcionamiento de cada experiencia didáctica. Formula las siguientes hipótesis: la interacción del maestro es significativa y fundamental para posibilitar una utilización de las funciones comunicativas en la clase. El tipo de interacción verbal que se practique en clase constituirá uno de los factores determinantes en la construcción de las capacidades comunicativas y lingüísticas de los alumnos. Las diferencias entre las niñas a nivel lingüístico (castellano-catalán) o social, no constituyen una condición determinante para el desarrollo de la lengua en situación de interacción didáctica. Observación. Casettes. Análisis descriptivo.

Entrenamiento de la comunicación referencial en niños con síndrome de Down : una perspectiva vygotskiana.

Crear un entrenamiento para mejorar las habilidades comunicativas de los niños afectados de síndrome de Down. 2 grupos control y 2 experimental. Un grupo de 8 niños Down y otro de 8 niños normales para cada una de las condiciones experimentales, en total 32 niños. La media de edad mental es de 4 años y 5 meses. La edad cronológica es de 8 años y 6 meses para los niños síndrome de Down y 4 años y 5 meses para los normales. Plantea las hipótesis siguientes: -La eficacia comunicativa de los niños con síndrome de Down aumenta al ser entrenados. -El entrenamiento produce, en el posttest, una evolución del tipo de interacción existente en el pretest entre el adulto-maestro y los propios niños. -Pasa a los niños una prueba de comunicación referencial. Aplica a los sujetos experimentales el entrenamiento, que consiste en proponer una situación comunicativa entre un emisor y un receptor e introducir un adulto que ayuda cuando la comunicación fracasa, con el objetivo de modificar la zona de desarrollo potencial del niño. Pasa la prueba posttest. En relación a la primera hipótesis, categoriza las siguientes variables: calidad del mensaje emisor, calidad de actuación del receptor. En relación a la segunda hipótesis, las variables son: zona de desarrollo potencial del emisor, zona de desarrollo potencial del receptor, número total de intervenciones, intervenciones del adulto, del emisor y del receptor, intervenciones regulativas del adulto-emisor-receptor. Pruebas ad-hoc. Investigación experimental. Diseño pretest-posttest. Grupo experimental y grupo control. En el posttest de los grupos experimentales ambos niños mejoran la calidad de su eficacia comunicativa y obtienen referencias significativas respecto a sus grupos control. El efecto del entrenamiento ha sido distinto en los niños normales que en los deficientes. En los normales, se ha producido una mejora superior a los de Down en cuanto a la calidad de la comunicación y a la independencia respecto al adulto, por ello la calidad de su generalización es mayor. Los niños deficientes también siguen un modelo de aprendizaje y desarrollo similar al propuesto por Vygotskii, a pesar de que el proceso es más lento.