Adiós al poeta del compromiso.

Las Unidades de Evaluación se presentan como alternativa a las pruebas de rendimiento o exámenes. Una Unidad de Evaluación tiene tres partes esenciales: el escenario, las tareas y los inventarios de corrección. El 'escenario' es el estímulo, la situación significativa del contexto que se utiliza para movilizar los conocimientos; se utiliza un formato verbal (texto escrito) y otro no verbal (imágenes, tablas, gráficos, cuadros, etc.) que se extraen de cualquier fuente documental. Las 'tareas' permiten conocer, mediante la movilización de los conocimientos, cuál es la competencia alcanzada en el uso de procesos cognitivos, afectivos, sociales y funcionales, y el nivel de logro de los aprendizajes. Para que la información contenida sea completa (saber, hacer y querer) la Unidad de Evaluación debe incluir tareas que valoren aprendizajes receptivos, productivos y valorativos. El proceso de evaluación concluye con la corrección de tareas, realizada por el propio alumno o por el profesorado. Con carácter general, las tareas utilizadas en las Unidades de Evaluación se definen con diferentes formatos de respuesta y criterios de corrección. Esta Unidad de Evaluación se presenta como un modelo de evaluación competencial, en ningún caso pretende ser algo más que una ejemplificación que estimule la creación de materiales para la evaluación de las competencias básicas de los propios docentes. Elaborada por la Oficina de Evaluación de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha para su aplicación en las pruebas de acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio en la convocatoria de junio de 2009

El agua que bebemos.

Las Unidades de Evaluación se presentan como alternativa a las pruebas de rendimiento o exámenes. Una Unidad de Evaluación tiene tres partes esenciales: el escenario, las tareas y los inventarios de corrección. El 'escenario' es el estímulo, la situación significativa del contexto que se utiliza para movilizar los conocimientos; se utiliza un formato verbal (texto escrito) y otro no verbal (imágenes, tablas, gráficos, cuadros, etc.) que se extraen de cualquier fuente documental. Las 'tareas' permiten conocer, mediante la movilización de los conocimientos, cuál es la competencia alcanzada en el uso de procesos cognitivos, afectivos, sociales y funcionales, y el nivel de logro de los aprendizajes. Para que la información contenida sea completa (saber, hacer y querer) la Unidad de Evaluación debe incluir tareas que valoren aprendizajes receptivos, productivos y valorativos. El proceso de evaluación concluye con la corrección de tareas, realizada por el propio alumno o por el profesorado. Con carácter general, las tareas utilizadas en las Unidades de Evaluación se definen con diferentes formatos de respuesta y criterios de corrección. Esta Unidad de Evaluación se presenta como un modelo de evaluación competencial, en ningún caso pretende ser algo más que una ejemplificación que estimule la creación de materiales para la evaluación de las competencias básicas de los propios docentes. Elaborada por la Oficina de Evaluación de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha para su aplicación en la primera fase de la Evaluación de Diagnóstico de segundo curso de ESO (2009)

La agenda escolar.

Las Unidades de Evaluación se presentan como alternativa a las pruebas de rendimiento o exámenes. Una Unidad de Evaluación tiene tres partes esenciales: el escenario, las tareas y los inventarios de corrección. El 'escenario' es el estímulo, la situación significativa del contexto que se utiliza para movilizar los conocimientos; se utiliza un formato verbal (texto escrito) y otro no verbal (imágenes, tablas, gráficos, cuadros, etc.) que se extraen de cualquier fuente documental. Las 'tareas' permiten conocer, mediante la movilización de los conocimientos, cuál es la competencia alcanzada en el uso de procesos cognitivos, afectivos, sociales y funcionales, y el nivel de logro de los aprendizajes. Para que la información contenida sea completa (saber, hacer y querer) la Unidad de Evaluación debe incluir tareas que valoren aprendizajes receptivos, productivos y valorativos. El proceso de evaluación concluye con la corrección de tareas, realizada por el propio alumno o por el profesorado. Con carácter general, las tareas utilizadas en las Unidades de Evaluación se definen con diferentes formatos de respuesta y criterios de corrección. Esta Unidad de Evaluación se presenta como un modelo de evaluación competencial, en ningún caso pretende ser algo más que una ejemplificación que estimule la creación de materiales para la evaluación de las competencias básicas de los propios docentes. Elaborada por la Oficina de Evaluación de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha para su aplicación en la primera fase de Evaluación de Diagnóstico de segundo curso de ESO (2009)

La maqueta.

Las Unidades de Evaluación se presentan como alternativa a las pruebas de rendimiento o exámenes. Una Unidad de Evaluación tiene tres partes esenciales: el escenario, las tareas y los inventarios de corrección. El 'escenario' es el estímulo, la situación significativa del contexto que se utiliza para movilizar los conocimientos; se utiliza un formato verbal (texto escrito) y otro no verbal (imágenes, tablas, gráficos, cuadros, etc.) que se extraen de cualquier fuente documental. Las 'tareas' permiten conocer, mediante la movilización de los conocimientos, cuál es la competencia alcanzada en el uso de procesos cognitivos, afectivos, sociales y funcionales, y el nivel de logro de los aprendizajes. Para que la información contenida sea completa (saber, hacer y querer) la Unidad de Evaluación debe incluir tareas que valoren aprendizajes receptivos, productivos y valorativos. El proceso de evaluación concluye con la corrección de tareas, realizada por el propio alumno o por el profesorado. Con carácter general, las tareas utilizadas en las Unidades de Evaluación se definen con diferentes formatos de respuesta y criterios de corrección. Esta Unidad de Evaluación se presenta como un modelo de evaluación competencial, en ningún caso pretende ser algo más que una ejemplificación que estimule la creación de materiales para la evaluación de las competencias básicas de los propios docentes. Elaborada por la Oficina de Evaluación de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha para su aplicación en la primera fase de la Evaluación de Diagnóstico de segundo curso de ESO (2009)

Los girasoles ciegos.

Las Unidades de Evaluación se presentan como alternativa a las pruebas de rendimiento o exámenes. Una Unidad de Evaluación tiene tres partes esenciales: el escenario, las tareas y los inventarios de corrección. El 'escenario' es el estímulo, la situación significativa del contexto que se utiliza para movilizar los conocimientos; se utiliza un formato verbal (texto escrito) y otro no verbal (imágenes, tablas, gráficos, cuadros, etc.) que se extraen de cualquier fuente documental. Las 'tareas' permiten conocer, mediante la movilización de los conocimientos, cuál es la competencia alcanzada en el uso de procesos cognitivos, afectivos, sociales y funcionales, y el nivel de logro de los aprendizajes. Para que la información contenida sea completa (saber, hacer y querer) la Unidad de Evaluación debe incluir tareas que valoren aprendizajes receptivos, productivos y valorativos. El proceso de evaluación concluye con la corrección de tareas, realizada por el propio alumno o por el profesorado. Con carácter general, las tareas utilizadas en las Unidades de Evaluación se definen con diferentes formatos de respuesta y criterios de corrección. Esta Unidad de Evaluación se presenta como un modelo de evaluación competencial, en ningún caso pretende ser algo más que una ejemplificación que estimule la creación de materiales para la evaluación de las competencias básicas de los propios docentes. Elaborada por la Oficina de Evaluación de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha para su aplicación en la primera fase de la Evaluación de Diagnóstico de segundo curso de ESO (2009)

Ricardo.

Las Unidades de Evaluación se presentan como alternativa a las pruebas de rendimiento o exámenes. Una Unidad de Evaluación tiene tres partes esenciales: el escenario, las tareas y los inventarios de corrección. El 'escenario' es el estímulo, la situación significativa del contexto que se utiliza para movilizar los conocimientos; se utiliza un formato verbal (texto escrito) y otro no verbal (imágenes, tablas, gráficos, cuadros, etc.) que se extraen de cualquier fuente documental. Las 'tareas' permiten conocer, mediante la movilización de los conocimientos, cuál es la competencia alcanzada en el uso de procesos cognitivos, afectivos, sociales y funcionales, y el nivel de logro de los aprendizajes. Para que la información contenida sea completa (saber, hacer y querer) la Unidad de Evaluación debe incluir tareas que valoren aprendizajes receptivos, productivos y valorativos. El proceso de evaluación concluye con la corrección de tareas, realizada por el propio alumno o por el profesorado. Con carácter general, las tareas utilizadas en las Unidades de Evaluación se definen con diferentes formatos de respuesta y criterios de corrección. Esta Unidad de Evaluación se presenta como un modelo de evaluación competencial, en ningún caso pretende ser algo más que una ejemplificación que estimule la creación de materiales para la evaluación de las competencias básicas de los propios docentes. Elaborada por la Oficina de Evaluación de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha para su aplicación en la primera fase de la Evaluación de Diagnóstico de segundo curso de ESO (2009)

Andar con seguridad en bicicleta.

Las Unidades de Evaluación se presentan como alternativa a las pruebas de rendimiento o exámenes. Una Unidad de Evaluación tiene tres partes esenciales: el escenario, las tareas y los inventarios de corrección. El 'escenario' es el estímulo, la situación significativa del contexto que se utiliza para movilizar los conocimientos; se utiliza un formato verbal (texto escrito) y otro no verbal (imágenes, tablas, gráficos, cuadros, etc.) que se extraen de cualquier fuente documental. Las 'tareas' permiten conocer, mediante la movilización de los conocimientos, cuál es la competencia alcanzada en el uso de procesos cognitivos, afectivos, sociales y funcionales, y el nivel de logro de los aprendizajes. Para que la información contenida sea completa (saber, hacer y querer) la Unidad de Evaluación debe incluir tareas que valoren aprendizajes receptivos, productivos y valorativos. El proceso de evaluación concluye con la corrección de tareas, realizada por el propio alumno o por el profesorado. Con carácter general, las tareas utilizadas en las Unidades de Evaluación se definen con diferentes formatos de respuesta y criterios de corrección. Esta Unidad de Evaluación se presenta como un modelo de evaluación competencial, en ningún caso pretende ser algo más que una ejemplificación que estimule la creación de materiales para la evaluación de las competencias básicas de los propios docentes. Elaborada por la Oficina de Evaluación de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha para su aplicación en la primera fase de la Evaluación de Diagnóstico de cuarto curso de Educación Primaria (2009)

El caso de María.

Las Unidades de Evaluación se presentan como alternativa a las pruebas de rendimiento o exámenes. Una Unidad de Evaluación tiene tres partes esenciales: el escenario, las tareas y los inventarios de corrección. El 'escenario' es el estímulo, la situación significativa del contexto que se utiliza para movilizar los conocimientos; se utiliza un formato verbal (texto escrito) y otro no verbal (imágenes, tablas, gráficos, cuadros, etc.) que se extraen de cualquier fuente documental. Las 'tareas' permiten conocer, mediante la movilización de los conocimientos, cuál es la competencia alcanzada en el uso de procesos cognitivos, afectivos, sociales y funcionales, y el nivel de logro de los aprendizajes. Para que la información contenida sea completa (saber, hacer y querer) la Unidad de Evaluación debe incluir tareas que valoren aprendizajes receptivos, productivos y valorativos. El proceso de evaluación concluye con la corrección de tareas, realizada por el propio alumno o por el profesorado. Con carácter general, las tareas utilizadas en las Unidades de Evaluación se definen con diferentes formatos de respuesta y criterios de corrección. Esta Unidad de Evaluación se presenta como un modelo de evaluación competencial, en ningún caso pretende ser algo más que una ejemplificación que estimule la creación de materiales para la evaluación de las competencias básicas de los propios docentes. Elaborada por la Oficina de Evaluación de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha para su aplicación en la primera fase de la Evaluación de Diagnóstico de cuarto curso de Educación Primaria (2009)

Nos organizamos.

Las Unidades de Evaluación se presentan como alternativa a las pruebas de rendimiento o exámenes. Una Unidad de Evaluación tiene tres partes esenciales: el escenario, las tareas y los inventarios de corrección. El 'escenario' es el estímulo, la situación significativa del contexto que se utiliza para movilizar los conocimientos; se utiliza un formato verbal (texto escrito) y otro no verbal (imágenes, tablas, gráficos, cuadros, etc.) que se extraen de cualquier fuente documental. Las 'tareas' permiten conocer, mediante la movilización de los conocimientos, cuál es la competencia alcanzada en el uso de procesos cognitivos, afectivos, sociales y funcionales, y el nivel de logro de los aprendizajes. Para que la información contenida sea completa (saber, hacer y querer) la Unidad de Evaluación debe incluir tareas que valoren aprendizajes receptivos, productivos y valorativos. El proceso de evaluación concluye con la corrección de tareas, realizada por el propio alumno o por el profesorado. Con carácter general, las tareas utilizadas en las Unidades de Evaluación se definen con diferentes formatos de respuesta y criterios de corrección. Esta Unidad de Evaluación se presenta como un modelo de evaluación competencial, en ningún caso pretende ser algo más que una ejemplificación que estimule la creación de materiales para la evaluación de las competencias básicas de los propios docentes. Elaborada por la Oficina de Evaluación de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha para su aplicación en la primera fase de la Evaluación de Diagnóstico de cuarto curso de Educación Primaria (2009)

Alex y Fabio.

Las Unidades de Evaluación se presentan como alternativa a las pruebas de rendimiento o exámenes. Una Unidad de Evaluación tiene tres partes esenciales: el escenario, las tareas y los inventarios de corrección. El 'escenario' es el estímulo, la situación significativa del contexto que se utiliza para movilizar los conocimientos; se utiliza un formato verbal (texto escrito) y otro no verbal (imágenes, tablas, gráficos, cuadros, etc.) que se extraen de cualquier fuente documental. Las 'tareas' permiten conocer, mediante la movilización de los conocimientos, cuál es la competencia alcanzada en el uso de procesos cognitivos, afectivos, sociales y funcionales, y el nivel de logro de los aprendizajes. Para que la información contenida sea completa (saber, hacer y querer) la Unidad de Evaluación debe incluir tareas que valoren aprendizajes receptivos, productivos y valorativos. El proceso de evaluación concluye con la corrección de tareas, realizada por el propio alumno o por el profesorado. Con carácter general, las tareas utilizadas en las Unidades de Evaluación se definen con diferentes formatos de respuesta y criterios de corrección. Esta Unidad de Evaluación se presenta como un modelo de evaluación competencial, en ningún caso pretende ser algo más que una ejemplificación que estimule la creación de materiales para la evaluación de las competencias básicas de los propios docentes. Elaborada por la Oficina de Evaluación de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha para su aplicación en la convocatoria de septiembre de 2009 de las pruebas de graduado en educación secundaria para personas adultas

Problemática del bilingüismo en la ikastola.

Comprobar si la situación lingüística del alumno tiene relación, no sólo con el área de conocimientos, sino con la integración en el grupo, con la personalidad y con la actitud que puede adoptar ante el aprendizaje en general. Compuesta por 77 alumnos - 54,4 por ciento de niños y 45,45 por ciento de niñas-, de primero y segundo de EGB con edades comprendidas entre los cinco y ocho años, pertenecientes a una ikastola, situada en el barrio Amara-Berri de San Sebastian. Este barrio se eligió en función de unas características socio-lingüísticas determinadas. Se recurre al estudio de las variables y a la búsqueda de relaciones entre ellas. Aparte del sexo, se estudian como variables independientes, el nivel profesional padre-madre, el nivel de euskera padre-madre, el euskera inicial del alumno y su euskera actual. Como variables dependientes: el grado ambiente euskera, la aceptación del grupo, conceptos básicos, comprensión lectora, rendimiento escolar, actitud de aprendizaje, personalidad e inteligencia. Ficha informe de las evaluaciones y juicio del profesor; cuestionario a alumnos; prueba de lectura; sociograma; Reversal test; tests de conceptos básicos y de habilidad general; cuestionario Cattell de personalidad. Todos los tests fueron adaptados al euskera. El nivel de conocimiento del euskera del niño, y el ambiente más o menos euskaldun que le rodea, tiene íntima relación con el nivel de euskera de los padres que es más bien bajo. No existe hostilidad ni rechazo hacia el euskera, aunque sí una falta de motivación para el uso de la lengua vasca, quizás, porque sólo el 38,35 por ciento utiliza el euskera como lengua de relación familiar. Hay una mayor preferencia del euskera para la lectura -el 68 por ciento-, siendo inferior los que lo eligen para el habla -45,7 por ciento-, lo que induce a pensar que el niño asocia la lectura al marco escolar. El niño se adapta al grupo, independientemente del nivel de conocimiento que tenga del euskera. El nivel de euskera del niño tiene una influencia significativa en aspectos de la personalidad, como la dominancia o la sensibilidad, pero no en la impulsividad. No existen influencias significativas del nivel del euskera en la adquisición de conceptos básicos, aunque sí hay diferencias en la lectura y rendimiento escolar. Se concluyen una serie de necesidades: que se estudien las características de la población escolar, estableciendo tipologías según niveles lingüísticos para la implantación de diferentes modelos educativos, que se adecúe la política educativa con la política lingüística, no reduciéndose sólo al marco escolar.

Perfil psicológico del niño de ocho años.

Partiendo de la hipótesis de que existe una ordenación secuencial de los procesos de conducta a traves del tiempo, el objetivo es analizar la edad de ocho años bajo tres prismas: descripción del perfil psicológico, interpretación del funcionamiento y variaciones del desarrollo con la edad y elaboración de una nueva pauta observacional del desarrollo de los ocho años. Se compone de 602 sujetos, mitad niños, mitad niñas, de ocho años, procedentes de las provincias de Valencia, Barcelona, Tarragona, Alicante, Castellón. Aplicación de la pauta observacional a la muestra. Elaboración de una matriz de afinidades entre las 164 conductas de la pauta observacional, realizada por once jueces expertos en la materia. Elaboración estadística de los datos a través del ordenador. Confección de una nueva escala observacional del desarrollo de los ocho años a partir de un cuestionario experimental. Pauta observacional de desarrollo. Cuestionario. Matriz de afinidades a partir de una matriz de correlaciones. Media entre afinidades, resultando una matriz de 164 x 164 afinidades, realizándose sobre ella un análisis dimensional de tres grados, teorema de Bayes. Análisis factorial de factores principales, rotación Varimax. Para la elaboración de la nueva pauta: recuento de frecuencias, niveles de significación. Representaciones gráficas. Desde un principio y como condición de evolución de los ocho años, el niño debe interiorizar la motricidad si quiere salirse de la actitud negativa y pasar a las formas más avanzadas de su edad. Los rasgos psicológicos definidos para la edad son: sensitividad somática (7), participación hogareña (9), egocentrismo residual (11), inteligencia combinatoria (2), pensamiento serial (6), destrezas instrumentales (10), inhibición adaptativa (3), socialización coherente (1), superficialidad (12), control cinestésico (4), inteligencia mecánica (5), y acción argumental (8). Este trabajo forma parte de otro más amplio que pretende analizar cada edad, de los 0 a 17 años, para elaborar escalas observacionales a partir de muestras españolas.

Fórmulas de legibilidad para la Lengua castellana.

Elaborar una ecuación de predicción de legibilidad válida para la estimación de dificultad de los textos escritos en Lengua castellana, aplicando el procedimiento Cloze de Taylor como medida de comprensión lectora. Selección de 150 textos siguiendo una serie de criterios en cuanto a estructura narrativa, unidad de contenido, extensión entre 250 y 550 palabras. Se incluyen textos escolares, obras literarias, lecturas infantiles, antologías, prensa y reader's digest. La submuestra se compone de 1500 alumnos de octavo y séptimo de EGB de la Universidad Laboral de Cheste, Valencia, del curso 1978-1979. A cada uno de los textos seleccionados se le aplicó el test Cloze en la modalidad de supresión de la quinta palabra. Cada texto, al que se adjuntaba también el original, fue aplicado a diez sujetos distintos, después de leer el original. Para cada texto se estudian 26 variables lingüísticas que son agrupadas en los siguientes bloques: variables formales (signos de puntuación, longino de palabra y frase, etc.); variable de redundancia; variables léxicas (presencia o ausencia de las palabras del texto respecto a una lista de palabras familiares); y variables categoriales (nombres propios, numerales, etc.). Test Cloze de Taylor en la modalidad de supresión de cada cinco palabras como criterio de comprensión lectora. Vocabulario común de García Hoz; vocabulario común fundido de García Hoz; lista de densidad de palabras de Spaulding. Análisis de varianza para la homogeneidad o no de la población. Correlación entre las variables. Análisis factorial. Análisis de regresión stepwise, dos pases. Histogramas. Validez y fiabilidad del test Cloze. A partir de las 26 variables lingüísticas y empleando como criterio el test Cloze se han construido diez fórmulas de legibilidad. Las variables determinantes del nivel de dificultad han sido: en cuanto a las variables formales, el porcentaje de comas, puntos y aparte, signos de interrogación, guiones de diálogo, palabras superiores a tres sílabas, frases largas. En las variables de redundancia, los textos con gran número de palabras diferentes. En las variables léxicas, el vocabulario común de García Hoz, seguido de la lista de Spaulding, fueron los más interesantes, en las variables categoriales, los nombres propios y numerales correlacionan positivamente con la facilidad de comprensión. Los coeficientes de correlación múltiple obtenidos por cada una de las fórmulas garantiza la validez de las mismas como instrumentos para la estimación de la dificultad lectora. El test Cloze, con lectura previa del texto completo y en la modalidad de supresión de la quinta palabra, es un instrumento válido para la medida de la comprensión lectora de textos escritos en Lengua castellana, y un criterio válido para la elaboración de fórmulas de legibilidad en nuestra lengua.

Los juegos en los parques infantiles.

Averiguar las modalidades típicas de juego adoptadas con la edad, habilidades y destrezas y descubrir la relación existente entre éste y los mecanismos generales del desarrollo, con el fin de comprobar la transcendencia educativa del juego y su integración en la tarea educadora. La primera muestra está formada por 100 alumnos de la Escuela Universitaria del profesorado de EGB en Almería, de segundo curso, especialidad Ciencias Humanas. La segunda muestra, formada por 121 niños de ambos sexos en edades comprendidas entre 1 y 13 años. Obtenida en el parque municipal de Carcagente. Comprobar la validez del método de calificación por observadores que permite establecer la relación y distribución de los juegos en los parques según la edad, proyectándose, para ello, las películas a la primera muestra, quienes calificaron cada una de las secuencias. Método de observación directa sobre la segunda muestra. Análisis dimensional por edades y juegos. Análisis de contenido de los juegos, mediante un análisis dimensional en el que se relacionan edades, juegos y actividades de tres tipos de juegos: tobogán, balancín y columpio. Cuatro películas sobre uno o varios niños jugando en parques de Madrid, Valencia, y Almería. Método de observación directa. Análisis estadístico: media, desviación típica, mediana, percentiles, frecuencias, correlaciones, teorema de Bayes. Prueba Kolmogorov-Smirnov. Análisis dimensional de primer y segundo grado. Con el análisis dimensional de primer grado se diferencian dos grupos de variables: las que agrupan actividades diferenciadoras de las edades estudiadas y las que agrupan actividades que engloban varias edades y un período más largo de funcionamiento. En el análisis de segundo grado salen cinco dimensiones: columpio, balancín, tobogán, equilibrio ágil y ayuda, en las que se distinguen tres grupos de edades: de los uno a los tres años, definidos por la necesidad de ayuda, de los cuatro a los siete años, definidos por el juego mismo, y a partir de los ocho años, en los que los niños distorsionan los juegos, utilizándolos para otros fines. Según los resultados del teorema de Bayes, el juego puede ser utilizado como instrumento de diagnóstico del desarrollo, incluso mejor que los propios tests. El estudio de los juegos permite planificar y organizar la actividad lúdica de una forma más racional y adaptada a las necesidades del niño. Fecha finalización tomada del código del documento.

Estudio experimental de los objetivos en la formación de profesores.

Determinación de los objetivos adecuados para la formación de profesores tomando como punto de partida la realidad concreta de los maestros. La primera muestra se compone de 59 respuestas de profesores de 23 Escuelas de formación de profesores de EGB de diferentes provincias españolas. La segunda muestra, que sirve para valorar los objetivos, se compone de 179 cuestionarios de maestros en ejercicio. La tercera muestra, que sirve para elaborar la escala a partir de las opiniones de los maestros se compone de 325 cuestionarios. La cuarta muestra, que sirve para elaborar la escala a partir de la opinión de estudiantes se compone de 282 cuestionarios procedentes de estudiantes de tercer curso de Escuelas de formación de profesorado. Elaboración de un cuestionario de 57 variables en el que se sintetizan los objetivos más importantes de la formación del profesorado y aplicación de un análisis dimensional sobre los resultados. Valoración de los objetivos por parte de los maestros en ejercicio y análisis factorial. Jerarquización de los objetivos hallados, mediante la escala obtenida de los maestros y la escala obtenida de los estudiantes y su comparación. Cuestionario de 57 ítems. Análisis dimensional de primero, segundo y tercer grado. Análisis factorial de componentes principales. Escala de Thurstone. Análisis comparativo. Con el análisis dimensional se extraen los aspectos principales: el personal, el didáctico, y el de perfeccionamiento permanente, siendo prioritario el primero que subraya la atención al desarrollo del hombre, sus valores e interrelaciones. Con el análisis factorial se perfila la necesidad de proporcionar competencias específicas y la necesidad de que los futuros enseñantes adquieran hábitos y destrezas para la optimización del aprendizaje. En la comparación de escalas elaboradas, ambos grupos están de acuerdo en que el profesor debe potenciar los valores de la persona, la necesidad de una actitud científica y reflexión crítica es más valorada por los profesores que por los estudiantes. Hay diferencias también en cuanto a las destrezas y conocimientos de métodos de trabajo y organización escolar. Se pone de manifiesto, la interconexión de los ejes personal, didáctico y de perfeccionamiento permanente, destacándose la dimensión personal. Se plantea así, la concordancia de las tendencias pedagógicas humanista y tecnológica. Fecha finalización tomada del código del documento.