­A jugar! : con la geografía, la historia y las ciencias sociales.

Propuesta educativa elaborada por tres profesores componentes del Grupo Clío del CEP de Leganés y que contiene doce juegos y la descripción de diez actividades todos ellos relacionados con contenidos del área de geografía, de historia y de ciencias sociales. Presentan distinta complejidad y pueden ser adoptados a los distintos niveles de la ESO, y, algunos pueden ser utilizados en el área de conocimiento del medio del último ciclo de la enseñanza primaria. El objetivo principal es presentar y promover una serie de juegos de tipo cooperativo frente a otros de carácter más competitivo, que faciliten el aprendizaje de hechos, conceptos y principios; de procedimientos y de actitudes, valores y normas, todo ello con el fin de motivar al alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En cada uno de los juegos se presenta: el título, los materiales necesarios, conocimientos previos convenientes para el alumnado, objetivos, descripción del juego, desarrollo de posibles variantes y relación con otras áreas y temas transversales tales como la educación cívica y moral, la educación para la paz, la educación intercultural, la educación para la igualdad entre los sexos, la educación medio ambiental y la educación para la salud. Asimismo, se añade un juego de rol, ideado por jóvenes de 14 años para resaltar las posibilidades, no sólo de utilización sino también de elaboración que tienen los juegos y animar así a los estudiantes a elaborar otros nuevos. En esta propuesta se pretende valorar la importancia del juego en sí mismo, su potencial educativo y su intencionalidad de contribuir al desarrollo integral de la personalidad de los alumnos.

Clima de trabajo y participación en la organización y funcionamiento de los centros de Educación Infantil-Primaria y Secundaria.

Conocer el clima de trabajo de los centros públicos de Educación Infantil-Primaria y Secundaria, las causas que el profesorado señala como determinantes del mismo y las propuestas de actuación formuladas desde los centros. 1024 profesores-as de centros públicos de Educación Infantil-Primaria y Secundaria del ámbito de gestión del MEC. Se elabora y aplica un cuestionario en el que se analizan 5 factores determinantes del clima de trabajo: comunicación, motivación, confianza, participación y otros aspectos. Se realiza un tratamiento estadístico de los datos, obteniendo frecuencias, porcentajes de respuesta, medias y desviaciones típicas y se categorizan las respuestas abiertas del cuestionario. Cuestionario Clima de trabajo y participación en la organización y funcionamiento de los centros de Educación Infantil/Primaria y Secundaria. Se observa que la opinión del profesorado sobre el clima de trabajo en los centros escolares es buena, con algunas reservas. El factor que se considera más determinante del clima del centro es la confianza, seguido de la comunicación, otros aspectos, motivación y, finalmente, la participación. Las valoraciones más bajas se refieren al reconocimiento del profesorado desde la Administración educativa o socialmente. Las valoraciones más altas se refieren a la relación entre el profesorado, al equipo directivo y a la relación de éste con el profesorado. Se obtienen respuestas muy positivas en cuanto al funcionamiento del centro, su planificación y el cumplimiento de objetivos. En cuanto a la implicación de diferentes agentes para lograr un clima favorable, se observa que la mayor implicación se refiere al equipo directivo y al profesorado y la menor a la Administración y a los-as padres-madres. Se constata la falta de formación del profesorado sobre el clima del centro y la escasa oferta formativa sobre el mismo a pesar de la demanda existente.

Representación e interpretación del espacio en la infancia y la adolescencia.

Mejorar el diseño y el sistema de codificación de un instrumento de valoración de la capacidad de representación del plano, a través de los rasgos técnicos, afectivo-sociales y cognitivos, y estudiar la fiabilidad y validez de dicho instrumento. Determinar el modo de conocimiento y el grado de dominio que muestran los alumnos-as del espacio geográfico en la realización de una prueba de representación de su propia aula. Analizar la adecuación del curriculum oficial de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria a la capacidad de representación del espacio que posee el alumnado de estas etapas educativas. Se plantean las siguientes hipótesis: las producciones de la representación del plano de la clase por parte de los alumnos-as, difieren a lo largo de su desarrollo evolutivo o trayectoria académica; las producciones de la representación del plano de la clase, presentan diferencias significativas entre los estudiantes de un sexo y otro y, el estatus socioeconómico de la familia de procedencia del alumnado, influye en su capacidad de representación del espacio. 671 alumnos-as de Educación Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y primero y segundo de BUP de la región de Murcia y la provincia de Alicante. Se plantea el marco teórico de la investigación, tratándose de un estudio sobre diferencias humanas manifiestas en distintas capacidades y expresiones. Se repasan cuestiones del ámbito psicopatológico que pueden estar afectando al área de la percepción y la orientación espacial. Se establecen 36 variables agrupadas en: relativas a aspectos socio-familiares, rasgos técnicos, afectivo-sociales o cognitivos del plano, relativas a las capacidades intelectuales-cognitivas y, relativas al instrumento de valoración de la capacidad de representación del espacio para el estudio de la fiabilidad interjueces. Los principales tipos de análisis efectuados tienen un carácter comparativo-descriptivo de cada una de las variables relativas a la capacidad de representación del espacio, según variables de agrupamiento, y de análisis de la detencción de diferencias significativas, tomando como variables predictorias aquéllas de agrupamiento y como variables criterio, las relativas a los rasgos técnicos, afectivo-sociales y cognitivos que valoran la capacidad de representación del espacio. Se efectúan además, análisis de varianza, correlacionales y pruebas t, entre otros. Cuestionario de información socio-familiar. Prueba de representación espacial. Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG) de Yuste. Se pueden establecer tres etapas diferenciadas en la capacidad de representación del espacio del alumnado: 4-8 años, 9-11 y 12 o más. En general no se manifiesta un efecto estadísticamente significativo de las variables status socioeconómico y sexo en relación a las variables relativas a la capacidad de representación del espacio. No se han encontrado relaciones que denoten correspondencia entre dicha capacidad y los datos extraídos del BADyG. Se considera que en general, las demandas del Diseño Curricular Base, se ajustan a las características del alumnado en cada una de las etapas. No sucede lo mismo con un gran número de propuestas recogidas en distintos libros de texto, las cuales se recomienda revisar, ya que sobrepasan las capacidades reales del alumnado..

Estudio psicológico del proceso de aprendizaje de una lengua extranjera : estado actual de la cuestión y derivación metodológica.

Cambiar el método de enseñanza de las lenguas extranjeras y establecer uno basado en conocimientos psico y socio-lingüísticos, que aproveche los impulsos, iniciativas e intereses mostrados por el alumno. Grupos de 40 alumnos y grupos 'ideales' de 12 a 14 alumnos. Son de composición, formación y extracción social diferente . Esta experiencia se llevó a cabo en un plazo de cuatro años académicos que se dividieron en dos bloques pedagógicos: primero y segundo curso, donde se pusieron en práctica las siguientes fases: de preparación a la creatividad, prosódica, léxica, de identificación fonética (lectura) y de oposición gráfica (escritura); tercero y COU, donde tercero era un curso elemental con respecto a COU que lleva consigo la exigencia de la manifestación escrita. Las técnicas de obtención de datos eran las clásicas: la de comprensión y expresión. Sin embargo, la dosificación y orientación de las mismas era distinta, es decir, a partir de la expresión libre y personal y no de la imposición. La evaluación lingüística es individual y continua y la evaluación de la experiencia se hace también por bloques. Además, hay una valoración comparativa con los resultados de la enseñanza tradicional en otros grupos del mismo centro. Cada alumno se siente interesado por aquellas cosas que coinciden con sus sentimientos y, por lo tanto, se coloca en una disposición activa y motivada, al igual que ocurre en la adquisición de la lengua materna.

Estudios medios, acceso a la universidad y éxito en los estudios universitarios.

Se persigue determinar las aptitudes y conocimientos de una muestra de alumnos de Enseñanza Media, correlacionar los resultados con los que obtengan en las Pruebas de Acceso a la Universidad y establecer relaciones entre los datos obtenidos y el rendimiento académico de dichos alumnos a lo largo de sus estudios universitarios. Hipótesis: una formación satisfactoria en el Bachillerato permite acceder a la Universidad sin dificultades y realizar los estudios con éxito. Compuesta por 1150 alumnos de sexto curso de Bachillerato, pertenecientes a 7 colegios, privados y estatales, todos ellos de Valladolid. Para verificar la hipótesis se planteó la investigación en tres fases: En la primera, se estudió la muestra durante el curso de sexto de Bachillerato y COU, atendiendo a factores académicos y psicológicos, completado con el estudio de la labor del alumno a lo largo del Bachillerato. La segunda fase consistió en correlacionar la variable dependiente, notas académicas, con la independiente, aptitudes intelectuales. Después se correlacionan el rendimiento escolar con algunos rasgos de la personalidad (extroversión, dominancia, agresividad). La tercera fase consiste en determinar si en relación con la aptitud o rendimiento intelectual son significativas las diferencias determinadas por las variables independientes: sexo, tipo de centro (estatal o privado) y procedencia del alumnado. D-48, DAT, TV, 16 PF, PM-S, AMD I y II, DATCSA, PMAF, RF-75, RP De Kuder, cuestionario: para recoger datos generales de los alumnos objeto de estudio. La correlación entre capacidad intelectual y rendimiento escolar no es significativa en determinados centros, pero sí en otros a nivel de 5. Esto se debe al carácter subjetivo de la calificación del rendimiento escolar. Contradictorios también son los resultados obtenidos en la correlación entre rasgos de personalidad y resultados escolares. El dominio (autocontrol) parece ser el rasgo de la personalidad mas correlacionado positivamente con el rendimiento escolar, pero no ocurre igual para todos los colegios. A estas discrepancias no se les da respuesta. Con el deseo de precisar la correlación entre capacidad intelectual y rendimiento, se calculó la existente entre rendimientos escolares bajos y altos y capacidad intelectual. La coincidencia entre rendimiento en PMS alto y calificación alta fue de 28 , mientras que entre notas bajas y capacidad intelectual baja fué del 100. Es decir, a pesar de la subjetividad de las calificaciones, se puede pronosticar que alumnos torpes obtengan notas bajas. Esta investigación no está completa, puesto que en 1977 se acabó el presupuesto, en el momento en que el equipo trabajaba en la fase 'Pruebas de Acceso a la Universidad', 'selección de Escuela o Facultad' y 'éxito parcial en el primer curso de estudios universitarios'. La finalización del trabajo a partir de este momento se realiza sin presupuesto especial y será, afirman, una labor fundamentalmente de archivo.

Incidencia de la deficencia mental, como factor de fracaso escolar, en la primera y segunda etapa de EGB.

Intenta evaluar la incidencia de la deficiencia mental y su grado y en qué medida interactua con otros factores que originan el fracaso escolar. Plantea que los niños límite, cuyo CI no es hecho suficiente para explicar su fracaso escolar, tendrán desajustes emocionales de tipo neurótico que son causa y-o efecto del fracaso. Partiendo de la población escolar de primero y segundo de EGB de Valladolid (n=23697) se selecciona el 20 por ciento como muestra. Se aplicaron dos encuestas recogiendo información del centro escolar, del profesor y del alumno. De los casos de fracaso escolar detectados se eligieron al azar el 50 por ciento como muestra a la que se evaluó el CI con diversas pruebas. A su vez aquellos con CI superior a 75 y con fracaso escolar formaron parte de una muestra (109) a los que se aplicó un test proyectivo. Variables muestrales: nivel escolar (primero y segundo de EGB), sexo, nivel social (alto vs. bajo) y tipo de centro (estatal vs. privado). Selección de muestra: en las entrevistas y encuestas se tomó como criterio de fracaso uno o más años de retraso. De este grupo eliminaron aquellos cuyo fracaso se debía a causas exógenas. Con los restantes se excluyen los que su fracaso pueda explicarse por su estado sanitario, deficits sensoriales u otros trastornos del lenguaje. Al grupo restante se evalúa el CI, tomando como criterio de deficiencia un CI menor de 90. De este grupo se tomaron aquellos cuyo CI fuera superior a 75 pero que no justificara por sí mismo su fracaso y se les aplicó un test proyectivo. Como criterio de desajuste neurótico se seleccionaron: choque color, choque negro y uno o más rechazos (cf. Harrower-Erickson, 1940). Selección muestral: identificación de fracaso escolar: tres encuestas ad hoc con información sobre el centro, el profesor y el alumno. Evaluación del CI con los tests de Raven, escala infantil y escala revisada PM-(&), WISC, cubos de Kosh y de la figura humana de Goodenough. Comprobación de la relación entre fracaso escolar y personalidad: test de diagnóstico de Rorschach. Se observa una mayor incidencia del fracaso escolar que de la deficiencia mental, dada la existencia de causas exógenas. La incidencia del fracaso escolar es mayor en segunda etapa de EGB. Respecto al tipo de centro no se observa diferencia entre estatal y privado pero sí entre los de nivel alto y bajo, aunque son efectos poco claros influenciados por otros factores extraños. La variable sexo tiene efecto significativo, especialmente en las niñas de la primera etapa. Por último, se observa en centros estatales una mayor cantidad de niños deficientes con fracaso escolar. De los resultados del test proyectivo concluyen que los sujetos cuyo CI no es causa suficiente de fracaso escolar padecen desajustes emocionales de tipo neurótico, lo que, a la vez, puede ser causa y efecto del fracaso. Este hecho requiere la inclusión de técnicas de psicoterapia en los planes de recuperación pedagógica. Así mismo, se remarca la necesidad de unificar criterios en la investigación, sobre todo en las definiciones y valoraciones.

La comprensión y evaluación infantil de normas escolares.

Ampliar los estudios existentes en el ámbito del razonamiento social infantil y concretamente en relación a la comprensión y evaluación de distintos tipos de normas ligadas al contexto escolar. La muestra está compuesta por 61 niños (30 niños y 31 niñas) de clase media, de un Colegio Público de Madrid. En ella se incluyen 4 grupos de edad en los cuales el número de niños y niñas era aproximadamente el mismo: 1. (N=15), 3. (N=16), 5. (N=15) y 8. (N=15). A modo de VI. se utilizaron 4 situaciones hipotéticas en forma de historietas que implicaban la transgresión de una norma de distinta naturaleza (moral o convencional), y con distintas funciones dentro de la organización escolar. Como VD. se tomó la información recogida en las respuestas dadas por los niños ante las cuestiones planteadas. Se pidió al niño: -valoración de cada acto presentado o transgresión (positiva, neutra o negativa); -argumentos de justificación que acompañan a las valoraciones; 1) Morales, 2) Orientación a la autoridad, castigo y norma, 3) Organización social, 4) Personal, 5) Otras respuestas. Se utitilizó el método clínico de Piaget a modo de entrevista individual semiestructurada. Pruebas de Fisher y Cochran para comparar las diferencias entre los distintos grupos de edad y entre las categorías de respuesta. Los resultados obtenidos en el estudio fueron los siguientes: razonamiento infantil con respecto a los dos tipos de transgresiones: a) Transgresión moral: el razonamiento se apoya en rasgos intrínsecos a la acción, en las consecuencias nocivas para el otro. b) Transgresión socio-emocional; tres criterios: 1) Necesidad de preservar el buen funcionamiento del aula o la escuela; 2) Necesidad de evitar castigo, respetar normas, costumbres; 3) Interés personal del sujeto. Razonamiento infantil en relación a las distintas edades: los resultados confirman que hay diferencias notables en los juicios que emiten los niños en las distintas edades: -Los más pequeños (primero y tercero de EGB) valoran negativamente todo acto que suponga transgresión a una norma independientemente de su naturaleza. -Los mayores (quinto y octavo de EGB) valoran de forma negativa únicamente los actos de transgresión moral o un notable perjuicio para la organización social. Atendiendo a otros aspectos del razonamiento del niño pequeño se concluye que no es posible afirmar que los pequeños mantengan una única orientación general hacia las normas, aceptándolas como si fueran mandatos que deben ser obedecidos, sino que poseen (ya desde los 6 años) ciertos conceptos y nociones acerca de las funciones de algunas de estas normas. En relación a la autoridad se concluye que los niños pequeños no conciben el ejercicio de la autoridad fuera de los límites de lo moral o pragmáticamente deseable.

Calidad de la enseñanza y supervisión instruccional I.

El objetivo de la investigación es averiguar las condiciones del centro que coadyuvan o bloquean el aprendizaje de los niños. Mediante la validación de la 'Escala de Ambiente de Clase' de Moos y Trickett, relacionan las percepciones del ambiente de aprendizaje con otras variables. 126 Alumnos de 7 y 8 años de EGB del Centro Público Juan Ramon Jiménez, antiguo centro piloto del ICE de la Universidad de Sevilla. La generalización se circunscribe a la población con las mismas características que las del centro. Es una investigación de tipo ecológico, en términos de Bronfenbrenner, tambien llamado 'utos' por Crombarch. La variable dependiente considerada es el rendimiento académico y las independientes se agrupan en: ambiente familiar, variables psicológicas, y ambiente de clase. Es una investigación descriptiva-relacional donde se analizan las varianzas de factores ambientales y personales con el rendimiento de los alumnos reflejado en las calificaciones escolares. Para la variable dependiente 'rendimiento', se utilizaron las calificaciones escolares. Para el resto de las variables utilizarón una revisión de la EAC (Escala de Ambiente de Clase) de Trickett y Moos. El test PMA de Thurstone, el cuestionario de adaptación para adolescentes de H.M. Bell y el instrumento 'profesiones y estudios de los padres' de la Universidad de Sevilla. Obtuvieron 9 factores que resumen la información contenida en la EAC. Estos no se corresponden en su totalidad con las subescalas de Trickett y Moos. Se pudieron sacar conglomerados de ítems y de niños respecto a la EAC, no se encontraron diferencias significativas entre los grupos respecto a las subescalas del EAC ninguna de las correlaciones obtenidas son significativas salvo la relación entre 'apoyo del profesor y rendimiento' r=-.19. Se han obtenido predicciones del rendimiento sólo a través de algunas variables, factores y subescalas de la EAC. Se han asociado aptitudes mentales en una variable canónica con el rendimiento. Se ha refinado un modelo de caminos para formar una red de relaciones causales. Las percepciones que del ambiente de aprendizaje tienen los estudiantes constituyen una dimensión a considerar en futuros estudios sobre el rendimiento de clase. La EAC puede aplicarse a otros problemas: ambiente y absentismo escolar, fracaso escolar, etc. El paradigma de investigación ecológica se puede aplicar a la formación del profesorado y al análisis del currículum oculto en la programación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La deficiencia mental en Galicia (características de la institucionalización y de la asistencia).

Revisar los conceptos y teorías implicadas en la definición de deficiencia y analizar el estado asistencial en España y otros países. Posteriormente se analiza con detalle la situación en la Comunidad Gallega (atendiendo a las áreas de asistencia, dotación humana y material y organización) y se profundiza en el estudio de las características personales y familiares de este colectivo. Centros de EE de Galicia. Muestra elegida al azar de sujetos deficientes (n= 58). A) Revisión del concepto. Evolución histórica. Problemas teóricos. B) Estado asistencial: Suecia, USA y URSS. Caso de España: evolución histórica y marco legal. C) Análisis de la incidencia de la deficiencia mental en Galicia y su asistencia. En esta parte se realiza un trabajo empírico de recogida de datos aplicando cuestionarios en centros de EE (aspectos de asistencia, recursos humanos, recursos materiales y organización). Variables de clasificación: edad, sexo, nivel de deficiencia, cualificación, etc. Variable de cruce: la provincia. D) Características de la población asistida. V. Clasificación muestral: sexo, edad, grado de deficiencia. Información recogida por cuestionarios sobre el sujeto y su familia. E) Análisis de correlación. A) y B): Documentación bibliográfica y textos legales. C) y D) Cuestionarios. Datos directos. Porcentajes. Análisis de correlación (Spearman y Pearson) para evaluar determinadas relaciones entre variables. Se constata una gran dispersión a nivel teórico en la definición del concepto de deficiencia y una gran imprecisión en sus límites. Las dificultades de diagnóstico y para establecer etiologías comunes apuntan hacia una fragmentación del concepto en otros más específicos. Desde una perspectiva mundial, los países más avanzados han superado la etapa asistencial y se enfocan hacia la integración social. Se destaca la importancia de la detección precoz y de la Educación Especial. España: el grado de escolarización de deficientes es del 21,5 por ciento; el grado de incidencia de estos trastornos tiene un promedio del 0,42 por ciento, destacando el elevado índice de la provincia de Lugo (61). En Galicia, la población deficiente es prioritariamente de origen rural siendo a su vez la menos atendida. Mayor incidencia de estos trastornos en los hombres. Se observan ciertas relaciones entre algunas de las variables evaluadas.

Informe sobre la estructura y el funcionamiento de los centros docentes en la Universidad Autónoma de Barcelona.

Análisis del proceso de creación de las normas y reglamentos que rigen los diversos centros de la Universidad Autónoma de Barcelona en el marco normativo general establecido por los dos estatutos que hasta ahora ha tenido. Estudiar la estructura y el funcionamiento de los centros docentes de la Universidad Autónoma de Barcelona. Breve reseña histórica del proceso de formación de la Universidad Autónoma de Barcelona, desde la perspectiva de la constitución de los centros y creación del claustro constituyente. Estudio de la actual estructura de la Universidad Autónoma de Barcelona, desde 3 perspectivas: organizativa (estructura general de la universidad), académica (composición de los centros segun sus actividades docentes) y Órganos de gobierno. Se consideran las normativas vigentes de los diversos centros docentes. Se ofrece un extracto de las líneas directrices trazadas por los Estatutos de la universidad relativos a este tema. Breve estudio comparativo entre los diversos centros docentes en cuanto a sus organos de gobierno y gestión. Desde el punto de vista organizativo, la Universidad Autónoma de Barcelona se divide en 4 categorías de centros: centros docentes (facultades y escuelas universitarias), servicios centrales principales (Rectorado, gerencia, administración, servicio de extensión universitaria, coordinadora de deportes, dispensario y el ICE), servicios interfacultativos (Servicio de Microscopia electrónica, Instituto de Biología Fundamental, Instituto de Estudios Medievales, Estabulario y Biblioteca General), servicios centrales auxiliares (Servicios Generales, Centro de Cálculo y Servicio de Publicaciones). Estructura académica. Departamentos, Facultades, Institutos, Colegios y Escuelas Universitarias. Órganos de gobierno: Patronato, Rectorado, Claustro general, Junta de Gobierno, Gerencia y Secretaría General. El claustro es el órgano máximo de representación. Actualmente la Universidad Autónoma de Barcelona posee 7 facultades y 6 escuelas universitarias. El estudio comparativo entre los centros y Órganos de gobierno y gestión y órganos de consulta y asesoramiento. El esquema seguido por los diversos centros docentes de la Universidad Autónoma de Barcelona, en cuanto a los Órganos de gobierno y gestión, es el mismo básicamente. No obstante, existen diferencias significativas en cuanto a la relevancia que han dado a ciertos organos frente a otros. Por ejemplo, el órgano máximo de decisión de los centros docentes, el claustro, sólo existe en 3 facultades, siendo la Junta de facultad la que, en el resto, asume las competencias. Los órganos con estrictas funciones consultivas o de asesoramiento tienen una distribución muy desigual. Es la comisión del profesorado la que está más generalizada, posiblemente debido al alto porcentaje de profesorado no numerario. Se puede concluir que en cuanto a la estructura organizativa, la línea divisoria entre facultades y escuelas universitarias carece de significación.

Lenguaje y creatividad : técnicas de motivación de la Lengua y la Literatura en EGB.

Hallar medios didácticos de fomentar la creatividad de los alumnos de EGB en la enseñanza-aprendizaje (y posterior uso) de la lengua. Alumnos del Colegio Público de Prácticas de Badajoz y del Colegio Público de Valverde de Leganés. La investigación se fundamenta en un estudio teórico de las técnicas creáticas y de motivación en general. Elabora programaciones concretas específicas para cada nivel educativo (Preescolar, Ciclo Inicial, Medio y Superior) y adaptadas a los centros a los que se van a aplicar; incluyendo técnicas concretas para el desarrollo de la creatividad diseñadas por alumnos de la Escuela Universitaria de Profesorado de EGB de Badajoz. El resultado es un diseño 2 x 2 con pretest; tratamientos: a) técnicas creativas verbales, b) técnicas icónicas y c) verbo-icónicas; VD: creatividad verbal. Para la medición de la creatividad verbal se elaboró una prueba partiendo del test de Menchen y de otros tests de creatividad, dicha prueba divide la VD en 3 categorías: 1) índice imaginativo, 2) índice expresivo, 3) índice de originalidad, que a su vez se subdividen, midiéndose en total 10 factores de creatividad. Media aritmética. Índice de progresión. Desviación típica. Mientras en el Ciclo Inicial en todos los tratamientos aumentaron las medias del posttest con respecto al pretest, en el Ciclo Medio o Superior se observa la regresión en las puntuaciones de la prueba de creatividad para el tratamiento 'A' y una mayor progresión de los otros tratamientos en el Ciclo Medio. Se apuesta por una estrategia concreta: - La creatividad verbo-icónica para el aprendizaje de la Lengua en EGB.

Aprendiendo a contar : su relevancia en la comprensión y fundamentación de los primeros conceptos matemáticos.

Analizar la presencia probable de diferentes niveles de comprensión en la habilidad del conteo por parte de los niños, centrándose especialmente en la relativa eficacia de éste como operador cuantificador. 72 niños tomados al azar de dos Colegios Nacionales de Madrid de zonas de clase socio-cultural media. Los contenidos del estudio se organizan en dos bloques: I) el contexto teórico en el que se plantea y define el problema o los objetivos perseguidos por esta investigación; II) se recoge el diseño experimental, así como los resultados obtenidos de las experiencias realizadas con los niños. La primera parte se inicia con el análisis de los diferentes principios que constituyen la habilidad de contar, presentando algunos de los modelos más significativos. Finalmente, plantean el problema que va a ser analizado experimentalmente. En la segunda parte, para verificar los objetivos, se plantearon a los niños dos situaciones experimentales (conteo versus no-conteo), realizando en cada una de ellas tres tipos de pre pruebas: tareas de correspondencia uno a uno, de orden y de cardinalidad, dando lugar al diseño experimental 3 x 2 x 3(tres grupos de sujetos; situaciones de conteo versus no-conteo; tareas de correspondencia uno-a-uno, de orden y de cardinalidad). El uso del conteo para solventar las tareas presentadas podría ser contraproducente, ya que los niños poseen otros procedimientos más apropiados para llevar a cabo estas tareas. Los niños saben cómo contar, pero conocen menos el carácter cuantificador del conteo y, por tanto, lo usan menos. La ejecución del conteo en cuanto procedimiento mecánico o memorístico suele aparecer tempranamente en el desarrollo infantil, pero la comprensión de su significado en cuanto operador cuantificador y la generalización de su uso a diferentes tareas o contextos, es mas tardía. Los efectos principales de los tres factores (edad, situación y tareas) son estadísticamente significativos. En el Sistema Educativo priman los procedimientos y la ejecución de las operaciones matemáticas en detrimento de la reflexión y comprensión del significado de los mismos. La prioridad de uno u otro tipo de actividad será siempre contraproducente y repercutirá negativamente en el aprendizaje infantil. La interacción y simultaneidad entre ambos aspectos o tipos de actividad constituye una de las vías más significativas para remediar las preocupantes cotas de fracaso escolar en esta área.

La oferta educativa, su apariencia y su realidad, papel que desempeña en la generación y consolidación de la demanda educativa actual : evaluación del Sistema Educativo por la relación oferta-demanda y su posible incidencia en la planificación de las enseñanzas postobligatorias. Informe de la segunda fase de la investigación.

La oferta educativa, su apariencia y realidad. Papel que desempeña en la generación y consolidación de la demanda educativa actual. Evaluación del Sistema Educativo por la relación oferta-demanda y su posible incidencia en la planificación de las enseñanzas postobligatorias. 48 centros. Se constituye el grupo de trabajo Gefe'90, con el objeto de descubrir y proponer las líneas de investigación educativa que permitieran realizar un diagnóstico del sistema útil para sus reformas de cara al año 90. El tema general se dividió en tres subtemas en torno a los cuales se agruparan los investigadores, conformándose tres grupos de trabajo: a) que investiga sobre el Sistema Educativo y de formación en España, estructura y relaciones oferta-demanda; b) la oferta educativa su apariencia y realidad, papel que desempeña en la generación y consolidación de la demanda educativa actual; c) evaluación del Sistema Educativo por la relación oferta-demanda y su posible incidencia en la planificación de las enseñanzas postobligatorias. Documentos provenientes de los poderes públicos: administración educativa; plan FIP, prensa, publicaciones. Examen análitico de documentos. Sistematización y análisis de datos. Trabajo de campo. Análisis estadístico. En la investigación se ha constatado la presencia de exigencias y demandas educativas dispares y contradictorias. Además son desajustes de mercado: demandas sin ofertas, ofertas sin demandas, o desajustes provocados porque todavía no se ha desplegado plenamente el principio de igualdad de oportunidades y hay demandas educativas latentes que no han podido manifestarse. Se trata de un proceso de producción donde lo que se produce es la reproducción ampliada de una parte del capital, el capital humano, del mismo modo y con la misma entidad, con la que otros subsistemas de la sociedad producen la reproducción ampliada de otras partes del capital, las cosas y los mensajes que constituyen, junto con los recursos humanos, la riqueza de la sociedad.

La organización y eficiencia económica del actual sistema de enseñanza postobligatoria no universitaria : un análisis coste-beneficio.

Diseñar un modelo para evaluar económicamente la Enseñanza Media española o estudios postobligatorios no universitarios, en términos de los costes y los beneficios que se derivan de su demanda. Evaluar la influencia de la educación sobre las rentas salariales de los individuos. 4 partes donde se analizan la estructura de la enseñanza, la estructura de los costes de los centros escolares (públicos y privados), los rendimientos (salarios) de los individuos que han finalizado sus estudios secundarios y los resultados del modelo y se comparan con los procedentes de niveles de educación similares de otros países comunitarios. Se han realizado 2 tipos de encuestas específicas para este estudio. La primera pretende completar una información normalmente escasa o inexistente, la que se refiere a los costes de funcionamiento de los centros escolares públicos o capítulo de compras de bienes y servicios por parte de estos. La segunda, de mayor amplitud que la anterior, pretende igualmente la obtención de nuevos datos, ahora sobre salarios en relación con los niveles de educación de los individuos, así como datos referidos al entorno geográfico y sociocultural de los individuos con distintos tipos y niveles de educación. A) Si tomamos la tasa de rendimiento interno de tipo privado (TIR) como medida de evaluación, en términos de costes y beneficios, de la inversion privada en educación, nos da un valor del 6,6, lo que nos situa dentro de la franja de valores correspondientes al grupo de países desarrollados o en vías de desarrollo. B) La Enseñanza Media ha determinado una alta movilidad generacional en los últimos años. C) El carácter público o privado del centro donde se han realizado los estudios no tiene repercusión sobre los salarios. D) Los años de la educación y sobre todo la edad, como años de experiencia general, son las variables que más contribuyen a los salarios. Una excepción son los estudios de FP. E) Si comparamos nuestros resultados de TRI. (6,6 por ciento) para la Enseñanza Secundaria con los obtenidos en España para la Enseñanza Superior (10 por ciento), no existen por ahora incentivos económicos privados para realizar este tipo de estudios como objetivo último. Únicamente tiene sentido, por el momento, ingresar en la Enseñanza Secundaria como etapa previa a los estudios universitarios, lo que determina que la masificación en los centros de estudios superiores sigue siendo un grave problema aún sin solución. Los resultados de este modelo podrían utilizarse para justificar la necesidad de adoptar medidas de politica educativa tendentes a definir mejor y robustecer para el futuro este tipo de educación como alternativa a la enseñanza universitaria, sobre todo haciendo económicamente más atractivos los estudios de Formación Profesional, tal que pueda ser una opción perfectamente competitiva con las demás, cosa que hasta el momento vemos que no se ha logrado.

Estudio experimental de los efectos de modelos evaluativos alternativos en la coherencia y eficacia de la enseñanza.

Hipótesis: los distintos modelos de evaluación producen efectos diferentes sobre la actividad y rendimiento de los alumnos en las distintas materias. Identificar los rasgos generales y específicos de los procesos evaluativos en la educación básica que garanticen su función optimizante. Es decir, buscar un modelo que cumpla las funciones formativa y sumativa de la evaluación, con referencias criteriales y normativas adecuadas, apoyado en instrumentos fiables y válidos, viable en el contexto de nuestros centros docentes y que permita una fácil y fluída comunicación de los resultados educativos a los alumnos y a las familias. 14 centros de EGB (7 públicos y 7 privados). Sobre la base de un diseño experimental, el proyecto presenta un plan para la aplicación durante al menos 3 años de distintos modelos evaluativos a clases paralelas del mismo nivel o curso y asignatura en los mismos centros educativos, comparando los resultados educativos en cada uno de los cursos académicos comprendidos en el periodo que cubre la experiencia. Variables dependientes: rendimiento académico; actitud hacia la materia. Variable dependiente-experimental: modelos evaluativos. Variables de control: curso-edad; profesor; tipo de centro. Variables aptitudinales. Otras variables. Se confirma la hipótesis básica del estudio que hace referencia al impacto de la evaluación en el rendimiento educativo. Este hecho reafirma la gran intensidad del influjo evaluativo en el producto de la educación. Parece que los modelos evaluativos con énfasis en la función formativa y en la referencia criterial resultan más eficaces que los orientados a la función sumativa y con referencia normativa. En cuanto a la frecuencia de la evaluación, resultan superiores los modelos con un número fijo de evaluaciones previamente establecido en la programación y con carácter liberatorio a aquellos otros que ponen énfasis en la continuidad sin establecer momentos precisos de evaluación formal. Dicha superioridad aparece asociada al tipo de pruebas utilizado en las sesiones de evaluación programadas. No ha aparecido suficiente evidencia acerca del impacto del rendimiento en Lengua y Matemáticas de las diferencias de la evaluación en los siguientes aspectos: definición de criterios o indicadores de clasificación de cada prueba; orientaciones sobre la escala a utilizar en la calificación y ponderación de los distintos elementos evaluativos; orientaciones para las actividades de recuperación; tipo de información que se proporciona al alumno antes de la prueba; uso de los datos de la evaluación.