La instrucción en habilidades metafonológicas del inglés como lengua extranjera : su incidencia en la lectura y la producción oral en aprendices de 7-8 años.

Fundamentar empíricamente la adecuación de un programa de enseñanza que incluye el tratamiento de los aspectos fonológicos de la nueva lengua de una forma analítica. Desarrollar en los aprendices habilidades fonológicas y metafonológicas que permitan una adquisición adecuada de la pronunciación de la lengua inglesa, así como el aprendizaje de las correspondencias grafema-fonema específicas de su sistema ortográfico. Se basan en la siguiente hipótesis: los alumnos que sigan con aprovechamiento un programa de entrenamiento metafonológico de lengua inglesa, al comenzar el aprendizaje en dicha lengua, alcanzarán un nivel de dominio fonológico y lectoescritor superior al de un grupo de control no entrenado en dichos aspectos. 46 alumnos-as de segundo curso de Enseñanza Primaria, pertenecientes a dos centros públicos de la ciudad de Murcia. Se analizan los principios, teorías y datos empíricos pertenecientes al campo de la Percepción y Articulación. La investigación se centra en el estudio de la adquisición de los aspectos fonológicos y metafonológicos de la nueva lengua y su influencia en el aprendizaje de la pronunciación, la lectura y el deletreo. Los procedimientos utilizados para conseguir los objetivos, se basan en el análisis metafonológico y articulatorio a nivel de fonemas y de unidades intrasilábicas de 'onset' y 'rime'. Se comparan los efectos del programa experimental de enseñanza, con los de un programa clásico, aplicado a dos grupos de alumnos respectivamente, igualados al comienzo del estudio en las variables consideradas para este. La evaluación final incluye un conjunto de test metafonológicos y varias pruebas específicas. Test SIPA2. Prueba de Lebene. Prueba T. Se ha probado que la adquisición de habilidades para el análisis metafonológico, incluidos los aspectos articulatorios, ejerce un importante papel en la adquisición del sistema fonológico de una lengua extranjera. Esta adquisición repercute en las capacidades comunicativas de los aprendices. Las repercusiones que el conocimiento metafonológico tiene en la lectura y la escritura, establecen una base sólida para progresar en los procedimientos que permiten la fluidez en el dominio de la lengua escrita. Se contribuye a un mejor conocimiento de las vías a través de las cuales puede ser instaurado un nuevo sistema fonológico de la lengua inglesa. Los datos aportados apoyan la idea de la necesidad de un conocimiento analítico para el desarrollo de las habilidades básicas de lectura y escritura. Se dispone de un programa de enseñanza secuencial, que permite llevar a la práctica los principios metodológicos en los que se basa el estudio y que han aprobado su eficacia, por ello, se considera apropiado la difusión de dicho programa entre los profesores de inglés de los primeros niveles de enseñanza..

Motivaciones de estudios profesionales al final de los estudios medios y estructura del empleo en la región astur-leonesa.

Se intentan descubrir las motivaciones que despiertan los estudios profesionales, de Formación Profesional de segundo grado, en los alumnos de Bachillerato. Por otro lado, se estudia la estructura social y económica de la región, con objeto de facilitar la adecuación entre la oferta educativa de Formación Profesional y las necesidades del mercado laboral. Se enviaron 174 cuestionarios a empresas y se recibieron 109. Para el estudio de las motivaciones se hizo una muestra estratificada compuesta por 2.499 alumnos, el 31,16 por ciento de la población total, de la que sólo se obtuvieron 1.252 respuestas. En primer lugar, se estudia la estructura de empleo de la región; para ello se tiene en cuenta la población del distrito y se hacen previsiones de matrícula en la FP. Se estudian también las necesidades de mano de obra, determinando cuáles son los subsectores más dinámicos, cuáles los más regresivos, para qué niveles profesionales se prevé un mayor incremento y que profesiones demandarán más profesionales en el futuro. En segundo lugar se estudian los resultados de la encuesta a los estudiantes, analizando las diferencias en las motivaciones de estudios, en función del sexo, lugar de residencia, actividad socioprofesional del padre, especialidad cursada y opciones académicas y profesionales. Encuesta a 109 empresas, cuestionario ad hoc, dos cuestionarios a los centros docentes del distrito para conocer las ramas de FP impartidas y el número de alumnos matriculados, encuesta sobre motivaciones profesionales y, por último, encuesta sobre motivaciones profesionales. Los sectores más dinámicos, en las previsiones de 1975, eran: metal, transporte, minería, comercio y laboratorios farmaceúticos. Los niveles profesionales que según las empresas experimentarán aumentos cuantitativos más notables son: profesionales de oficio, especialistas, técnicos y mandos medios y personal administrativo. En cuanto a las profesiones nuevas destacan por orden de importancia: informática, márketing, asistente social, personal administrativo y mandos intermedios. Los alumnos de FP dan mayor importancia a la 'motivación de seguridad' a la hora de evaluar un trabajo que los de Bachillerato. Los alumnos que proceden de los grupos de actividad socioprofesional más elevados buscan, sobre todo, en el trabajo: iniciativa, autonomía, responsabilidad en el cometido y realización personal. Les preocupa menos el problema de la colocación. Los resultados de la encuesta a las empresas han sido pobres debido especialmente al desinterés de los empresarios. El status socioprofesional paterno ha sido la mayor fuente de diferenciación significativa en las respuestas al cuestionario sobre motivaciones. La población que realiza la opcion FP se presenta con baja percepción de sí misma, con bajo nivel de aspiraciones y expectativas de superación social, con una óptica de prevalencia a corto plazo, con un predominio de la necesidad de seguridad y con unas metas entre la seguridad económica y el afan de destacar.

Metodología de la evaluación de programas : evaluación de programas de postgrado en la Universitat de València.

Planificar un sistema de evaluación para los Programas de Postgrado de la Universitat de València y realizar varios estudios empíricos para mejorar las características de dichos Programas. Objetivos de estos estudios: 1) extraer información que contribuya a la mejora de los Programas y una primera valoración de cada uno de ellos; 2) aproximarse a la problemática del desarrollo de los Programas; 3) analizar: la influencia de diversas variables de organización de los Programas respecto a la evaluación obtenida, el funcionamiento métrico-evaluativo de la estrategia de evaluación utilizada, y la viabilidad de diversos aspectos que pueden implicarse en la evaluación de estos Programas; 4) aportar un estudio que sirva de base en la determinación de un sistema de estándares; 5) analizar la funcionalidad del sistema de evaluación; 6) aportar información a los Órganos de Gobierno de la Universidad de Valencia que sirviese de base para una reflexión orientada a definir los cambios organizativos. Se hace una exhaustiva revisión del marco teórico de este ámbito de investigación. En el Estudio I: 15 Programas de Postgrado, cuestionarios a 376 Estudiantes, y cuestionarios a 24 Coordinadores. En el Estudio II: 52 Programas, cuestionarios a 1062 Estudiantes, y cuestionarios a 40 Coordinadores. Como en toda evaluación, se atiende a la planificación, en la que se revisa todos los aspectos referidos a los componentes que en dicha evaluación intervienen y que tienen diversas repercusiones. Posteriormente se formuló una propuesta de Sistema Evaluativo para los Programas de Postgrado de la Universidad. En ambos estudios un aspecto común fue reflejar la opinión de estudiantes y coordinadores con el análisis que ello implica. Sin embargo la diferencia entre algunos objetivos marcó también la realización de análisis diferentes. De este modo, los análisis realizados fueron: análisis de tipologías de Programas en función de la calidad percibida por los asistentes; análisis de la potencia de clasificación de las puntuaciones de los items como elemento cualitativo para la identificación de problemas en los Programas; análisis de indicadores de organización de los Programas y su realización con la calidad percibida por los asistentes. Cuestionario de Estudiantes; Cuestionario del personal de Administración y Servicios; Cuestionario de Coordinadores; investigación evaluativa de encuesta (Kish, 1980; Suárez y Sáez, 1992). Existe una opinión bastante favorable, tanto por parte de los coordinadores de los Programas como de los estudiantes, al valorar materiales, contenidos, actuación del profesorado..., si bien se demanda aumento de contenidos prácticos, de contenidos teóricos ligados a los prácticos, de coordinación entre los diferentes profesores, y de la eliminación de la burocracia que parece dominar toda la gestión de los Programas. Los programas que reciben mayor valoración serían aquellos de menor duración y mayor especialización de contenido y con una estructura organizativa más simple. Los Programas en los que se da una mayor valoración del profesorado, son los de menor coste, con mayor número de estudiantes, de menor duración y en los que participa menor número de profesores. Las mejores valoraciones en cuanto a la organización general, logro de objetivos y utilidad global del Programa, se producen en aquellos que presentan una organización con materias de mayor duración impartidas fundamentalmente por un profesor. Los aspectos más deficitarios son: carencias estructurales y problemas de coordinación de profesorado, relaciones calidad con precio y expectativas o la adecuación de materiales. Se apuesta por una organización basada en una escasa diversificación de las materias y sustentada por un pequeño grupo de profesores. Se estima, en conjunto, que los estudios para el desarollo de estándares aportan una información útil para la mejora de este tipo de oferta formativa. El sistema de evaluación se ajustaba a los requerimientos de la Universidad y permitía aportar información relevante para el desarrollo de un sistema orientado a la mejora. A partir de este estudio, el primero en nuestro país de estas características, se ponen de manifiesto los beneficios que puede aportar la evaluación de programas en este ámbito. Un elemento que podría mejorar la oferta de los Programas sería el poder ofrecer un tratamiento unitario de la misma, aportando el apoyo necesario para la gestión integral de calidad de los Programas. Podría desarrollarse a partir de la estructuración de una unidad de Postgrados que, además de canalizar la gestión administrativa, atendiese y diese soporte a la gestión cotidiana de los mismos y que diese también apoyo pedagógico en la organización y en el seguimiento de Programas para asegurar su adecuado desarrollo. De este modo la Universidad mantendría un contacto directo con la gestión cotidiana de los Programas, pero sin suponer un elemento de rigidez en las adaptaciones o modificaciones que los Programas requiriesen. En este contexto, la evaluación de los Programas de Postgrado de la Universidad de Valencia se insertaría directamente a través de la organización de los mismos.

Procesos de aprendizaje en Matemáticas con poblaciones de fracaso escolar en contextos de exclusión social : las influencias afectivas en el conocimiento de las matemáticas.

Determinar y describir la dinámica de interacción entre los factores cognitivos y afectivos en el aprendizaje de matemáticas con poblaciones de fracaso escolar en contextos de exclusión social. Revisión del marco teórico: la enseñanza y aprendizaje de la matemática desde la perspectiva sociocultural; investigaciones en la dimensión afectiva en educación matemática; dimensión afectiva e identidad social en matemáticas. Un grupo de 23 jóvenes, en el taller de Ebanistería del Centro-Taller de Fuencarral de la Asociación Norte Joven. Se llevaron a cabo dos estudios interdependientes de carácter etnográfico: uno exploratorio y otro principal. El primero se realizó en el curso 93-94, con 70 chicos de 5 Centros-Taller (públicos y privados), ubicados en distintas zonas periféricas de Madrid, caracterizadas por la desventaja socio-cultural y con rasgos similares a la población con la que se realizaría el estudio principal. Se seleccionó el Centro-Taller de Fuencarral para hacer el seguimiento a lo largo de todo el curso. El segundo estudio etnográfico se llevó a cabo en los cursos 94-95 y 95-96, con un grupo de 23 estudiantes en el mismo centro taller elegido en el exploratorio. La estrategia básica de la investigación está basada en estudio de casos. Las cuestiones de investigación se plantearon a 3 niveles: nivel del sujeto; nivel micro, sobre las interacciones en el aula y en el taller al trabajar la matemática; nivel del contexto social y cultural. Se hizo un seguimiento diferenciado de estos jóvenes para indagar datos correspondientes a cada nivel de la estructura de investigación. Entrevistas sobre situaciones; gráfica emocional para el diagnóstico y autorregulación de las reacciones emocionales, Mapa de Humor de los problemas; programa de actuación didáctica. Toda la información obtenida, síntesis de las anotaciones del alumno y de las observaciones de la investigadora, permitieron llegar a elaborar el perfil de cada sujeto, el Mapa Afecto-Cognición. En este mapa queda reflejada la estructura local y global del afecto, expresada a través de las emociones consensuadas en el mapa de humor, y las rutas de interacción con los procesos cognitivos (exigencias cognitivas). 1) Esta investigación ha establecido y descrito relaciones significativas entre cognición y afectividad (afecto local y global) en matemáticas y que están favoreciendo o dificultando el aprendizaje de la misma. 2) Para comprender la relaciones afectivas de los estudiantes con la matemática, no basta con observar y conocer los estados de cambio de sentimientos o reacciones emocionales durante la resolución de problemas (afecto local) y detectar procesos cognitivos asociados con emociones positivas o negativas. Se considera necesario tener en cuenta su dimensión afectiva en escenarios más complejos (afecto global), que permiten contextualizar las reacciones emocionales en la realidad social que las produce. Es importante conocer y comprender el sistema de valores, ideas y prácticas del contexto (de la cultura). Por tanto, parece conveniente que en las investigaciones sobre dimensión afectiva y matemáticas se aborden las dos estructuras de afecto en el sujeto, la local y la global. 3) Es importante que el profesorado conozca los avances de las investigaciones en Educación Matemática como es la descripción y análisis de los distintos factores afectivos que influyen en el aprendizaje de la matemática, en particular en poblaciones de fracaso escolar. Urge plantearse 'metas afectivas locales' para la enseñanza de la resolución de problemas. Por ejemplo: generar problemas a partir de la curiosidad de los alumnos; desarrollar el sentido de discernimiento sobre qué intuiciones, o presentimientos son apropiados; enseñarles heurísticas que puedan utilizar cuando acontecen esas intuiciones o cuando experimentan la perplejidad, el desconcierto o el bloqueo. Deberían aprender respuestas para esas emociones negativas, utilizándolas para transformar la dirección y calidad del afecto que les permita volver a la ruta positiva del afecto (de diversión, placer, regocijo, satisfacción) y posibilitarles estrategias para que modifiquen las creencias que le producen reacciones negativas. 4) Los instrumentos de recogida de datos diseñados expresamente para este estudio han resultado ser una aportación determinante para el mismo, dada la escasez y falta de adecuación de los instrumentos para poblaciones semejantes a la muestra.

Los estilos cognitivos : reflexividad-impulsividad, programas educativos.

Confirmar que la reflexividad se puede enseñar a los alumnos lo mismo que cualquier otro contenido curricular, a través de dos programas de incremento de reflexividad. Planteamiento de hipótesis en los dos programas. Muestra del programa de intervención para incrementar la reflexividad: 98 sujetos pertenecientes a dos grupos de quinto y dos de sexto de Básica de dos colegios públicos de Picassent (Valencia), con dos grupos experimentales y dos de control, uno de cada nivel, asignados al azar a la condición de experimental y de control. Muestra de un programa para valorar la estabilidad y consistencia de resultados positivos, y la incidencia de la R-I sobre el Rendimiento Académico: 201 sujetos de octavo de EGB de 5 colegios públicos diferentes pertenecientes a 3 provincias españolas: Valencia, Castellón y Teruel, con seis grupos experimentales y seis de control. En primer lugar, se hace un estudio sobre los estilos cognitivos y sus clases. En segundo lugar, se explican los más conocidos y con más tradición en la literatura científica: la Dependencia-Independencia de campo (DIC) y la Reflexividad-Impulsividad (R-I). En tercer lugar, se centra en este último, que es el que presenta más conexiones con áreas de la personalidad, de la conducta y del aprendizaje de todos los estudiados. Por eso es el eje central de esta exposición. En la última parte, se presentan varios programas de incremento de reflexividad y los datos obtenidos en dos de ellos, ya concluída su valoración, avalan su eficacia y fácil uso en las aulas. El primer programa se estructuró en 27 sesiones. El segundo en 30 ejercicios para las 30 sesiones de intervención. Utilizaron como repertorio tecnológico: la demora forzada, la enseñanza de estrategias cognitivas adecuadas de escudriñamiento, autoinstrucciones, modelado participativo, y reforzadores.. Test MFF20 de Cairns y Cammock. Primer programa: 1. No existe diferencia significativa de medias entre los sujetos de grupos de control y los experimentales ni en tiempos ni en errores en el Pretest: los niveles de reflexividad son semejantes antes de la intervención; 2. Por efecto del programa de intervención se produjo diferencia significativa de medias entre controles y experimentales: estos últimos se hicieron más reflexivos que los de control: disminuyeron sus errores e incrementaron sus latencias frente a aquéllos, en que esto no sucedió. Segundo programa: 1. Los niveles de R-I eran similares antes de la intervención; 2. En un primer postest, se produce diferencia significativa de medias a favor de los sujetos experimentales por efecto de la aplicación del programa de intervención. Éstos se harían más reflexivos que los de control; 3. En un segundo postest, continúa la diferencia de medias a favor de los grupos experimentales, que siguen siendo más reflexivos que los de control. La mejora es, pues, consistente; 4. Con respecto al Rendimiento Académico, los sujetos reflexivos obtienen mejores calificaciones que los impulsivos, y los sometidos al programa de intervención, que incrementan su reflexividad, mejoran también su rendimiento académico y sus calificaciones, aunque sin llegar a diferencia significativa de medias. Este trabajo se inscribe en una línea fundamentalmente educativa y posibilista que defiende que las consistencias de conducta se pueden modificar por la vía educativa y en el ámbito escolar, con programas diseñados al efecto. Parece evidente que la Reflexividad es más adaptativa que la Impulsividad. La Reflexividad se puede enseñar en la escuela lo mismo que cualquier otro contenido curricular, segun parecen confirmar los datos disponibles a partir de la aplicación de los dos programas de intervención del autor. Influencia de la R-I sobre el Rendimiento Académico: los sujetos reflexivos rinden más que sus compañeros impulsivos. También se constata que el programa mejoraba el rendimiento. Los alumnos impulsivos cometen más errores que los reflexivos, tienen más problemas en su andadura escolar y menor éxito académico. Hay que modificar su impulsividad y convertirla en mayor reflexibilidad. Esto se puede lograr con programas de acción educativa que proporcionen al sujeto nuevas estrategias para enfrentarse a las tareas escolares y a la vida y que busquen una adecuación entre el estilo de procesamiento del sujeto y las demandas del trabajo escolar. Si además los programas son funcionales, sencillos y viables, se insertan perfectamente en la dinámica de las clase. El tema, que se incardina perfectamente en una línea actual de enseñanza de estrategias de aprendizaje, de estrategias cognitivas y metacognitivas y de aprender a aprender, merece la pena para seguir trabajando en él.

Evaluación del conocimiento y su adquisición. II Evaluación del conocimiento y formación del profesorado.

Determinar si los profesores, con independencia de como evalúen a sus alumnos, poseen los conocimientos adecuados para evaluar el tipo de comprensión de las Ciencias Sociales que haría que los conocimientos adquiridos y las capacidades necesarias para aplicarlos fuesen funcionales o si, por el contrario, deberían recibir formación al respecto; diseñar un programa de formación del profesorado en evaluación del conocimiento y realizar una primera valoración del mismo encaminada a su mejora en la medida en que, como hemos comprobado, existe una necesidad objetiva de formación; evaluación del modo en que los profesores de Ciencias Sociales evalúan el conocimiento, para que sirva de modelo para guiar el proceso de evaluación a seguir con profesores de otras áreas; desarrollar instrumentos para la evaluación de capacidades cognitivas; desarrollar instrumentos para la evaluación de las actitudes específicas que los alumnos deben adquirir como fruto del trabajo con los contenidos curriculares, que pudiesen servir también de referencia y apoyo a la hora de trabajar desde los principios expuestos en el programa. Se utilizaron diferentes tipos de muestras, en función del estudio realizado. Se envió un cuestionario a 150 sujetos, y en función de cada estudio, la muestra fue diferente: Estudio 1: 22 profesoras y 17 profesores. En el Estudio 2, respondieron 9 hombres y 19 mujeres. En los estudios 3 y 4 las muestras varían en función de dos tipos de cuestiones que se pretendían conocer. En el Estudio 5, contestaron al cuestionario inicial 12 mujeres y 12 hombres. Finalmente, en el Estudio 6, respondieron 8 hombres y 16 mujeres. Por otro lado, el desarrollo del programa se impartió en Centros de Profesores de Guadalajara y Talavera de la Reina, en el que participaron 11 y 8 profesores,-as, respectivamente de Geografía e Historia de Enseñanza Secundaria. También se tomaron diferentes tipos de muestras del alumnado. Cada estudio tuvo su propia metodología. En el primer estudio, con el fin de evaluar diferentes capacidades cognitivas, las respuestas de los profesores se codificaban utilizando dos tipos de categorías destinadas a identificar los patrones de actuación más frecuentes que no tenían cabiada en las categorías originales. En el segundo estudio, se aplicó un programa de formación a distancia, en el caso de Guadalajara, y presencial en Talavera de la Reina. En el tercer estudio, se realizaron pruebas como análisis de la frecuencia de elección de alternativas, índices de dificultad, análisis de la estructura factorial de las escasas, fiabilidad y homgeneidad. En el cuarto estudio, se desarrollaron situaciones donde los alumnos debían valorar y justificar opciones de actuación. Finalmente, en los estudios quinto y sexto se utilizó una estructura factorial de las escalas, consistencia interna, nivel de adquisición de las distintas actitudes y validez externa. Los resultados de este trabajo son de distintos tipos. La primera aportación importante está en la propia metodología utilizada en el primer estudio para analizar si existe necesidad objetiva de evaluación. Una segunda aportación la constituye el programa de formación, que ha sido ampliamente aceptado. Por otro lado, el modelo utilizado para la valoración del programa constituye una valiosa aportación de la evaluación psicológica a la valoración de programas, dado que puede servir de base para valorar otros programas similares. La tercera aportación la constituye no sólo el modelo desarrollado para evaluar el modo en que los alumnos razonan frente a los problemas del mundo social, sino el conjunto de datos sobre los modelos desde los que lo hacen. Estos datos ofrecen una imagen que pone en cuestión la adecuación de los métodos de enseñanza de carácter fundamentalmente expositivo habitualmente utilizados. Finalmente, el resto de pruebas desarrolladas para la evaluación colegiada de capacidades cognitivas y para la evaluación de actitudes suponen aportaciones originales que precisan desarrollos ulteriores.

Un programa para la autoformación científica y didáctica del profesorado de matemáticas de enseñanza secundaria : memoria de la investigación y resultados.

Los objetivos son: elaborar, experimentar y valorar unos materiales escritos destinados a la formación científica y didáctica de profesores de matemáticas de enseñanza secundaria, concebidos para ser utilizados personalmente, pero susceptibles de ser usados como material básico en cursos de formación de profesores. Hipótesis: 1. Se produciría en el profesorado un cambio positivo de las expectativas respecto a la utilidad de este tipo de material y un incremento significativo de sus conocimientos sobre el tema y su didáctica. 2. Una importante proporción de profesores de enseñanza media poco proclive a participar en cursos de actualización, estaría dispuesto a dedicar tiempo y esfuerzo a su autoformación mediante el uso de un material con las características del presente. 48 profesores de matemáticas de enseñanza secundaria de la Comunidad de Madrid. Se desarrollan tres tipos de materiales: de geometría, de análisis y de estadística. Estos materiales se presentan a profesores de matemáticas para que realicen una crítica de cada uno de los bloques de esos módulos. Para ello se les pide que rellenen un cuestionario. Se desarrollan dos etapas, la primera sirve como instrumento para desarrollar mejor la segunda, y en la segunda, corregidos los errores, se obtienen las conclusiones. Se utiliza un cuestionario denominado guías de lectura crítica, un cuestionario de actitudes y expectativas, y pruebas de conocimiento para comparar la variación de conocimientos antes y después de haber leído el material diseñado. Dentro del análisis se escoge el tema de la optimización, a través del cual se muestra el crecimiento de una rama de la matemática a través de los siglos. El 80 por ciento de los participantes son licenciados en matemáticas. La edad de los participantes se mueve entre los 26 y los 51 años. El motivo para participar es porque es una buena ocasión para actualizar los conocimientos sin tener que asistir a actividades programadas. Los materiales elaborados resultan satisfactorios en lo que se refiere a: organización y estructura, adecuación de su nivel de dificultad a la situación del profesorado de secundaria, capacidad para despertar el interés de los profesores sobre los contenidos de los módulos, posibilidad de que la mayor parte de los bloques diseñados puedan ser utilizados en el aula. Siempre que se den determinadas condiciones, un porcentaje significativo de profesores de matemáticas de secundaria participan en un programa de autoformación científica y didáctica y llevan a término las actividades relacionadas con él. La razón que hace que muchos profesores participen es su carácter de autoformación. Se ha dedicado un tiempo medio para la formación de 25 horas. Los materiales se leen en el orden presentado, aunque se pueden leer en cualquier orden. Para que un plan de autoformación alcance los objetivos que se esperan, debe cumplir las condiciones: utilización de materiales elaborados específicamente con esta finalidad y con determinadas condiciones formales y de contenido, participación de manera voluntaria y a iniciativa del interesado, otención de acreditación similar a la que corresponde a otras actividades de formación. Los materiales elaborados han producido un incremento significativo en los conocimientos sobre los temas que eran objeto. La participación en el programa de formación ha sido satisfactoria para casi todos los sujetos..

Contrastando los factores de riesgo y protectores del comportamiento inadaptado en menores : implicaciones para la prevención.

Determinar los factores protectores que incrementan la resistencia del menor para manifestar conductas inadaptadas, que permitan extraer conclusiones que orienten las intervenciones, recabando información sobre las diversas variables dinámicas (déficits y disfunciones en el aprendizaje, cogniciones, socialización y adquisición de destrezas), y estáticas (patología) . 380 menores entre 10 y 16 años: 180 de primaria, 88 en colegios de alto riesgo y 92 en colegios de bajo riesgo; 200 de secundaria, 90 en colegios de alto riesgo. Respecto al contexto social, el 33,8 por ciento presentaba indicios de inadaptación familiar. Las evaluaciones mediante baterías de cuestionarios, en pases colectivos, se llevaron a cabo por técnicos del grupo de investigación a lo largo de 4 días con dos sesiones cada uno de 40 minutos en cada centro educativo.. Cuestionario de autoconcepto AFA-4 (Musitu, García y Gutiérrez, 1997), 'Trait Meta-Mood-Scale' (TMMS) (Savoley y otros, 2002), Cuestionario de Habilidades Sociales (Goldstein y otros, 1989), Escala de Locus de Control de Rotter (1966), Batería de Socialización (BAS-3) (Silva y Martorell, 1989), Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI) (Hernández, 2002), Escala de Afrontamiento para adolescentes (ACS) (Frydenberg y Lewis, 2000), lista de Comprobación de Síntomas (SCL-90-R) (Derogatis, 1977; 2002), Medida del comportamiento inadaptado, Medida de los grupos de riesgo social y riesgo familiar. Aspectos analizados: El factor riesgo social media la socialización al igual que el factor riesgo familiar, pero sus efectos son independientes. Los menores de alto riesgo tienen un perfil negativo de socialización derivado de un peso mayor en las escalas inhibidoras de la socialización, retraimiento y de uno menor en las facilitadoras, autocontrol y consideración por los demás. Los menores socializados en un ambiente familiarmente inadaptado apuntan una dirección de socialización negativa al pesar más en las escalas inhibidoras de la socialización, retraimiento y ansiedad-timidez, y menos en las facilitadoras, consideración hacia los demás y autocontrol. En relación a la adaptación: los menores del grupo de riesgo alto presentan una inadaptación personal y social caracterizadas por la infravaloración ,el miedo,la culpabilidad, y el descontrol y la restricción social; la inadaptación familiar conlleva problemas de autodesajuste y desajuste disociativo, baja implicación escolar y mayor emisión de conductas disruptivas en el aula. Sobre la patología: el factor riesgo social explica el perfil patológico de los menores de alto riesgo, caracterizado por la inferioridad, inseguridad, falta de motivación, hostilidad, egocentrismo, aprensividad, agresividad, irritabilidad, y comportamiento de evitación; los menores de riesgo familiar presentan una personalidad obsesivo-compulsiva, con sentimientos de inferioridad y faltos de motivación para la integración. El factor riesgo social tiene unos efectos significativos en la inteligencia emocional, pero no así el factor riesgo familiar ni la interacción de ambos, presentado los menores de alto riesgo una menor habilidad para la evaluación y expresión de las emociones en sí mismos y en los demás, y para el control de las emociones en sí mismos. En cuanto al autoconcepto , los menores de alto riesgo social participan de una identidad social más baja que los de bajo riesgo social; los menores de familias inadaptadas se evalúan con más labilidad emocional, menos competencia social, menos adecuación familiar y menos potencial académico. Los menores de alto riesgo social tienden más al uso de estrategias de 'huida intrapunitiva', mientras que los de bajo riesgo social se orientan más al uso de estrategias de 'acción positiva'. Las habilidades sociales que el grupo de alto riesgo dispone en mayor grado son las de escuchar, expresar sentimientos, autorecompensarse, resistir a las presiones del grupo y tomar la iniciativa; los de bajo riesgo poseen más destrezas para formular preguntas, para dar las gracias, mayor capacidad para participar, pedir permiso y compartir algo. Los menores inmersos en ambientes de riesgo social y familias inadaptadas presentan rasgos de una socialización disfuncional que debería reeducarse para disminuir la vulnerabilidad de los menores ante la inadaptación y desarrollar todas sus potencialidades. Se pone al descubierto una clara relación entre inadaptación en las distintas áreas que componen el campo de actuación del individuo: personal, social, escolar y familiar. En el campo psicológico-individual se ponen de relieve carencias en el autoconcepto, los procesos atributivos, las estrategias de afrontamiento disponibles y las habilidades sociales. Es preciso generar en los menores los procesos que remedien estas carencias; estos procesos son complejos requieren de un entrenamiento de las habilidades cognitivas básicas, en la actuación conforme a las demandas cognitivas y en la empatía tanto cognitiva como afectiva. Respecto a la inteligencia emocional se ha comprobado que los menores de riesgo presentan una mayor tendencia al desajuste emocional , sin discriminar, identificar, regular o usar correctamente sus emociones. Los menores de riesgo social y familiar emiten conductas inadaptadas tanto antisociales como delictivas. La intervención educativa ha de adoptar una aproximación multimodal, que incluya diferentes modos de actuación y multinivel que integre tanto al menor como a los diferentes ámbitos en los que éste interactúa.

Formación Profesional y recursos humanos en la provincia de Murcia.

Se pretende un estudio global de la situación, planificación y perspectivas inmediatas de la Formación Profesional en la provincia de Murcia, como primera fase de una investigación prospectiva más ambiciosa sobre las conexiones entre las estructuras productivas y las educativas en la citada provincia. Se encuestaron a 324 alumnos y 27 profesores de sexto de Bachillerato. 1000 padres de alumnos de octavo de EGB, 270 profesores y 1367 alumnos. 789 alumnos y 120 profesores de FP. Encuesta a 44 empresas, con más de 50 trabajadores, de la Vega Media del Segura. En primer lugar se realizó un estudio de la provincia en sus aspectos geográficos, demográficos y económicos. En segundo lugar se estudia la evolución histórica de la FP en las provincias de Murcia para posteriormente analizar esta enseñanza en el marco de la Educación Secundaria, como alternativa al Bachillerato. Se comparan los orígenes sociales de los alumnos de una y otra enseñanza, sus expectativas y aspiraciones y las de sus familiares. Por otro lado, mediante una encuesta a 44 empresas, se estudian las opiniones de los empresarios sobre la adecuación entre enseñanzas de FP y las necesidades de mano de obra del mercado de trabajo. Ocho cuestionarios ad hoc. Análisis porcentual de los resultados de las encuestas. Se comparan las distribuciones porcentuales de las respuestas según distintas variables de la población encuestada. El deseo de los estudiantes de octavo de EGB de hacer BUP sobrepasa sus esperanzas de poder realizarlo efectivamente. Para los alumnos de Bachillerato estudiar COU es la meta normal, mientras que la FP de segundo grado o el trabajo se perfilan, aún más que al final de la EGB, como vías residuales. Los empresarios piensan que el trabajador mejor formado es el que lo ha hecho en la empresa. El 55 por cien de los entrevistados promociona a su personal y los puestos inferiores los cubre con gente sin ninguna preparación. Los estudios de FP deben tender a la formación humana, política y cultural de quienes los cursan y dejar para un periodo posterior la adquisición de destrezas necesarias para realizar un trabajo específico. Las empresas están convencidas de que la dinámica del sistema productivo lleva a la especialización y este aspecto lo cubren los empresarios con formación interna dentro de la fábrica.

Análisis de las conductas motivadoras del profesor de inglés en EGB.

Descripción de 18 actividades didácticas positivas, desarrolladas dentro del aula por el profesor de Inglés para crear una motivación en los alumnos favorable para el aprendizaje del idioma Inglés, en los cursos sexto, séptimo y octavo de EGB. Tres grupos de alumnos para cada curso de sexto, séptimo y octavo de EGB del Colegio Nacional de Prácticas, anejo a la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB de Alicante. Máximo 80 alumnos por grupo. Parte el estudio de que en el aprendizaje de idiomas es muy importante la motivación externa (distinta de las motivaciones del propio proceso de aprendizaje), definitiva como el deseo de aprender producido por motivos externos o anteriores al proceso de aprendizaje. Este 'gusto por los idiomas' puede provocarlo el profesor con una actitud positiva, activa y que cree 'momentos felices' en la clase de Inglés, incluso en alumnos no motivados previamente por la propia familia o entorno social del alumno. La motivación del profesor de Inglés es la única variable descrita específicamente. Descripción de 18 conductas reales en 18 'lecciones' en aula. Redacción de un análisis escrito según estos puntos: 0. Título y nivel de EGB. 1. Punto didáctico. 2. Objetivo conductual. 3. Conductas docentes y discentes. 4. Evaluación -no se dice por quién- de la conducta desarrollada. Evaluación del desarrollo de 18 experiencias de clases de Inglés que a juicio de los autores han tenido éxito, en cuanto a motivación de profesor y alumnos. No aparecen 'grupos de control' con otros alumnos. Se hace referencia, a veces, a la superioridad de una clase motivada (ver epígrafe 15) sobre un modo de dar la clase 'tradicional'. Como técnica explícita sólo aparece una evaluación subjetiva del profesor -aunque razonada al final de las 18 clases expuestas-. Las conductas motivadoras del profesor de Inglés en EGB deben utilizar lo siguiente: 1. Factor sorpresa y uso de la predisposición del alumno a aceptar ese tipo de situaciones. 2. Elementos lúdicos. 3. Espíritu de competencia deportiva. 4. Dramatización, expresión corporal, canciones. 5. Dinamismo, rapidez. 6. Estimulación de propia iniciativa del alumno. 7. Libertad en atmósfera de permisividad controlada. 8. Adecuación entre conducta exigida y nivel de inglés alcanzado. 9. Adecuada selección de alumnos y temas. 10. Autocrítica del profesor sobre el desarrollo de la clase. 11. Integración del profesor en la dinámica de la clase con gestos, dramatización, etc. No hay conclusiones explícitas, puesto que tampoco hay hipótesis explícitas ni grupos de control explícitos usados como puntos de comparación. Es un estudio práctico o mejor una presentación de unidades lectivas desarrolladas con éxito en el aula, a juicio de los autores.

Aproximación a la integración Ciencia-Tecnología en el primer ciclo de los estudios medios.

Fundamentándose en la necesaria integración entre Ciencia y Tecnología en el ámbito de los estudios medios, plantea la necesidad de una didáctica de la integración Ciencia-Tecnología. Para ello se plantea una programación en el área de Física y Química que utiliza la Tecnología como medio para aprender Ciencia. Alumnos de segundo de BUP. No especifica su número pero sí ciertas características: para el cuestionario I: 81 de alumnos de turno diurno y 19 de alumnos de nocturno. En el cuestionario II: 91 alumnos diurno y 9 alumnos nocturno. 8 hombres y 20 mujeres. Comienza con un análisis teórico sobre los planteamientos de la integración Ciencia y Tecnología en los siguientes aspectos: planteamiento de problemas, planteamiento de experimentos, realización de los mismos y aplicaciones. Diseño de un cuadro de programación de actividades potenciales para la unidad temática: 'Trabajo, potencia y energía'. Valoración mediante escalas de la adecuación del temario de la asignatura a los objetivos programados. Evaluación de un grupo de temas seleccionados de 18 libros de texto escolar, calculando un coeficiente de adecuación entre el tema y su proyección tecnológica. También se calcula el mismo coeficiente de forma global para cada libro. Por último, aplicación a los alumnos, al principio y al final del curso, de un cuestionario de actitudes hacia la materia y contenidos adquiridos. La adecuación del temario a los objetivos del proyecto supera el valor medio en el 70 y un 45 son claramente más adecuados. La valoración de los textos respecto a su proyección tecnológica concluye que los autores de los mismos apenas tienen en cuenta el aspecto de integración Ciencia y Tecnología. En la valoración de los siete temas escogidos sólo 2 superan el valor 2,5 para el conjunto de los 18 textos. Los datos de los cuestionarios indican que se incrementan las definiciones correctas. También crece el interés medio por las materias, así como la utilidad práctica de las mismas. Siendo, en general, incrementos moderados. Dentro de la Reforma de las Enseñanzas Medias se plantea la necesidad de una didáctica de la integración entre Ciencia y Tecnología. Actualmente ya existen las EATP, Enseñanzas y Actividades Técnico Profesionales, que pueden facilitar una relación entre el conocimiento teórico y el práctico y establecer un punto de contacto entre el centro educativo y la sociedad. Por otro lado, tras la realización de la experiencia pedagógica, parece claro que el alumno adquiere un conocimiento más sistemático y próximo a la realidad.

Niveles de desarrollo de la población infantil al acceder al Ciclo Inicial : estudio piloto.

Evaluar nivel madurativo de niños que acceden al 1er Ciclo. Influye en aprendizaje: desarrollo intelectual, perceptivo, psicomotor, lingüístico, emocional y social. Fracaso escolar y programas que subsanen déficits madurativos. Publicar material de apoyo. Hipótesis: desarrollo alcanzado al acceder a EGB, interrelaciones entre niveles de desarrollo y variables como edad, sexo, procedencia socio-familiar, definir aspectos evolutivos con incidencia en aprendizaje, verificar validez de instrumentos utilizados, y comprobar si categorías definidas se adecúan al propósito de estudio. Representativa a nivel nacional de 5680 sujetos. En el estudio piloto se extrajo una muestra de 720 alumnos utilizando criterios: población (capital vs. resto de municipios) y tamaño del centro escolar. 3 fases: estudio piloto, determinación de nivel de madurez y elaboración de programas de intervención. El estudio corresponde a la primera fase. Batería pruebas psicométricas y un cuestionario con información sobre el centro escolar, el alumno y su familia. 7 aspectos evaluados: conceptualización y razonamiento, memoria, percepción, adquisición del lenguaje, psicomotricidad, desarrollo social e índice general cognitivo. Relaciones entre estos aspectos y las variables: edad, sexo, escolarización y origen social. Se resumen desarrollos teóricos, las pruebas utilizadas, comentando su validez, y analizan datos obtenidos. Datos sobre la muestra y desglose según variables diferenciales. No utilizan un verdadero razonamiento analógico. Memoria: algunas escalas de escasa validez. No plantean problemas de resolución. Percepción: las coordenadas espaciales no plantean problemas, salvo si se refieren a otra persona. La solución de problemas espaciales depende de la complejidad, difíciles las tareas grafomotrices. La dificultad de relaciones de equivalencia, pertenencia e identidad depende del estímulo. La habilidades para detectar y reproducir sonidos depende de la complejidad. Adquisición de lenguaje: confirma la secuencia general de dominio articulatorio. El desarrollo fonológico evoluciona como un todo y correlaciona con escala verbal. Se relaciona con dimensiones numéricas y perceptivo-manipulativa. Las relaciones izquierda-derecha no plantean problema. La edad motora corresponde con la cronológica. Las pruebas grafo-perceptivas y de representación del cuerpo discriminan niños con problemas perceptivos. Pocos niños tienen problemas en socialización. Índice general cognitivo: similar al CI. Representa capacidad para integrar aprendizajes y adaptarlos. Variables diferenciales significativas son: edad, años de preescolar, origen social y sexo. Aproximación a los niveles de desarrollo del niño que permitiría la evaluación de los programas de enseñanza y de medios necesarios para subsanar déficits. Introducción al estudio de causas de fracaso escolar. Datos sobre adecuación de pruebas psicométricas empleadas y baremos de las mismas.

Modelos complejos de aprendizaje y modificación de conducta en ambientes educativos.

Aplicación de las técnicas de modificación de conducta a niños deficientes. Construcción de instrumentos de medida. Elaborar programas de acción dirigidos a educadores y padres para poner en conocimiento los conceptos y técnicas básicas de la teoría del aprendizaje. Deficientes con edades mentales entre 3, 6 y 10 años. Hábitos de socialización. 200 niños deficientes y 1042 normales y otra de 167 sujetos deficientes entre 6 y 19 años de edad. Análisis funcional: normales de 6 a 9 años. Construcción de una entrevista estructurada: 80 familias con hijos deficientes. Estudio de casos: una niña de 6 años con trastornos neurológicos, adolescente de 12 años y 6 años de edad mental. Y un grupo de 18 niños entre 12 y 14 años con problemas de conducta. Aplicación del test Binet Terman (versión de 1973, forma l). Aplicación del retest a los 6 meses. Analiza los ítems que forman el CMMS (versión de 1959). Clasificación vs. manipulación, redundante vs. no redundante y relevante vs. no relevante. Correlaciona el CMMS y el test de matrices de Raven. Entrevista estructurada para padres de niños con problemas. Recoge información sobre conductas y refuerzos. Estudio de casos. Programa de economía de fichas en un grupo de 18 niños. Diseño de línea base, ABAB. Programas de acción comunitaria: padres y profesores. Análisis estructural: de las pruebas de inteligencia se obtienen 5 factores reducibles a dos: uno verbal y de memoria y otro que integra todos los demás. Se observa poca homogeneidad en la prueba Binet-Terman con deficientes. Tampoco se observa un incremento del número de factores con la edad, ni un factor general de inteligencia, proceso cíclico de complejización-simplificación de la estructura factorial en función de la edad. En los protocolos de observación conductual se aislan 3 factores para la escala ETC-1 y 4 para la ASH-1. Ambos instrumentos son estables. La escala ETC-1 es útil en el diagnóstico y diferencia normales y deficientes. Análisis funcional: el análisis del CMMS indica que posee categorías heterogéneas. Correlaciona con el Raven en función de la edad. De la entrevista se obtiene que la motivación para colaborar de los padres es buena, y que estos están más preocupados por la actitud social de sus hijos que por su inteligencia. Estudio de casos: eficacia de los programas ensayados, así como la importancia del factor motivacional. Posibilidad y eficacia de aplicar las técnicas de modificación de conducta en la recuperación de niños deficientes. Los análisis estructurales indican una serie de factores relevantes a la hora de evaluar conductas y habilidades, información básica para todos los programas de modificación. Los análisis funcionales indican relaciones entre eficacia intelectual y técnicas de modificación. Así mismo, se muestra la poca adecuación del concepto tradicional de grado de dificultad.

Los titulados superiores ante el mercado de trabajo.

Analizar el estado de conocimiento sobre la situación laboral/profesional de los titulados superiores y la incidencia que pueden tener los criterios y características a que responden la formación de este tipo de profesionales. Objetivos específicos:. 1- Analizar teórica y metodológicamente las investigaciones más relevantes sobre el tema, realizadas en España. 2- Estudiar empíricamente la realidad profesional de los titulados superiores en 1984. 3- Examinar a nivel cuantitativo y cualitativo la adaptación de la Enseñanza Superior a las necesidades de formación en el mercado de trabajo. 1) Análisis pormenorizado de las investigaciones españolas más relevantes sobre el tema, señalando sus deficiencias y aportaciones. 2) Estudio empírico de la situación de los titulados superiores en 1984 determinando el stock de graduados, tasas de actividad, sectores preferentes de ocupación, situación profesional y características y evolución del paro y subempleo. 3) Adecuación de la Enseñanza Superior a las exigencias de formación de los profesionales. Aquí, se determina el crecimiento de alumnos y licenciados, compara la formación adquirida con la requerida en el mercado laboral y analiza los planes de estudios vigentes en las diversas carreras. Por último, propone la necesidad de una nueva investigación y señala las directrices que debería seguir. Las investigaciones realizadas hasta 1984 presentan marcadas deficiencias, errores metodológicos y resultados desiguales. A partir de la información disponible no se puede conocer la situación de los titulados en cada una de las carreras, aunque sí se puede realizar un análisis global. Así se estima la existencia de unos 600.000 titulados superiores, de los cuales el 82,5 por ciento trabajan o intentan hacerlo. Los sectores que más absorben la masa de titulados son: el sector público (2 del total de activos), sector privado (un tercio) y se autoemplea o crea empleo (un sexto). La tasa de paro en los titulados superiores es sensiblemente inferior a la media nacional, aunque varía de unas carreras a otras; sin embargo, hay que tener en cuenta que la situación de subempleo suele ser la más frecuente. Los estudiantes, titulados y empleadores valoran negativamente algunos aspectos de la formación universitaria, especialmente la falta de contenido práctico. Los aspectos más valorados en los procesos de contratación son la experiencia, los conocimientos no derivados del título académico y algunas características personales, teniendo escaso valor el expediente académico. El conocimiento de la situación de los titulados superiores en España es todavía limitado. Se desconoce el número de titulados existentes en las diversas carreras, las tasas de actividad, las titulaciones que son predominantes en los sectores de ocupación, la incidencia del paro y el subempleo según el tipo de estudios y la correspondencia entre ellos.

La Formación Profesional como factor de desarrollo en el distrito universitario de Salamanca : situación, necesidades y perspectivas.

Tras un análisis del marco legal-educativo en el que se inscribe la Formación Profesional, analiza la estructura productiva y ocupacional y sus relaciones con la FP, circunscribiéndose al distrito universitario de Salamanca. Dos objetivos: 1. El estudio de la mano de obra, planteando la hipótesis de un predominio del sector primario con una cualificación media-baja y un progresivo incremento en el sector terciario. 2. Análisis de la oferta de la mano de obra que proporciona la FP en relación con sus componentes sociales, planteando como hipótesis el desajuste entre demanda y oferta y la aglutinación en la FP de las clases sociales media-baja y baja. Universo de alumnos: 11943 ss. Muestra seleccionada: 1500 ss. Margen de error: 2,5. Coeficiente de elevación: 12,5. Muestreo proporcional. Muestra real: 1262 ss. Margen de error: 2,5-3. Universo de profesores: 872 ss. La muestra es todo el universo. Muestra real obtenida: 286 ss. Representa el 32,7 del universo. 2 Apartados: 1. El marco legal de la FP. 2. Las tendencias de mercado desde 1960: evolución sectorial de la producción y evolución sectorial de la mano de obra. Analiza la estructura de la FP en el distrito universitario. Por último, examina la función real de la FP a través de 2 cuestionarios, uno para alumnos y otro para profesores, examinando los siguientes aspectos: nivel académico y sexo del profesorado y alumnos, expectativas de trabajo, grado de adecuación de la FP a las necesidades de desarrollo, clase social del alumno y sugerencias de mejora por parte de los profesores. En el alumno se recoge información sobre la especialidad cursada, profesión del padre, motivación y perspectivas de trabajo. Comparando los índices del PIB se observa que en el distrito universitario de Salamanca tiene un bajo crecimiento económico, con predominio del sector primario, expansión creciente del sector servicios y desarrollo escaso del secundario. Se deducen que los profesores tienen pocas expectativas de trabajo para sus alumnos, en especial los licenciados en Filosofía y Letras, Medicina y Farmacia. Las ramas de FP que consideran necesarias son Agropecuaria y, en menor grado, Informática. Sugieren que la colaboración con empresas y la mejora de planes, programas y dotaciones es la vía para adaptar la FP a las necesidades reales. Las preferencias de los alumnos se orientan al sector secundario (hombres) y al terciario (mujeres). Proceden de familias agrícolas y-o ganaderas y obreras. Los factores principales de motivación son la autorrealización y la seguridad personal. Se detecta conciencia de fracaso. Prefieren trabajar en su lugar de origen o alrededores, siendo importante el número de los que trabajarían en cualquier parte o en toda España. Desajuste entre la FP y la estructura productiva del distrito universitario de Salamanca, siendo los sectores secundario y terciario los más preferidos por los alumnos. El alumnado proviene de sectores sociales bajos. Casi todos los alumnos prefieren trabajar en su lugar de origen, lo que demuestra su escasa conciencia regional.