Los estilos cognitivos : reflexividad-impulsividad, programas educativos.

Confirmar que la reflexividad se puede enseñar a los alumnos lo mismo que cualquier otro contenido curricular, a través de dos programas de incremento de reflexividad. Planteamiento de hipótesis en los dos programas. Muestra del programa de intervención para incrementar la reflexividad: 98 sujetos pertenecientes a dos grupos de quinto y dos de sexto de Básica de dos colegios públicos de Picassent (Valencia), con dos grupos experimentales y dos de control, uno de cada nivel, asignados al azar a la condición de experimental y de control. Muestra de un programa para valorar la estabilidad y consistencia de resultados positivos, y la incidencia de la R-I sobre el Rendimiento Académico: 201 sujetos de octavo de EGB de 5 colegios públicos diferentes pertenecientes a 3 provincias españolas: Valencia, Castellón y Teruel, con seis grupos experimentales y seis de control. En primer lugar, se hace un estudio sobre los estilos cognitivos y sus clases. En segundo lugar, se explican los más conocidos y con más tradición en la literatura científica: la Dependencia-Independencia de campo (DIC) y la Reflexividad-Impulsividad (R-I). En tercer lugar, se centra en este último, que es el que presenta más conexiones con áreas de la personalidad, de la conducta y del aprendizaje de todos los estudiados. Por eso es el eje central de esta exposición. En la última parte, se presentan varios programas de incremento de reflexividad y los datos obtenidos en dos de ellos, ya concluída su valoración, avalan su eficacia y fácil uso en las aulas. El primer programa se estructuró en 27 sesiones. El segundo en 30 ejercicios para las 30 sesiones de intervención. Utilizaron como repertorio tecnológico: la demora forzada, la enseñanza de estrategias cognitivas adecuadas de escudriñamiento, autoinstrucciones, modelado participativo, y reforzadores.. Test MFF20 de Cairns y Cammock. Primer programa: 1. No existe diferencia significativa de medias entre los sujetos de grupos de control y los experimentales ni en tiempos ni en errores en el Pretest: los niveles de reflexividad son semejantes antes de la intervención; 2. Por efecto del programa de intervención se produjo diferencia significativa de medias entre controles y experimentales: estos últimos se hicieron más reflexivos que los de control: disminuyeron sus errores e incrementaron sus latencias frente a aquéllos, en que esto no sucedió. Segundo programa: 1. Los niveles de R-I eran similares antes de la intervención; 2. En un primer postest, se produce diferencia significativa de medias a favor de los sujetos experimentales por efecto de la aplicación del programa de intervención. Éstos se harían más reflexivos que los de control; 3. En un segundo postest, continúa la diferencia de medias a favor de los grupos experimentales, que siguen siendo más reflexivos que los de control. La mejora es, pues, consistente; 4. Con respecto al Rendimiento Académico, los sujetos reflexivos obtienen mejores calificaciones que los impulsivos, y los sometidos al programa de intervención, que incrementan su reflexividad, mejoran también su rendimiento académico y sus calificaciones, aunque sin llegar a diferencia significativa de medias. Este trabajo se inscribe en una línea fundamentalmente educativa y posibilista que defiende que las consistencias de conducta se pueden modificar por la vía educativa y en el ámbito escolar, con programas diseñados al efecto. Parece evidente que la Reflexividad es más adaptativa que la Impulsividad. La Reflexividad se puede enseñar en la escuela lo mismo que cualquier otro contenido curricular, segun parecen confirmar los datos disponibles a partir de la aplicación de los dos programas de intervención del autor. Influencia de la R-I sobre el Rendimiento Académico: los sujetos reflexivos rinden más que sus compañeros impulsivos. También se constata que el programa mejoraba el rendimiento. Los alumnos impulsivos cometen más errores que los reflexivos, tienen más problemas en su andadura escolar y menor éxito académico. Hay que modificar su impulsividad y convertirla en mayor reflexibilidad. Esto se puede lograr con programas de acción educativa que proporcionen al sujeto nuevas estrategias para enfrentarse a las tareas escolares y a la vida y que busquen una adecuación entre el estilo de procesamiento del sujeto y las demandas del trabajo escolar. Si además los programas son funcionales, sencillos y viables, se insertan perfectamente en la dinámica de las clase. El tema, que se incardina perfectamente en una línea actual de enseñanza de estrategias de aprendizaje, de estrategias cognitivas y metacognitivas y de aprender a aprender, merece la pena para seguir trabajando en él.

Valoración del impacto real de los programas de educación básica de personas adultas en los ámbitos rurales de Castilla y León : diseño de un modelo territorializado.

Definir, a través del análisis de documentos normativos, cuales han sido los elementos que han ido configurando el modelo institucional de educación de adultos en las propuestas formativas en nuestro pais, y concretamente en Castilla y León. Comprobar cómo ese modelo institucional ha estado impregnado de los planteamientos programáticos y funcionales propios de la educación infanto-juvenil desde sus inicios. Diseñar una propuesta específica de evaluación de los programas de educación básica de personas adultas en los ámbitos rurales de Castilla y León, analizando y valorando el impacto, grado de satisfacción o insatisfacción y el nivel de irradiación socio-cultural de los actuales programas de educación básica de adultos. Se han tomado como unidad muestral los centros, aulas y actuaciones por convenios de las nueve provincias de Castilla y León, teniendo en cuenta la variable 'provincia' como variable relevante de clasificación muestral, quedando automáticamente determinadas las tres fuentes informantes: alumnado, profesorado y adultos egresados. Dentro de cada una de las provincias, para seleccionar la muestra invitada,se aplica el criterio de proporcionalidad teniendo en cuenta los centros y aulas representativos de cada provincia y los dos programas mayoritarios impartidos en todas ellas: educación básica de adultos y Formación Profesional de primer grado. Los profesores se encargaron de aplicar los cuestionarios a los alumnos; al profesorado se lo aplicaron los directores de los centros y a los egresados se les remitió por correo. Después se codificaron las variables y preguntas para su procesamiento mediante el paquete estádístico SPSS para Windows, versión 9.0. Tres cuestionarios, para el alumnado, para el profesorado y para los egresados respectivamente. Todos ellos se estructuran en cinco bloques: el primero relativo a la caracterización de la muestra de los participantes; el segundo se refiere a las motivaciones para asistir a los centros y aulas; el tercero busca información válida y variable sobre cómo valoran las enseñanzas impartidas por los contenidos, los beneficios aportados y la utilidad reportada; el cuarto se refería al impacto personal, social, familiar y profesional; y el quinto, dirigido a la valoración por el profesorado del modelo actual de educación de personas adultas y su proyección futura. Los alumnos y los egresados valoran con un alto porcentaje de aceptación las enseñanzas actuales y no consideran aburridos sus contenidos; el profesorado piensa que los contenidos son poco prácticos para los tiempos actuales. Las tres fuentes coinciden en valorar muy beneficioso el papel que estas enseñanzas tienen en el descenso del analfabetismo, la revalorización de la cultura, y el aumento de la participación y el uso de los bienes culturales de la comunidad. Existe un alto grado de satisfacción por parte de los alumnos y los egresados con los programas de educación de estas enseñanzas; la utilidad familiar, su inlfuencia en la educación de los hijos, es valorada muy positivamente por las tres fuentes informantes. Se les concede una buena valoración social, pero no se consideran útiles para conseguir un trabajo o promocionar en él. En el impacto personal han contribuido a mejorar las relaciones interpersonales, a solucionar más coherentemente los problemas de la vida diaria y a aumentar la seguridad personal..

Cibernética aplicada a la educación : construcción de programas.

Investigación que finaliza las actividades realizadas a lo largo de seis meses en la asesoría de Cibernética Aplicada a la Educación en España, en el Instituto Nacional de Ciencias de la Educación. El trabajo, cuyo tema es la construcción de programas, es un reflejo de los logros alcanzados en un campo donde no se tenían nociones previas. Presenta los diversos métodos y las características esenciales para construir un buen programa. La investigación está divida en una parte teórica, que incluye la enseñanza programada, los tipos, métodos para establecer y características de programas. La segunda parte se centra en la práctica. La educación debe fundarse en la interacción de la escuela y de la vida, y la enseñanza programada equivocará el camino si renuncia a este aspecto creador de la relación conocimiento-experiencia. El método activo es el que permite al individuo participar realmente en la elaboración de los conocimientos, presentándole globalmente el fenómeno a observar, haciéndole analizar, buscar las relaciones e inducir las consecuencias que sacar de él, haciéndole construir hipótesis explicativas que controlar y haciéndole poner en forma deductiva los resultados controlados de esta investigación. Se debe facilitar a la enseñanza un aspecto inductivo. El alumno no solo debe comprender lo que le muestra el programa, sino que además debe resolver los problemas planteados. La programación se funda en la atomización de las nociones que se deben adquirir. Los métodos utilizados en la elaboración del programa comprenden en general un aprendizaje micrograduado. La elaboración de los programas y su consolidación constituyen una fuente de descubrimientos para el profesor y una profundización que le protege de la rutina obligándole a renovarse.

Análisis de los programas renovados del ciclo superior en el área de Ciencias Naturales : evaluación de rendimientos.

Estudiar la eficacia que pudieran tener los programas renovados en el área de Ciencias de la Naturaleza. De estudiar la interrelación de variables como el sexo, la situación geográfica del centro, la motivación del alumno hacia esta área, el autoconcepto y las expectativas del profesor sobre el alumno con el rendimiento en esta área medido a través de una prueba standarizada. 428 alumnos de octavo de EGB de la provincia de Madrid, centros periféricos y centros urbanos. V. de estudio: Tipo de centro (urbano-periférico). Motivación hacia el área de Ciencias Naturales. Autoconcepto del alumno. Calificación esperada por el profesor. Calificación final. Rendimiento en la prueba IEA. Cuestionario de motivación y autoconcepto elaborado por los propios autores. Prueba elaborada por la International Asotiation for Evaluation of Educational Achievement (IEA). De los datos obtenidos se deduce que: 1- el rendimiento académico de los alumnos en el área de Ciencias Naturales que asisten a centros periféricos es superior al de aquellos que asisten a centros urbanos; 2- las calificaciones obtenidas por los alumnos de centros periféricos son superiores a las calificaciones esperadas por el profesor; 3- existe correlación positiva entre el autoconcepto del alumno y el rendimiento escolar; 4 los alumnos del medio urbano poseen una valoración más precisa de sus posibilidades. La conclusión más definitiva que se puede extraer de este trabajo se refiere a las deficiencias que parece presentar la prueba IEA para evaluar el rendimiento en el área de Ciencias Naturales y la necesidad de adaptar la misma al currículum de nuestro país para su uso en posteriores investigaciones.

Evaluación de programas didácticos y su proceso de realización.

Desarrollar material audiovisual y un marco didáctico para su aplicación comprobando su eficacia. Alumnos de segundo curso de Pedagogía asistentes a un seminario de Estadística Aplicada. A) Diseño de un marco didáctico. B) Diseño de material videográfico. C) Evaluación de la eficacia didáctica del material videográfico: diseño cuasiexperimental con 4 grupos naturales. VI: Programas videográficos (saturados de información verbal VS no saturados). VD: Información retenida, actitud final hacia la asignatura y hacia los vídeos (medidas antes y después) y rendimiento. V. Intervinientes: inteligencia, dependencia-independencia de campo, clase social, lengua, tipo de estudios (Ciencias-Letras), calificaciones previas, sistema de acceso a la Universidad, sexo, cursos repetidos, actividad laboral y como educador. C)Test PMA, factores V, E, R y N; test de figuras enmascaradas GEFT; cuestionario de características sociales, académicas y laborales; cuestionario de actitud hacia el vídeo; 3 cuestionarios de información retenida y test de rendimiento. C) Variables intervinientes y características muestrales: test de normalidad, histogramas, prueba de CHI cuadrado y prueba de Kruskall-Wallis. Pruebas de actitud: tests de normalidad y homogeneidad, fiabilidad, consistencia interna, índices de dificultad y discriminación. Efecto del tratamiento: prueba de Chi cuadrado.. En el análisis del test de retención 1 no se observan diferencias significativas debidas al tratamiento, aunque las diferencias son favorables al grupo con menor saturación de información verbal. Tampoco se observan diferencias debidas al carácter icónico o verbal de los ítems de evaluación. En el test de información retenida 2 sí hay diferencias significativas a favor del grupo con menos información verbal; además, las diferencias son mayores en los ítems icónicos. En los resultados del test de información retenida 3 son similares a los obtenidos en el 1. De los resultados del test de rendimiento se desprende que no hay diferencias debidas al tratamiento, ni debidas al carácter icónico o verbal de los ítems; por otro lado, ambos grupos de ítems correlacionan entre sí de forma significativa. En relación con las actitudes, no se observan diferencias debidas al tratamiento en la prueba de actitudes final. Tampoco la asistencia discrimina entre tratamientos. Igualmente no se observan relaciones significativas entre esta prueba y otras variables intervinientes. Por otro lado, sí existe una correlación significativa entre las actitudes evaluadas antes y después. La actitud ante los vídeos no varía de forma significativa por el tratamiento recibido. Por otro lado esta variable tiene cierta relación significativa con los resultados obtenidos en el PMA.. El incremento de la información verbal no favorece la captación de información, tanto si se consideran ítems icónicos como verbales. El uso de audiovisuales no tiene un efecto determinante en el proceso de aprendizaje. No se observan diferencias sustanciales en la actitud, aunque ésta se relaciona con la asistencia a clase.

Implantación de programas de lenguaje compensatorio en el contexto escolar de Galicia.

1.- Analizar las disposiciones hacia la lectoescritura de los preescolares gallego y castellanoparlantes (estudio primero); 2.- Determinar los efectos de la preescolarización en el rendimiento escolar (segundo estudio); y, 3.- Determinar un perfil diferencial de habilidades psicolingüísticas de los escolares gallegos de EGB (tercer estudio). Primer estudio: 216 niños de las 4 provincias gallegas de 4-5 años de edad. Segundo estudio: 80 niños de ambos sexos de EGB, de edades comprendidas entre 6 y 7 años, 40 preescolarizados y 40 no. Tercer estudio: la muestra inicial estaba compuesta por 100 niños pertenecientes a 9 centros escolares de las provincias de La Coruña y Pontevedra. Al existir algunos protocolos de dudosa cumplimentación la muestra quedó reducida a 84 sujetos. Primer estudio: VI.: la lengua dominante (gallego-castellano), edad y sexo. VD.: puntuaciones en el test Lobrot de disposición lectora. Segundo estudio: VI.: la preescolarización (preescolarizados y no preescolarizados) y VD.: madurez conceptual (Boehm) y las habilidades psicolingüísticas medidas por el ITPA tercer estudio: VI.: lengua dominante (gallego-castellano), el área de procedencia (rural-urbano), el rendimiento académico y el nivel de estudios de la madre y VD.: las puntuaciones en el test de habilidades psicolingüísticas ITPA. Primer estudio: se encuentran diferencias significativas en disposición lectora en función de la edad, el grupo lingüístico y el hábitat, a favor de los niños castellanoparlantes y urbanos. No se encuentran diferencias en función del sexo. Segundo estudio: se encuentran diferencias significativas entre los niños no preescolarizados y preescolarizados, a favor de estos últimos, en madurez conceptual, asociación visual y auditiva, fluidez léxica y memoria secuencial visomotora. Tercer estudio: se encuentran diferencias significativas en función del sexo, a favor de los niños, en asociación visual y memoria secuencial visomotora; en función del rendimiento académico en asociación auditiva, fluidez léxica e integración auditiva; en función del nivel de estudios materno en asociación auditiva, comprensión visual, fluidez léxica e integración auditiva a favor de los niños con madres con estudios medios y de Bachiller frente aquellos con madres con estudios primarios y superiores; en función de su entorno lingüístico, a favor de los castellanoparlantes en comprensión auditiva, fluidez léxica y memoria secuencial auditiva y visomotora. No se encuentran diferencias significativas en función del hábitat. Los niños de las áreas rurales de Galicia se encuentran discriminados. Los castellanoparlantes poseen mejores disposiciones hacia la lectoescritura. Los niños que han asistido a Preescolar aventajan en madurez conceptual y habilidades psicolingüísticas a los que no han asistido. Fecha finalización tomada del código del documento.

Aproximación al diseño de material impreso de apoyo para el desarrollo de programas renovados.

Establecer los supuestos teóricos y prácticos para el diseño de un tipo de material que establezca una función de puente y comunicación entre el Currículum y el profesorado. Analizar y diseñar lo que puede denominarse guía curricular. Revisión del Currículum renovado para el ciclo inicial tanto en los supuestos teóricos subyacentes como en sus aplicaciones prácticas. Muestra tomada para el sondeo de opinión entre el profesorado: 113 maestros elegidos al azar. Tres fases: 1) Perspectiva general y crítica del programa renovado del ciclo inicial; 2) Planteamiento de cuestiones, conceptos y problemas que surgen al relacionar el diseño general de un plan curricular con su realización y desarrollo en las aulas. En esta segunda fase se llevó a cabo un estudio experimental con el fin de conocer cómo valora el profesorado los libros de trabajo editados para los alumnos del ciclo inicial; 3) Elaboración de la Guía curricular. Presentación de un modelo provisional para la conceptualización y diseño de la Guía curricular. Bibliografía y documentación en relación al tema. Cuestionarios elaborados ad hoc. Comentarios subjetivos. Distribuciones de frecuencias. El modelo pedagógico que subyace a los programas renovados (modelo sistémico de Tyler) es excesivamente directivo de la acción pedagógica ignorando los aspectos más expresivos, espontáneos o creativos del aprendizaje. Se propone un modelo más abierto, flexible e impreciso. La mayoría del profesorado hace una valoración positiva de los libros de texto. Se propone un modelo de Guía curricular que asuma una función clarificadora del currículum, interpretativa y orientadora de actuación práctica. La elaboración de una Guía curricular exige pasos previos de análisis e investigación sobre el profesorado. En el presente estudio sólo se han sentado las bases teóricas y de procedimiento que permitirán en un futuro la obtención de datos más acabados.

El problema de la autoconciencia en el niño de cuatro a siete años en el contexto de la obra de Piaget. Su incidencia en los programas de Preescolar, EGB y ciclo inicial.

Abordar el problema de la autoconciencia desde varios ángulos: 1. Analizar los programas oficiales de 1981 donde se considera este tema como prioritario. 2. Recoger las actitudes didácticas de los profesores de Preescolar sobre este tema. 3. Revisar los libros de texto utilizados en las escuelas. 1. 24 niños entre 4 y 8 años (6 por cada nivel escolar de Preescolar y ciclo inicial) de centros escolares de Madrid. Muestra real: 15 niños. 2. 45 profesores. 3. Tres textos de Preescolar y tres de ciclo inicial. A) Revisión curricular. B) Toma de conciencia de sí mismo y de la acción propia: aplicación a una muestra de niños de cuatro pruebas piagetianas: dibujo de sí mismo, marcha a cuatro patas, choque de bolas y seriaciones de objetos. Diseño intrasujeto de un solo grupo experimental. Variable dependiente: conducta manifiesta. C) Opinión del profesorado respecto a los bloques curriculares correspondientes a este tema: trabajo empírico de aplicación de cuestionarios. D) Análisis de textos escolares: evaluación del material considerando los criterios de presentación, apoyatura psicológica y tratamiento didáctico empleado. Programas curriculares oficiales. Pruebas experimentales diseñadas ad hoc. Encuesta semiestructurada. Protocolo estructurado ad hoc. Comentarios cualitativos de los resultados. Porcentajes. Se observa que los programas oficiales inciden más en los aspectos psicomotrices que en los psicológicos. En las pruebas de toma de conciencia se confirman los resultados obtenidos por Piaget. El desarrollo alcanzado en cada prueba es dependiente del desarrollo alcanzado en las demás y del estadio madurativo del niño. Se destaca la importancia de los materiales empleados en el sentido de facilitar o entorpecer los procesos de toma de conciencia. En la encuesta de opinión se revela el desconocimiento del profesorado de los objetivos y métodos didácticos en este tema. También se observan dudas en conceptos tales como globalización. Por último, no hay opiniones claras respecto a la forma de evaluar los resultados. En relación con los libros de texto, se observan graves carencias en cuanto a planteamientos teóricos y objetivos. Extraen dos recomendaciones teóricas: considerar los estadios psicoevolutivos en la didáctica de estos temas y estructurar adecuadamente los contenidos a impartir.

Diagnóstico de necesidades y análisis de modelos de programas en la formación de directivos de centros de EGB.

Ofrecer una visión de las necesidades cuantitativas y cualitativas de los directivos de centros de EGB tanto en el momento actual como en los próximos cinco años. Experimentar programas de formación y perfeccionamiento y un plan de actualización operativa. Directivos de centros de EGB (40 del total de la región de Galicia) e Inspectores Técnicos de EGB (50 de los inspectores de la región). Diseño de programas de formación con una fase de evaluación de necesidades y otra de evaluación de eficacia: A) Evaluación de necesidades. Aplicación de cuestionarios. Se recoge información sobre: utilidad percibida de los seminarios, necesidad de formación, problemas percibidos, etc. Variables independientes: el sexo, la titularidad del centro (público-privado), tamaño del centro y provincia. En otro cuestionario se recogen datos sobre los objetivos didácticos percibidos, metodología didáctica, contenidos de los cursos, etc. B) Elaboración del curso. C) Evaluación del curso. Aplicación de cuestionarios que recogen la opinión de los participantes en los cursos. Al año de ser realizados se aplica otro cuestionario de seguimientos con estructura similar al anterior. Estadística descriptiva. Porcentajes. Se observa un predominio de hombres (72) en los puestos directivos. No se observa capacitación básica en los directivos, o muy escasa, para resolver los problemas del centro (las tareas burocráticas son las que más tiempo consumen). Respecto a la formación, los directivos se decantan por una metodología teórico-práctica y de trabajo en equipo para los cursos de formación. Respecto a los cursos programados, los contenidos han resultado adecuados a las necesidades percibidas, alcanzándose casi todos los objetivos propuestos. En relación con la valoración global del programa, entre un 25 y un 60 por ciento de los directivos señalan que su gestión directiva se ha modificado (más flexible, comprensiva, innovadora, etc). En general, se ha incrementado la participación del profesorado. Se destaca la eficacia de los cursos programados y el alto grado de consecución de los objetivos propuestos. Los aspectos orientados a favorecer las relaciones humanas han sido valorados como los más positivos. Al cabo de un año, un número elevado ha modificado su estilo de dirección con resultados satisfactorios. Como sugerencias futuras, se apuntan programas de desarrollo espaciado y no intensivo (modelo de autoperfeccionamiento guiado con investigación y evaluación).

Aprendizaje y desarrollo : las exigencias cognitivas de los programas escolares y la asimilación de contenidos en la segunda etapa de EGB.

Revisar los métodos didácticos de las disciplinas científicas, analizar los libros de texto y la comprensión que de ellos tiene el alumno. Analizar las pruebas que se realizan en los colegios y sondear las explicaciones que los niños dan a los fenómenos naturales. Muestras independientes: 1. 110 sujetos entre 4 y 9 años. 2. Manuales de EGB de distintas editoriales. Muestra de 72 sujetos de quinto de EGB y 87 de séptimo de EGB. 3. Dos grupos de sujetos de séptimo de EGB. 4. Alumnos de sexto, séptimo y octavo de EGB, de tres colegios (n= 389 sujetos). 5. Niños de 8, 9, 10, 11 y 12 años. 1. Nivel de líquidos: aplicación de la prueba piagetiana de la horizontalidad. Diseño de tres grupos intersujeto según el nivel de ayuda. 2. Análisis y comprensión de libros de texto: análisis de contenido de varios libros y análisis empírico de la comprensión de un texto específico seleccionado. La variable dependiente, recuerdo de lo leído, se evalúa mediante un cuestionario. 3. Análisis de los conocimientos de la asignatura de Física: análisis comparativo entre los exámenes oficiales del centro y una prueba paralela diseñada para ello. Diseño de dos grupos (clase social alta-baja) con medias repetidas. 4. Explicación de fenómenos cotidianos. Aplicación de un cuestionario colectivo que evalúa conocimientos y comprensión. Diseño de tres grupos (según metodología didáctica del centro y clase social). Los resultados se operativizan mediante categorías de respuesta y niveles de complejidad. 5. Comprensión de nociones científicas. Aplicación de una prueba de comprensión. Las respuestas se obtienen mediante entrevista semiestructurada siguiendo el método clínico. En la prueba de horizontalidad, obtienen la secuencia típica de desarrollo propuesto por Piaget. Los textos escolares no son adecuados para los niveles propuestos. En la prueba de comprensión sólo el 30 por ciento reproducen los conceptos centrales. En las calificaciones, se observa una deficiente expresión del alumno ante problemas no vinculados a la vida real. Solo un 35 por ciento de los sujetos responden adecuadamente al cuestionario paralelo de conceptos físicos. Los resultados indican un predominio del aprendizaje memorístico y una escasa comprensión. Respecto a la comprensión de las nociones científicas, se observa una confusión conceptual y una deficiente asimilación de los conceptos. El niño posee una física no sistemática que en muchas ocasiones recuerda las explicaciones científicas antiguas. Enseñar el método científico y favorecer una actitud de indagación crítica más que enseñar contenidos específicos desde edades tempranas y siempre en conexión con el ambiente que rodea al niño.

Análisis de interacción en clase : una experiencia de aplicación de programas de actualización del profesorado.

Elaborar un método de formación del profesorado mediante circuito cerrado de TV (CCTV) para profesores de Formación Profesional. 114 profesores de FP, 34 de Guipúzcoa y 80 del resto de las provincias españolas. Primera fase: los profesores previamente formados en seminarios de sensibilización y aportación de contenidos teóricos, actuaban ante un reducido grupo de alumnos mientras eran observados por sus compañeros a través de CCTV y se grababa la actuación. Después en cabina individual, el profesor observaba su grabación. Los actuantes y los observadores rellenaban unos cuestionarios acerca de su opinión de la actuación del profesor y al mismo tiempo, un director pedagógico tomaba datos objetivos para elaborar una matriz y perfil de la interacción conseguida por el profesor con sus alumnos. Después se celebraba un coloquio entre el profesor actuante y los observadores dirigido por el director pedagógico. Pocos días después, se realizaba una segunda sesión en las mismas condiciones que la primera, en la que también se obtenía la documentación de cuestionarios y matrices. Segunda fase: análisis y tratamiento de la documentación obtenida en la primera fase, así como evaluación de los resultados obtenidos varios meses después de realizado el cursillo, a través de las contestaciones a otro cuestionario que elaboró el equipo investigador y que envió seis meses después del cursillo a cada profesor actuante. Inventario de Stanford, funciones de M. Huges y de Landsheere, categorías de Lfanders, técnicas de observación en el aula. Los resultados han sido positivos: se ha logrado más interés en el aprendizaje por parte de los alumnos al incrementar su participación. El profesor reconoce que se ha creado un clima de mayor comunicación al esforzarse por aceptar ideas y sugerencias de los alumnos. Se han cumplido los objetivos formulados. Por un lado elaborar un método de formación del profesorado por medio de CCTV y por otro, partiendo de los datos e investigaciones existentes, se ha demostrado la validez del sistema de categorías de Flanders para la modificación de conducta del profesorado en relación a una metodología más participativa, fácil de aplicar y que exige poco tiempo.

Determinación de necesidades y análisis de modelos de programas en la formación del profesorado de Educación Preescolar.

1. Determinar las necesidades sociales y pedagógicas en el ámbito de la Educación Preescolar. 2. Analizar la formación del profesorado de este nivel educativo. 3. Diagnosticar las necesidades cualitativas y demanda en materia de formación y perfeccionamiento de profesores en Educación Preescolar. 4. Analizar las actitudes y expectativas del profesorado hacia el sector Preescolar. 5. Estudiar la legislación en Educación Preescolar española, comparándola con la de otros países. A. Centros públicos y privados y unidades de Educación Preescolar en Galicia. Muestreo estratificado segun el hábitat (urbano, semiurbano y rural). B. Profesores que solicitaron y asistieron a los cursos de formación y perfeccionamiento de Educación Preescolar (1000 solicitantes y 500 participantes9. C. Legislación educativa. 1. Análisis de centros docentes: recogida sistemática de información sobre características de los centros. 2. Análisis del profesorado: trabajo de campo de recogida de información por medio de cuestionarios sobre intereses, necesidades, actitudes y rendimiento. 3. Análisis comparado de la legislación educativa de España y otros países. Datos estadísticos. Cuestionarios. Instrumentos de exploración objetiva y evaluación. Legislación educativa. Estudio teórico de las fuentes documentales. Comentarios descriptivos de resultados. La Educación Preescolar en Galicia es todavía insuficiente para cubrir las necesidades globales. No obstante se observa un moderado crecimiento en el último quinquenio. Se observa un cambio en las actividades de formación del profesorado en los últimos años, pasándose de cursos monográficos y específicos a otros con un carácter más globalizador, abarcando materias interrelacionadas del currículum educativo de Preescolar, de acuerdo con las tendencias internacionales en este sentido. La especialización del profesorado es insuficiente, no obstante manifiestan un elevado interés por su perfeccionamiento y especialización profesional. En la última década la legislación sobre Educación Preescolar ha experimentado en España un gran auge, acercándose a los niveles de los países más desarrollados de Europa. Sin embargo se observa un desfase entre la normativa legal y su desarrollo práctico.

Programas alternativos de comprensión y comentario de textos en EGB, BUP y COU.

Diseñar un modelo de comprensión y explicación de textos que tenga en cuenta, tanto los parámetros lingüísticos y literarios, en especial la gramática del texto, como los parámetros psicopedagógicos, en especial la Psicología cognitiva. Escolares de EGB, BUP y COU de 4 centros públicos de Cáceres y Badajoz. Los cursos escogidos fueron: un curso de sexto de EGB, 4 de primero de BUP, 1 de tercero de BUP y 1 de COU. Los grupos de sexto de EGB y dos de primero de BUP se homogeneizaron en las variables inteligencia y aptitud lectora. Los otros grupos se eligieron al azar. Se definió como variable independiente los materiales de instrucción y como variable dependiente, el rendimiento. El método propuesto se compone de programas modulares Bruner que estructuran las tareas en núcleos encadenados: comprender, asociar, analizar y sintetizar, apoyado de refuerzo audiovisual. Los sujetos de sexto de EGB y primero de BUP fueron sometidos a las pruebas A, B y C elaboradas ad hoc; los sujetos de tercero de BUP y COU a las pruebas de 20 ítems mediante pretest y posttest. Pruebas utilizadas para la homogeneización de grupos: 1. Test Otis sencillo de inteligencia. 2. Test de agilidad mental. 3. Test de capacidad e intuición verbales. 4. Test de fluidez verbal. 5. Test de fluidez, intuición y conocimientos verbales. Todas ellas elaboradas ad hoc. Pruebas A, B y C, elaboradas ad hoc para medir: comprensión oral y escrita, pensamiento analítico, pensamiento sintético, expresión oral y escrita y creatividad. Pruebas de 20 ítems divididos en 4 grupos de 5 ítems: localización, análisis, comprensión y síntesis. Estadística descriptiva. Se puede afirmar que los resultados fueron satisfactorios en todos los casos aunque existen algunas distorsiones debidas a la complejidad y dificultades del diseño: los tres cursos de primero de BUP que participaron del programa destacaron netamente en las pruebas finales respecto al de control. La síntesis objetiva es la que más dificultades ha presentado. En tercero de BUP y COU se avanzó en análisis y comprensión. Algunos parámetros de medición utilizados en las pruebas A, B y C, no son idóneos para EGB, pero sí para BUP y COU. En general, el método de instrucción propuesto desarrolla la creatividad, pensamiento analítico y sintético, así como la expresión oral y escrita. Además constituye una alternativa válida a los actuales métodos de comentario de texto que no son sino simplificaciones de métodos propios del nivel científico y universitario.

Programas de entrenamiento en análisis y modificación de conducta para padres, profesores de EGB y especialistas en Pedagogía terapeútica.

Ofrecer una pauta de pensamiento y acción que permita resolver operativamente algunos problemas planteados por la instrucción a padres y educadores dentro del marco de la Psicología de la modificación de conducta. Crear manuales que sirvan al psicólogo y/o pedagogo para poder llevar adelante cursos de modificación de conducta para educadores y padres. Para el curso de educadores y especialistas se utilizaron 4 muestras: a) 10 educadores de EGB especialistas en activo de Pedagogía terapéutica; b) 9 educadores de EGB con la misma titulación; c) 13 educadores de EGB (la mayoría directores); d) 8 educadores de EGB. La muestra del curso de padres la constituyen los oyentes del programa de radio. El informe final incluye una revisión histórica y bibliográfica de la (reciente) Psicología de la modificación de la conducta que fundamentalmente resalta su demostrada eficacia en la resolución de problemas educativos. Posteriormente describe los cursos realizados (para profesores de EGB y especialistas en Pedagogía terapéutica por un lado, y para padres a través de la radio, por otro) y los evalúa. La evaluación de los cursos se lleva a cabo a través de variados criterios incluyendo 2 estudios de casos: 1) Efectos de la observación de fichas en una clase de deficientes mentales, y cambio de precio en un sistema de Economía. 2) Modelamiento comportamental en un caso de oligofrenia profunda con base orgánica. Cuestionario de preguntas a cumplimentar por los asistentes al curso de educadores después de cada sesión. Cuestionario de evaluación del curso. Correspondencia de los oyentes. Porcentajes. Estudios de casos. Puesta a punto de unos esquemas sobre un texto básico en modificación de conducta en ambientes educativos para profesores de EGB y especializados en Pedagogía terapéutica. Realización de cursos -formulación de un primer texto-guía, las sesiones de los cursos deberán ser espaciadas, sería aconsejable 20 por curso -, realizada la experiencia utilizando los mass media (la radio) se hace patente la necesidad de depurar su duración y aligerar su contenido para el entorno social canario. La modificación de conducta ofrece grandes posibilidades de aplicación en los ámbitos educativos. Es factible la realización de cursos encaminados a ofrecer una información útil en modificación de conducta para padres y profesores. Resulta claro que se pueden utilizar los medios de comunicación social para establecer contacto con los padres, con el fin de poder perfilar programas de acción comunitaria.

Programas de comprensión y explicación de textos y documentos en el ciclo inicial del nuevo Bachillerato.

Diseñar un programa interdisciplinar de comprensión y explicación de textos y documentos, que posibilite la consecución de los objetivos generales del nuevo Bachillerato, a través de programas modulares elaborado por un equipo de profesores en intervención con los alumnos de centros con índices culturales medios/bajos, como los que se registran en Extremadura. 35 Alumnos de primero de BUP. El programa diseñado consta de módulos de instrucción con las características siguientes, en un documento que proporciona el profesor la base para planificar su enseñanza. Contiene enunciados sobre su uso. Formular unos objetivos, ya sean referentes a conocimientos, a destrezas o a valores. A los objetivos se subordinan unos contenidos, que se dan en forma de sinopsis y se aplican a la actividad-modelo, dichos contenidos están estructurados. El programa es suceptible de ser realizado continuamente, permitiendo su continua evaluación y mejora. Se da participación activa en el desarrollo del mismo a profesores y alumnos. Se adapta el calendario real escolar. Permite ser repartido entre dos cursos, así como ser simultaneado con otros programas. Integra las actividades extracurriculares dentro del módulo. Los módulos de instrucción son: distinguimos registros idiomáticos; diferenciamos tipos de escritos; hacemos resúmenes; leemos la prensa; matizamos; exponemos opiniones; redactamos escritos; imitamos y hacemos textos. Documentos escolares (cuadernos de apuntes, bloc de notas, composiciones, trabajos, redacciones, interpretaciones de textos), documentos con actividades de explotación de los mismos, fichas, notas, guiones, resúmenes y otros materiales usados por el alumno como documentación. Otro tipo de textos (documentos verbo-icónicos, cómic, murales, etc.). El principal resultado es la validación de los programas diseñados, en el contexto de la experimentación y para el tipo de alumno objeto de la experiencia y pueden ser extrapolables a alumnos de un perfil sociocultural semejante. Estos programas tienen una incidencia positiva en cuanto a dificultades de comprensión de textos y documentos, en sus diversos aspectos de comprensión pragmática, semántica y sintáctica. Tienen un efecto más pausado en las conductas de explicación y análisis/síntesis de textos, si bien el aumento de la comprensión va en aumento de estas capacidades, de tal forma que una lectura estructural debe apoyarse siempre en una lectura comprensiva. A medida que un chico aumenta sus técnicas de lectura y comprensión, también aumenta su competencia verbal. El trabajo cooperativo es importante como implicación grupal en un trabajo creativo comunitario. La situación de comunicación que fomenta el desarrollo de los PCETD favorece la adaptación a los contrastes entre el registro idiomático oral y el escrito.