Metodología de la evaluación de programas : evaluación de programas de postgrado en la Universitat de València.

Planificar un sistema de evaluación para los Programas de Postgrado de la Universitat de València y realizar varios estudios empíricos para mejorar las características de dichos Programas. Objetivos de estos estudios: 1) extraer información que contribuya a la mejora de los Programas y una primera valoración de cada uno de ellos; 2) aproximarse a la problemática del desarrollo de los Programas; 3) analizar: la influencia de diversas variables de organización de los Programas respecto a la evaluación obtenida, el funcionamiento métrico-evaluativo de la estrategia de evaluación utilizada, y la viabilidad de diversos aspectos que pueden implicarse en la evaluación de estos Programas; 4) aportar un estudio que sirva de base en la determinación de un sistema de estándares; 5) analizar la funcionalidad del sistema de evaluación; 6) aportar información a los Órganos de Gobierno de la Universidad de Valencia que sirviese de base para una reflexión orientada a definir los cambios organizativos. Se hace una exhaustiva revisión del marco teórico de este ámbito de investigación. En el Estudio I: 15 Programas de Postgrado, cuestionarios a 376 Estudiantes, y cuestionarios a 24 Coordinadores. En el Estudio II: 52 Programas, cuestionarios a 1062 Estudiantes, y cuestionarios a 40 Coordinadores. Como en toda evaluación, se atiende a la planificación, en la que se revisa todos los aspectos referidos a los componentes que en dicha evaluación intervienen y que tienen diversas repercusiones. Posteriormente se formuló una propuesta de Sistema Evaluativo para los Programas de Postgrado de la Universidad. En ambos estudios un aspecto común fue reflejar la opinión de estudiantes y coordinadores con el análisis que ello implica. Sin embargo la diferencia entre algunos objetivos marcó también la realización de análisis diferentes. De este modo, los análisis realizados fueron: análisis de tipologías de Programas en función de la calidad percibida por los asistentes; análisis de la potencia de clasificación de las puntuaciones de los items como elemento cualitativo para la identificación de problemas en los Programas; análisis de indicadores de organización de los Programas y su realización con la calidad percibida por los asistentes. Cuestionario de Estudiantes; Cuestionario del personal de Administración y Servicios; Cuestionario de Coordinadores; investigación evaluativa de encuesta (Kish, 1980; Suárez y Sáez, 1992). Existe una opinión bastante favorable, tanto por parte de los coordinadores de los Programas como de los estudiantes, al valorar materiales, contenidos, actuación del profesorado..., si bien se demanda aumento de contenidos prácticos, de contenidos teóricos ligados a los prácticos, de coordinación entre los diferentes profesores, y de la eliminación de la burocracia que parece dominar toda la gestión de los Programas. Los programas que reciben mayor valoración serían aquellos de menor duración y mayor especialización de contenido y con una estructura organizativa más simple. Los Programas en los que se da una mayor valoración del profesorado, son los de menor coste, con mayor número de estudiantes, de menor duración y en los que participa menor número de profesores. Las mejores valoraciones en cuanto a la organización general, logro de objetivos y utilidad global del Programa, se producen en aquellos que presentan una organización con materias de mayor duración impartidas fundamentalmente por un profesor. Los aspectos más deficitarios son: carencias estructurales y problemas de coordinación de profesorado, relaciones calidad con precio y expectativas o la adecuación de materiales. Se apuesta por una organización basada en una escasa diversificación de las materias y sustentada por un pequeño grupo de profesores. Se estima, en conjunto, que los estudios para el desarollo de estándares aportan una información útil para la mejora de este tipo de oferta formativa. El sistema de evaluación se ajustaba a los requerimientos de la Universidad y permitía aportar información relevante para el desarrollo de un sistema orientado a la mejora. A partir de este estudio, el primero en nuestro país de estas características, se ponen de manifiesto los beneficios que puede aportar la evaluación de programas en este ámbito. Un elemento que podría mejorar la oferta de los Programas sería el poder ofrecer un tratamiento unitario de la misma, aportando el apoyo necesario para la gestión integral de calidad de los Programas. Podría desarrollarse a partir de la estructuración de una unidad de Postgrados que, además de canalizar la gestión administrativa, atendiese y diese soporte a la gestión cotidiana de los mismos y que diese también apoyo pedagógico en la organización y en el seguimiento de Programas para asegurar su adecuado desarrollo. De este modo la Universidad mantendría un contacto directo con la gestión cotidiana de los Programas, pero sin suponer un elemento de rigidez en las adaptaciones o modificaciones que los Programas requiriesen. En este contexto, la evaluación de los Programas de Postgrado de la Universidad de Valencia se insertaría directamente a través de la organización de los mismos.

Evaluación del conocimiento y su adquisición. II Evaluación del conocimiento y formación del profesorado.

Determinar si los profesores, con independencia de como evalúen a sus alumnos, poseen los conocimientos adecuados para evaluar el tipo de comprensión de las Ciencias Sociales que haría que los conocimientos adquiridos y las capacidades necesarias para aplicarlos fuesen funcionales o si, por el contrario, deberían recibir formación al respecto; diseñar un programa de formación del profesorado en evaluación del conocimiento y realizar una primera valoración del mismo encaminada a su mejora en la medida en que, como hemos comprobado, existe una necesidad objetiva de formación; evaluación del modo en que los profesores de Ciencias Sociales evalúan el conocimiento, para que sirva de modelo para guiar el proceso de evaluación a seguir con profesores de otras áreas; desarrollar instrumentos para la evaluación de capacidades cognitivas; desarrollar instrumentos para la evaluación de las actitudes específicas que los alumnos deben adquirir como fruto del trabajo con los contenidos curriculares, que pudiesen servir también de referencia y apoyo a la hora de trabajar desde los principios expuestos en el programa. Se utilizaron diferentes tipos de muestras, en función del estudio realizado. Se envió un cuestionario a 150 sujetos, y en función de cada estudio, la muestra fue diferente: Estudio 1: 22 profesoras y 17 profesores. En el Estudio 2, respondieron 9 hombres y 19 mujeres. En los estudios 3 y 4 las muestras varían en función de dos tipos de cuestiones que se pretendían conocer. En el Estudio 5, contestaron al cuestionario inicial 12 mujeres y 12 hombres. Finalmente, en el Estudio 6, respondieron 8 hombres y 16 mujeres. Por otro lado, el desarrollo del programa se impartió en Centros de Profesores de Guadalajara y Talavera de la Reina, en el que participaron 11 y 8 profesores,-as, respectivamente de Geografía e Historia de Enseñanza Secundaria. También se tomaron diferentes tipos de muestras del alumnado. Cada estudio tuvo su propia metodología. En el primer estudio, con el fin de evaluar diferentes capacidades cognitivas, las respuestas de los profesores se codificaban utilizando dos tipos de categorías destinadas a identificar los patrones de actuación más frecuentes que no tenían cabiada en las categorías originales. En el segundo estudio, se aplicó un programa de formación a distancia, en el caso de Guadalajara, y presencial en Talavera de la Reina. En el tercer estudio, se realizaron pruebas como análisis de la frecuencia de elección de alternativas, índices de dificultad, análisis de la estructura factorial de las escasas, fiabilidad y homgeneidad. En el cuarto estudio, se desarrollaron situaciones donde los alumnos debían valorar y justificar opciones de actuación. Finalmente, en los estudios quinto y sexto se utilizó una estructura factorial de las escalas, consistencia interna, nivel de adquisición de las distintas actitudes y validez externa. Los resultados de este trabajo son de distintos tipos. La primera aportación importante está en la propia metodología utilizada en el primer estudio para analizar si existe necesidad objetiva de evaluación. Una segunda aportación la constituye el programa de formación, que ha sido ampliamente aceptado. Por otro lado, el modelo utilizado para la valoración del programa constituye una valiosa aportación de la evaluación psicológica a la valoración de programas, dado que puede servir de base para valorar otros programas similares. La tercera aportación la constituye no sólo el modelo desarrollado para evaluar el modo en que los alumnos razonan frente a los problemas del mundo social, sino el conjunto de datos sobre los modelos desde los que lo hacen. Estos datos ofrecen una imagen que pone en cuestión la adecuación de los métodos de enseñanza de carácter fundamentalmente expositivo habitualmente utilizados. Finalmente, el resto de pruebas desarrolladas para la evaluación colegiada de capacidades cognitivas y para la evaluación de actitudes suponen aportaciones originales que precisan desarrollos ulteriores.

Procedimientos para evaluar la capacidad de expresión y comprensión de textos en el contexto de los procesos de aprendizaje y enseñanza : un ejemplo para analizar las relaciones entre equipos psicopedagógicos y profesores en las tareas de evaluación e intervención educativa.

Los objetivos son: estudiar, por un lado, la interacción de los profesores y de los psicopedagogos y, por otro, la interacción de profesores y alumnos en el trabajo con textos escritos. Se trata de construir un sistema que permita analizar esas interacciones y que, al mismo tiempo, pueda servir para enriquecerlas. La metodología es de corte observacional. En primer lugar se realiza un estudio observacional del material filmado en el que se identifican los componentes de las habilidades implicadas en el proceso de asesoramiento. Posteriormente se realiza un estudio piloto en el que se pone a prueba la capacidad de los modelos de habilidades de asesoramiento para analizar los problemas y dificultades de los psicopedagogos. Posteriormente se lleva a cabo el análisis observacional de las relaciones entre piscopedagogos y profesores y entre profesores y alumnos. Se establece un sistema de análisis desde el que se puede analizar la interacción entre psicopedagogos y profesores, y en cierta medida la de profesores y alumnos. Se identifican algunos de los problemas que inciden negativamente en la labor de los psicopedagogos en cuatro ámbitos distintos: en la creación de la relación de trabajo, en la definición conjunta y soluble de los problemas, en la búsqueda de las soluciones y en la supervisión del cambio.

Evaluación del conocimiento y formación del profesorado : diseño, evaluación y valoración inicial de un programa de formación del profesorado de ciencias sociales de secundaria en evaluación de conocimientos y capacidades cognitivas.

El primer objetivo es determinar si los profesores, con independencia de como evalúen a sus alumnos, poseen los conocimientos adecuados para evaluar el tipo de comprensión de las ciencias sociales que haría que los conocimientos adquiridos y las capacidades necesarias para aplicarlos fuesen funcionales o si, por el contrario, deberían recibir formación al respecto. El segundo objetivo es diseñar un programa de formación del profesorado en evaluación del conocimiento y realizar una primera valoración del mismo encaminada a su mejora. Para el primer objetivo, se enviaron cuestionarios por correo a más de 150 profesores, de los que contestaron 39,22 mujeres y 17 hombres, con una edad media de 40,39 años y una experiencia docente media de 16,82 años, pero no siempre respondieron a todas las preguntas. Para el segundo, se impartió el programa en los Centros de Profesores de Guadalajara y Talavera de la Reina, participando 11 y 8 profesores respectivamente de geografía e historia de enseñanza secundaria. Del total de profesores 6 eran mujeres, 3 en cada centro, y 13 hombres. La media de años de docencia era de 10,18 años. Para determinar qué tipo de tareas consideran los profesores adecuadas para evaluar la comprensión causal se les planteó la pregunta en forma abierta. Las respuestas de los profesores fueron primero segmentadas en unidades categorizables, después codificadas independientemente por los investigadores mediante diferentes códigos construidos al efecto, posteriormente se puso en común la codificación y se llegó a un acuerdo, tras lo cual se calcularon los porcentajes de profesores que planteaban los tipos de cuestiones a que hacía referencia cada categoría en los distintos códigos. En cuanto al programa de formación, éste se ha desarrollado en base a los modelos teóricos proporcionados por la psicología sobre la naturaleza de cada capacidad y sobre las tareas adecuadas para ponerlas de manifiesto, así como sobre los principios necesarios para facilitar la motivación y el aprendizaje del propio profesorado para aprender. Se ha organizado en nueve módulos divididos en tres partes: evaluación de la comprensión de conceptos y procesos, evaluación de otras capacidades necesarias para la comprensión de las ciencias sociales, y técnicas, diseño y organización de un programa de evaluación. Para poner a prueba su viabilidad se impartieron cursos en dos modalidades, presencial en Talavera de la Reina, y a distancia en Guadalajara, y dos momentos de evaluación, antes y después del curso. En relación con la comprensión de las relaciones causa-efecto los profesores parecen conformarse con saber que los alumnos conocen los modelos que se les proporcionan y consideran el recuerdo de los mismos como un indicador de comprensión. Esta creencia dista mucho de ser cierta, por lo que parece necesario un cambio en los modos de evaluación que requiere tomar conciencia de las limitaciones de los utilizados habitualmente y conocer modelos alternativos, lo que ha dado lugar al programa de formación. Éste ha sido valorado muy positivamente por los profesores. Sin embargo, en cuanto a la aplicabilidad del programa los profesores consideran que no se dan indicaciones sobre cómo ajustar las tareas propuestas a los distintos niveles de edad de los alumnos. Además, consideran que lleva mucho tiempo preparar tareas como las que se proponen, por lo que constituiría una ayuda altamente facilitadora el que pudiesen disponer de un banco amplio de tareas de las que poder echar mano. El aprendizaje de los profesores ha sido significativo. Se han podido diagnosticar los puntos débiles a fin de mejorarlo antes de utilizarlo de nuevo. Actualmente se esta trabajando en el ajuste del programa, en la reevaluación de la percepción y el aprendizaje, y evaluación de la transferencia de lo aprendido y del impacto de la intervención.

Modelos complejos de aprendizaje y modificación de conducta en ambientes educativos.

Aplicación de las técnicas de modificación de conducta a niños deficientes. Construcción de instrumentos de medida. Elaborar programas de acción dirigidos a educadores y padres para poner en conocimiento los conceptos y técnicas básicas de la teoría del aprendizaje. Deficientes con edades mentales entre 3, 6 y 10 años. Hábitos de socialización. 200 niños deficientes y 1042 normales y otra de 167 sujetos deficientes entre 6 y 19 años de edad. Análisis funcional: normales de 6 a 9 años. Construcción de una entrevista estructurada: 80 familias con hijos deficientes. Estudio de casos: una niña de 6 años con trastornos neurológicos, adolescente de 12 años y 6 años de edad mental. Y un grupo de 18 niños entre 12 y 14 años con problemas de conducta. Aplicación del test Binet Terman (versión de 1973, forma l). Aplicación del retest a los 6 meses. Analiza los ítems que forman el CMMS (versión de 1959). Clasificación vs. manipulación, redundante vs. no redundante y relevante vs. no relevante. Correlaciona el CMMS y el test de matrices de Raven. Entrevista estructurada para padres de niños con problemas. Recoge información sobre conductas y refuerzos. Estudio de casos. Programa de economía de fichas en un grupo de 18 niños. Diseño de línea base, ABAB. Programas de acción comunitaria: padres y profesores. Análisis estructural: de las pruebas de inteligencia se obtienen 5 factores reducibles a dos: uno verbal y de memoria y otro que integra todos los demás. Se observa poca homogeneidad en la prueba Binet-Terman con deficientes. Tampoco se observa un incremento del número de factores con la edad, ni un factor general de inteligencia, proceso cíclico de complejización-simplificación de la estructura factorial en función de la edad. En los protocolos de observación conductual se aislan 3 factores para la escala ETC-1 y 4 para la ASH-1. Ambos instrumentos son estables. La escala ETC-1 es útil en el diagnóstico y diferencia normales y deficientes. Análisis funcional: el análisis del CMMS indica que posee categorías heterogéneas. Correlaciona con el Raven en función de la edad. De la entrevista se obtiene que la motivación para colaborar de los padres es buena, y que estos están más preocupados por la actitud social de sus hijos que por su inteligencia. Estudio de casos: eficacia de los programas ensayados, así como la importancia del factor motivacional. Posibilidad y eficacia de aplicar las técnicas de modificación de conducta en la recuperación de niños deficientes. Los análisis estructurales indican una serie de factores relevantes a la hora de evaluar conductas y habilidades, información básica para todos los programas de modificación. Los análisis funcionales indican relaciones entre eficacia intelectual y técnicas de modificación. Así mismo, se muestra la poca adecuación del concepto tradicional de grado de dificultad.

Modelos cibernéticos de aprendizaje.

Ofrecer una visión que integre la teoría de la actividad nerviosa superior (Nebylitsyn), los desarrollos en el ámbito de la personalidad de Eysensh y Cattell, los análisis de la inteligencia de Thrustone y los tipos de aprendizaje delimitados por Gagne para elaborar un único modelo, basándose en el interaccionismo entre sujeto y medio y en un enfoque microgenético de los procesos cognitivos implicados en tareas de aprendizaje, correlacionando variables de personalidad e inteligencia. 92 estudiantes de primero de Psicología. Diseño intrasujeto tomando medidas de 92 variables agrupadas en categorías: condicionamiento clásico, condicionamiento operante, aprendizaje de cadenas motoras, de cadenas verbales, de conceptos, de principios, de solución de problemas, variables de inteligencia. 1. Análisis factorial con las variables de aprendizaje, se extraen 20 variables significativas y 22 factores. 2. Análisis factorial con las variables significativas, se extraen 10 factores. El condicionamiento clásico incluye dos factores, latencia y amplitud. Mayor amplitud de RPG. Adaptación lenta se relaciona con autimia. Condicionamiento operante incluye 2 factores y se relaciona con PMA. En aprendizaje motor se aislan 5 factores y se observa que las 3 pruebas que lo componen son independientes, relacionándose con PMA y con 16PF. En aprendizaje verbal se aislan 3 factores, las correlaciones dependen más del material que de los procesos implicados. Se relaciona con PMA y con 16PF. El aprendizaje discriminativo incluye aprendizaje de parejas y reconocimiento y discriminación verbal que se relacionan con 16PF. El aprendizaje de principios incluye 3 factores, correlaciona con PMA y con EPI y con 16PF. No se encuentran relaciones entre el aprendizaje de parejas de palabras y la extroversión. La falta de relación entre el aprendizaje de conceptos y variables de personalidad e inteligencia puede deberse a deficiencias metodológicas. Las correlaciones son mayores entre pruebas con un mismo tipo de material que entre pruebas ajustadas a los mismos procedimientos experimentales. Las variables de aprendizaje arrojan valores de dispersión muy elevados, hay dificultad para delimitar dimensiones de aprendizaje. Aparecen relaciones significativas entre áreas de personalidad y facilidad de aprendizaje.

Análisis y evaluación del rendimiento del BUP-COU en el distrito Universitario de Extremadura durante el decenio 75-85, en función de variables sociogeográficas y académicas.

1.- Analizar las calificaciones obtenidas por los alumnos en los niveles de Bachillerato y COU; 2.- Analizar la capacidad de predicción que poseen las calificaciones; 3.- Determinar si existen ciertos tipos de distribuciones de calificaciones entre los profesores emisores de las mismas. 1.- Se seleccionaron mediante muestreo estratificado el 50 por ciento de los Centros de Bachillerato, correspondiendo 18000 al sector rural, 15000 al intermedio y 16000 al urbano. 2.- Se seleccionaron un tercio de los Centros que impartían COU, mediante muestreo estratificado aleatorio (n=21). Se seleccionaron aleatoriamente 957 protocolos de calificiones de los mismos. 3.- Se seleccionaron 30 profesores del mismo distrito universitario. 1.- Estudio descriptivo, donde se toman como variables independientes el enclave sociogeográfico del Centro, la asignatura o grupo de materias, la convocatoria y el régimen de estudios y como variable dependiente las calificaciones escolares. 2.- Se utilizó un modelo de regresión lineal múltiple por etapas, tomándose como criterio las calificaciones en BUP y como predictores las de EGB, el estrato sociogeográfico, el sexo y el régimen del Centro. 3.- Se analiza la evolución temporal de las calificaciones en la convocatoria de junio.. Actas académicas. Cuestionario elaborado ad/hoc para solicitar ciertos datos de los alumnos. Índices descriptivos: medias, desviaciones típicas y porcentajes. Análisis de varianza para determinar la incidencia de ciertas variables en las calificaciones escolares. Análisis de regresión por etapas (para determinar la capacidad predictiva de las calificaciones en EGB y ciertas variables sobre el BUP). Prueba Chi cuadrado para determinar si las distribuciones de las calificaciones de los profesores se configuran en torno a un patrón más o menos uniforme o peculiar. En la variable convocatoria: más aprobados en junio que en septiembre y la ausencia de calificaciones bien y notable. Variable sociogeográfica: diferencias estadísticamente significativas. Variable curso: los porcentajes de aprobados son menores en primero de BUP, sin diferencias en segundo y homogéneos en tercero y COU. Variable asignatura: en general se observa mayor número de aprobados en Letras, correspondiendo a Ciencias las puntuaciones más bajas. Existe correlación positiva entre las variables independientes de EGB y la variable nota media de BUP; por áreas de conocimiento es ciencias quien mayor correlación posee con la media de BUP, siguiéndola Filología y Matemáticas. Existe analogía en las distribuciones de las calificaciones otorgadas por los profesores sometidos a estudio.. Los análisis de los resultados demuestran que las calificaciones en EGB son buenos predictores del rendimiento en BUP y que los profesores tienden a configurar modelos de calificaciones.

Modelos perceptuales para el entrenamiento en la práctica docente.

Elaborar material audiovisual (lecciones grabadas en magnetoscopio) para su utilización en cursos de perfeccionamiento del profesorado en ejercicio y en prácticas docentes de los alumnos de la Escuela Universitaria del Profesorado de EGB. 31 profesores, la plantilla completa, del Colegio Nacional piloto Las Delicias de Santa Cruz de Tenerife. El total de alumnos del colegio. Se llevó a cabo la grabación de 32 lecciones de 15 minutos de duración referidas a los siguientes aspectos: motivación, información, interacción, aplicación, utilización de recursos, individualización, socialización y ayuda-orientación. Cada profesor de la muestra eligió según su criterio o inclinación personal, el aspecto o destreza que quería desarrollar en la grabación y en función de ésto se le asesoró. Las grabaciones comprendían todas las unidades didácticas y todos los niveles de enseñanza. Equipo audiovisual marca Sony. La memoria describe las fases de planificación y ejecución de las lecciones. Su aplicación, evaluación y reelaboración se llevarán a cabo una vez realizadas las grabaciones. La experiencia llevada a cabo puede considerarse como un primer estímulo que despierte inquietudes en otros profesionales en el campo de la formación del profesorado pero es evidente su limitación e imperfección determinadas por los medios técnicos utilizados y la inexperiencia del personal participante en la misma.

Evaluación del Sistema Educativo : elaboración de indicadores.

Evaluación del Sistema Estadístico Educativo mediante la realización de un profundo estudio de la información estadística que sobre educación se dispone, destacando tanto su calidad como las carencias más relevantes que se denotan en su estructura global. Por otro lado, a partir de la evaluación estadística efectuada y con el consiguiente tratamiento de la información disponible, se elaborarán unos indicadores que representen la evolución del fenómeno educativo. Evaluación del Sistema Estadístico Educativo español. Para la cumplimentación del primer objetivo es necesario la definición de los conceptos que definen la realidad educativa, cuya descripción debe efectuar el Sistema Estadístico en estudio. A partir de la definición teórica de estos conceptos se establece una forma operativa de evaluar la situación estadística existente sobre tales conceptos básicos. Para cumplimentar el segundo objetivo propuesto se realizará un tratamiento estadístico disponible a partir de las publicaciones del INE y del censo, considerando: 1. Análisis interno en cada nivel; 2. Análisis conjunto de los diversos niveles educativos; 3. Análisis de las interrelaciones entre niveles; 4. Análisis comparativos interprovinciales según la estructura nacional; 5. Análisis del personal docente, no docente y centros. Los dos ámbitos espaciales de esta investigación son el nivel global nacional y el provincial. Estadística de la enseñanza. Censo de la población de España. Encuesta del mapa escolar. Por la especial naturaleza de esta investigación no es posible resumir resultados, ya que éstos se incorporan en los cinco tomos que la integran. En el trabajo se apuntan algunos de los aspectos básicos del Sistema Estadístico Educativo y se pone de manifiesto la enorme distancia que existe para llegar a un conocimiento completo de la realidad educativa. En la presente situación la política educativa, la planificación y administración de la educación en España se caracteriza, entre otras cosas, por admitir que la realidad educativa tiene carácter de sistema, pero sin preocuparse excesivamente por definirlo de forma clara y definida.

Modelo económico administrativo como instrumento de gestión y evaluación de centros docentes : aplicación a una muestra representativa de centros docentes en España.

El objetivo final es diseñar y construir un modelo económico administrativo que, como resultado de un análisis sistemático de las variables que constituyen fundamentalmente los medios de los centros docentes, facilite la clasificación de su interdependencia funcional y facilitar con ello el proceso de gestión y control de los centros docentes. En concreto, se pretende: realizar un análisis sistemático de los centros docentes españoles de Preescolar, EGB, BUP, COU y FP, desde un punto de vista económico-administrativo; Determinar las variables endógenas de la organización escolar y sus interrelaciones funcionales; Estimar los parámetros económicos a base de la información estadística recogida para cualificar el modelo; Verificación y contratación del modelo con la realidad; Prever para uno varios valores futuros de cualquier variable interviniente los cambios que se establecerán en el campo económico administrativo y de gestión; 6. Simular cambios en distintos parámetros para las posibles repercusiones en el sistema de relaciones causa-efecto que el modelo permita establecer. Mediante muestreo por cuotas se eligieron 100 centros educativos de los 3939 existentes en España en el curso 1974-75. Tras un estudio de los diversos modelos de gestión existentes (CAMPUS, RRPM, HIS, TAUSS y MSHR) se construye un Modelo de Gestión de Centros (MGCD) que permita el análisis de sus componentes educativos y sus costos. Mediante una encuesta elaborada ad hoc se recoge información sobre variables de personal, estructura, bienes de producción, costos de enseñanza, gastos de mantenimiento y servicios, etc., hasta totalizar 350 datos de cada centro docente. Cuestionario elaborado ad hoc. Porcentajes. El modelo construido (MGCD), como instrumento de medida y de cuantificación de los costes educativos ha operado con notable fiabilidad y validez de forma que puede defenderse su utilidad y valor para todos aquellas evaluaciones que necesiten del conocimiento de los gastos que conlleva la educación. En la muestra de centros utilizada, el coste más fuerte que reincide sobre el coste de la educación es el de personal, 71,03 por ciento, frente a un solo 2,9 por ciento de recursos pedagógicos. A partir del estudio de correlación entre el coste total y las distintas variables se ha llegado a la conclusión que tienen una influencia muy alta en el coste total: el número de alumnos, el número de secciones, el número de profesores, el número de horas contratadas y el número de trienios.

La evaluación de centros educativos.

Trabajo de análisis teórico y síntesis sobre la evaluación de centros educativos y del Sistema Educativo general. Se pretende ofrecer una visión amplia del tema y aportar los elementos que deben tenerse en cuenta en la evaluación.. Análisis y revisión de fuentes documentales.. Trabajo de base empírica que ofrece una revisión sistemática del tema. Está organizado de la siguiente forma: Definiciones teóricas, concepto de evaluación, referencias contextuales. Variables de evaluación: variables criterio (rendimiento, motivación,..). Proceso educativo: modelos explicativos (modelo de Sorensen y Hallian). Análisis del profesorado, evaluación de los alumnos, evaluación desde el profesor, observación, diseños de evaluación, rasgos docentes del profesor. Rendición de cuentas, modelos económicos, ingeniería educativa, relaciones coste-producto, instrumentos de evaluación, Tipos y características, interacción del proceso a evaluar y del proceso de evaluación (efecto Hawthone, efecto John Henry,...), diseños más frecuentes. Inventario de instrumentos de información. Fuentes documentales. Análisis teórico. En primer lugar, se destaca que no hay un procedimiento único de evaluación y que el fenómeno a evaluar es muy complejo y en él interactúan multitud de factores más o menos cuantificables. Según el tipo de evaluación y sus objetivos los aspectos evaluados serán unos u otros. El trabajo detalla, en el apartado de variables, el modelo de evaluación de Sarensen y Halliman (basado en las oportunidades de aprendizaje y en factores individuales) que supone una de las aproximaciones más sistemáticas al proceso educativo; no obstante, es un modelo de planteamientos complejos y algo débiles. Por otro lado, la evaluación de la enseñanza a través del profesor es una vía muy importante en la que se han aplicado numerosos diseños (de series temporales, de discontinuidad, diseño de caso único,...). Este tema se relaciona con la formación y selección de profesorado y con los criterios en los cuales se basan estas actividades. En lo referente a los aspectos más económicos, se presenta el enfoque de rendición de cuentas y los programas PERT y PPBS desarrollados sobre estos presupuestos. Por último, se recogen de forma sistemática los diseños de evaluación más frecuentes y los instrumentos de cuantificación más comunes.

Diagnóstico de necesidades y análisis de modelos de programas en la formación de directivos de centros de EGB.

Ofrecer una visión de las necesidades cuantitativas y cualitativas de los directivos de centros de EGB tanto en el momento actual como en los próximos cinco años. Experimentar programas de formación y perfeccionamiento y un plan de actualización operativa. Directivos de centros de EGB (40 del total de la región de Galicia) e Inspectores Técnicos de EGB (50 de los inspectores de la región). Diseño de programas de formación con una fase de evaluación de necesidades y otra de evaluación de eficacia: A) Evaluación de necesidades. Aplicación de cuestionarios. Se recoge información sobre: utilidad percibida de los seminarios, necesidad de formación, problemas percibidos, etc. Variables independientes: el sexo, la titularidad del centro (público-privado), tamaño del centro y provincia. En otro cuestionario se recogen datos sobre los objetivos didácticos percibidos, metodología didáctica, contenidos de los cursos, etc. B) Elaboración del curso. C) Evaluación del curso. Aplicación de cuestionarios que recogen la opinión de los participantes en los cursos. Al año de ser realizados se aplica otro cuestionario de seguimientos con estructura similar al anterior. Estadística descriptiva. Porcentajes. Se observa un predominio de hombres (72) en los puestos directivos. No se observa capacitación básica en los directivos, o muy escasa, para resolver los problemas del centro (las tareas burocráticas son las que más tiempo consumen). Respecto a la formación, los directivos se decantan por una metodología teórico-práctica y de trabajo en equipo para los cursos de formación. Respecto a los cursos programados, los contenidos han resultado adecuados a las necesidades percibidas, alcanzándose casi todos los objetivos propuestos. En relación con la valoración global del programa, entre un 25 y un 60 por ciento de los directivos señalan que su gestión directiva se ha modificado (más flexible, comprensiva, innovadora, etc). En general, se ha incrementado la participación del profesorado. Se destaca la eficacia de los cursos programados y el alto grado de consecución de los objetivos propuestos. Los aspectos orientados a favorecer las relaciones humanas han sido valorados como los más positivos. Al cabo de un año, un número elevado ha modificado su estilo de dirección con resultados satisfactorios. Como sugerencias futuras, se apuntan programas de desarrollo espaciado y no intensivo (modelo de autoperfeccionamiento guiado con investigación y evaluación).

Determinación de necesidades y análisis de modelos de programas en la formación del profesorado de Educación Preescolar.

1. Determinar las necesidades sociales y pedagógicas en el ámbito de la Educación Preescolar. 2. Analizar la formación del profesorado de este nivel educativo. 3. Diagnosticar las necesidades cualitativas y demanda en materia de formación y perfeccionamiento de profesores en Educación Preescolar. 4. Analizar las actitudes y expectativas del profesorado hacia el sector Preescolar. 5. Estudiar la legislación en Educación Preescolar española, comparándola con la de otros países. A. Centros públicos y privados y unidades de Educación Preescolar en Galicia. Muestreo estratificado segun el hábitat (urbano, semiurbano y rural). B. Profesores que solicitaron y asistieron a los cursos de formación y perfeccionamiento de Educación Preescolar (1000 solicitantes y 500 participantes9. C. Legislación educativa. 1. Análisis de centros docentes: recogida sistemática de información sobre características de los centros. 2. Análisis del profesorado: trabajo de campo de recogida de información por medio de cuestionarios sobre intereses, necesidades, actitudes y rendimiento. 3. Análisis comparado de la legislación educativa de España y otros países. Datos estadísticos. Cuestionarios. Instrumentos de exploración objetiva y evaluación. Legislación educativa. Estudio teórico de las fuentes documentales. Comentarios descriptivos de resultados. La Educación Preescolar en Galicia es todavía insuficiente para cubrir las necesidades globales. No obstante se observa un moderado crecimiento en el último quinquenio. Se observa un cambio en las actividades de formación del profesorado en los últimos años, pasándose de cursos monográficos y específicos a otros con un carácter más globalizador, abarcando materias interrelacionadas del currículum educativo de Preescolar, de acuerdo con las tendencias internacionales en este sentido. La especialización del profesorado es insuficiente, no obstante manifiestan un elevado interés por su perfeccionamiento y especialización profesional. En la última década la legislación sobre Educación Preescolar ha experimentado en España un gran auge, acercándose a los niveles de los países más desarrollados de Europa. Sin embargo se observa un desfase entre la normativa legal y su desarrollo práctico.

Modelos de organización y gestión universitaria.

Conocer la opinión de la población más afectada por la Reforma universitaria en torno a las grandes cuestiones que plantea y que fueran recogidas por la LRU. Ámbito territorial la región de Murcia. 212 profesores, 45 personas no docentes, 652 alumnos universitarios, 11 políticos regionales. Muestreo estratificado y aleatorio. Se diseñó una encuesta que consta de 13 preguntas, siendo sus ámbitos temáticos: financiación de la Universidad, consejo social y funciones a desarrollar, categorías académico-administrativas de los cargos universitarios; Órganos colegiados de Gobierno, objetivos de política universitaria y organismos que los deben asumir. La encuesta se hizo antes del proyecto y texto final de la LRU. Tratamiento estadístico: media como índice de tendencia central. Pearson Chisquare para determinar si existe o no asociación entre las variables. Tablas de frecuencia absolutas y relativas. Si bien hay un deseo autonómico de la universidad en los cuerpos docentes, éste no se manifiesta en cuanto a la financiación, los colectivos coinciden en que debe ser la Administración central seguida de la regional la encargada de la financiación. Estos colectivos entienden que debe existir un Consejo Social en el que formen parte otros miembros de instituciones, organismos, grupos ajenos a ella. En cuanto a su composición la muestra destaca como más importante la presencia tanto del profesorado numerario universitario con la de la jerarquía académica universitaria. Las funciones del Consejo Social: asesoras y de consulta, estudiantes y políticos asesora y decisoria. Funciones decisorias: académicas, de gestión, organización interna de la universidad, teleológicas y representativas. Las categorías para el desempeño de cargos universitarios: se reconocen dos tipos de poderes: académico y administrativo. Para la composición de la Junta prima la de los grupos con mayor rango docente y jerárquico. Se destaca la fijación centralista en aspectos de orden académico.

Incidencia de los modelos didácticos en la Universidad de Cantabria.

Intenta profundizar en cómo enseña el profesorado universitario. Conocer, por una parte, la relación que existe entre los diferentes modelos didácticos y el rendimiento, motivación y satisfacción de los alumnos; y por otra parte, la relación entre el modelo didáctico empleado y la formación pedagógica, el interés por la docencia y la satisfacción profesional del profesorado. Proponer un modelo de enseñanza pedagógicamente satisfactorio. Referente a los alumnos se hace un estudio en base a 166 asignaturas, repartidas desigualmente en todos los cursos de las Facultades y Escuelas Universitarias de la Universidad de Cantabria. Referente al profesorado viene determinado por las asignaturas elegidas. Se elaboró un cuestionario provisional de alumnos y otro de profesores. Tras la corrección de éstos se elaboraron los definitivos. A) El de alumnos comprende: datos personales del alumnado, contenido de la asignatura, conductas docentes, valoración general de la asignatura, valoración general del profesor, motivación, satisfacción y rendimiento de alumnos, características del buen profesor. B) El de profesores que pretende medir: satisfacción profesional, interés y dedicación a la docencia, formación pedagógica. Cuestionarios a alumnos y profesores. Ficheros de datos: de cuestionarios individuales y de perfiles de las asignaturas. Los profesores presentan los objetivos de la asignatura con bastante frecuencia, si bien raramente planifican actividades con los alumnos. Exigen fundamentalmente la comprensión de la materia. El grado de interacción profesor-alumno varía en las distintas Facultades. Los medios audiovisuales como recursos didácticos se suelen dejar de lado. Para la evaluación se emplean exámenes de tipo tradicional y se han distinguido dos modelos didácticos: el transmisivo y el comunicativo. Las asignaturas caracterizadas por el modelo comunicativo han sido valoradas de forma más positiva por los alumnos. Los profesores se muestran satisfechos como docentes. La imagen de profesores y alumnos sobre los rasgos del buen profesor no coinciden. El modelo comunicativo y el grado de interacción profesor-alumnos influyen favorablemente en el rendimiento, motivación y satisfacción de los alumnos. Es importante la presentación de los objetivos de la asignatura, la planificación de éstos y de actividades con los alumnos, considerar qué capacidades cognitivas se están desarrollando. Conviene ser flexible en el desarrollo del programa. Las actividades han de estar en función de los objetivos. No reducir el material al libro. Sería fundamental ampliar el concepto de evaluación.