Action research and reflective practice: towards a holistic view

Two concepts that have captured the imagination of the educational community in the last 60 years have been those of ���reflective practice��� and ���action research���. Both, in their various forms, are considered to be critical dimensions of the professional development of teachers. However, whilst both were receiving academic attention during the 1930s and 1940s (Lewin, 1934, cited in Adelman, 1993; Lewin, 1946; Dewey, 1933), it was not until Stenhouse���s (1975) notion of the teacher-as-researcher that the two came most compellingly into relationship and educational action research as a process, which held at its centre different kinds of reflection, began to be reformulated in Britain (Carr, 1993). This article considers the important part played in teachers��� development by different kinds of action research. Its central thesis is that, although action research has a critical role to play not least as a means of building the capacity of teachers as researchers of their own practice, there has been insufficient attention given to both the nature of reflection in the action research process, and its relationship to the purposes, processes and outcomes. The article challenges the rational, cognitive models of reflection that are implicit in much of the action research literature. It suggests that more attention needs to be given to the importance of the role of emotion in understanding and developing the capacities for reflection which facilitates personal, professional and ultimately system change.

Unexpected allies: advancing literacy in a ���Science-English��� cross-curricular context

Critical reading of science-based media reports is an authentic context in which to explore the mutual interests of teachers of science and English, who want to use science in the media to promote their subject discipline while encouraging cross-curricular learning. This empirical study focused on 90 teachers of science and English to explore their aptitude and capability for critical reading of science-based news reports. The influences of specialist subject culture and the extent of classroom experience contributed to the distinctive nature of the responses. The study revealed features in critical reading that were characteristic of the subject background of the participants. It suggested approaches to initial teacher education and ongoing professional development that would be mutually beneficial to teachers from different disciplines in promoting among pupils a critical approach to science-related news media.

Cooperative learning in science:Intervention in the secondary school

The use of cooperative learning in secondary school is reported - an area of considerable concern given attempts to make secondary schools more interactive and gain higher recruitment to university science courses. In this study the intervention group was 259 pupils aged 12-14 years in nine secondary schools, taught by 12 self-selected teachers. Comparison pupils came from both intervention and comparison schools (n = 385). Intervention teachers attended three continuing professional development days, in which they received information, engaged with resource packs and involved themselves in cooperative learning. Measures included both general and specific tests of science, attitudes to science, sociometry, self-esteem, attitudes to cooperative learning and transferable skills (all for pupils) and observation of implementation fidelity. There were increases during cooperative learning in pupil formulation of propositions, explanations and disagreements. Intervened pupils gained in attainment, but comparison pupils gained even more. Pupils who had experienced cooperative learning in primary school had higher pre-test scores in secondary education irrespective of being in the intervention or comparison group. On sociometry, comparison pupils showed greater affiliation to science work groups for work, but intervention pupils greater affiliation to these groups at break and out of school. Other measures were not significant. The results are discussed in relation to practice and policy implications. �� 2011 Taylor & Francis.

Outcomes and process in reading tutoring

Background: Large-scale randomised controlled trials are relatively rare in education. The present study approximates to, but is not exactly, a randomised controlled trial. It was an attempt to scale up previous small peer tutoring projects, while investing only modestly in continuing professional development for teachers.Purpose: A two-year study of peer tutoring in reading was undertaken in one local education authority in Scotland. The relative effectiveness of cross-age versus same-age tutoring, light versus intensive intervention, and reading versus reading and mathematics tutoring were investigated.Programme description (if relevant): The intervention was Paired Reading, a freely available cross-ability tutoring method applied to books of the pupils' choice but above the tutee's independent readability level. It involves Reading Together and Reading Alone, and switching from one to the other according to need.Sample: Eighty-seven primary schools of overall average socio-economic status, ability and gender in one council in Scotland. There were few ethnic minority students. Proportions of students with special needs were low. Children were eight and 10 years old as the intervention started. Macro-evaluation n = 3520. Micro-evaluation Year 1 15 schools n = 592, Year 2 a different 15 schools n = 591, compared with a comparison group of five schools n = 240.Design and methods: Almost all the primary schools in the local authority participated and were randomly allocated to condition. A macro-evaluation tested and retested over a two-year period using Performance Indicators in Primary Schools. A micro-evaluation tested and retested within each year using norm-referenced tests of reading comprehension. Macro-evaluation was with multi-level modelling, micro-evaluation with descriptive statistics and effect sizes, analysis of variance (ANOVA) and multivariate analysis of variance (MANOVA).Results: Macro-evaluation yielded significant pre-post gains in reading attainment for cross-age tutoring over both years. No other differences were significant. Micro-evaluation yielded pre-post changes in Year 1 (selected) and Year 2 (random) greater than controls, with no difference between same-age and cross-age tutoring. Light and intensive tutoring were equally effective. Tutoring reading and mathematics together was more effective than only tutoring reading. Lower socio-economic and lower reading ability students did better. Girls did better than boys. Regarding observed implementation quality, some factors were high and others low. Few implementation variables correlated with attainment gain.Conclusions: Paired Reading tutoring does lead to better reading attainment compared with students not participating. This is true in the long term (macro-evaluation) for cross-age tutoring, and in the short term (micro-evaluation) for both cross-age and same-age tutoring. Tutors and tutees benefited. Intensity had no effect but dual tutoring did have an effect. Low-socio-economic status, low-ability and female students did better. The results of the different forms of evaluation were indeed different. There are implications for practice and for future research. �� 2012 Copyright Taylor and Francis Group, LLC.

Experimental Evaluations of Elementary Science Programs: A Best-Evidence Synthesis

This article presents a systematic review of research on the achievement outcomes of all types of approaches to teaching science in elementary schools. Study inclusion criteria included use of randomized or matched control groups, a study duration of at least 4 weeks, and use of achievement measures independent of the experimental treatment. A total of 23 studies met these criteria. Among studies evaluating inquiry-based teaching approaches, programs that used science kits did not show positive outcomes on science achievement measures (weighted ES=+0.02 in 7 studies), but inquiry-based programs that emphasized professional development but not kits did show positive outcomes (weighted ES=+0.36 in 10 studies). Technological approaches integrating video and computer resources with teaching and cooperative learning showed positive outcomes in a few small, matched studies (ES=+0.42 in 6 studies). The review concludes that science teaching methods focused on enhancing teachers��� classroom instruction throughout the year, such as cooperative learning and science-reading integration, as well as approaches that give teachers technology tools to enhance instruction, have significant potential to improve science learning.

A Pilot Study of Reciprocal Peer Tutoring in Irish Medium Schools

A pilot study to investigate the effects of mathematics peer tutoring in Irish medium primary schools was undertaken. Five schools and 90 students took part in the pilot. Materials and resources that had previously been shown to work in English medium Scottish schools were translated into Irish by CCEA. Irish medium teachers attended three professional development days. Teachers implemented the peer tutoring techniques during mathematics lessons during a period of 16 weeks. Changes in attainment were measures with an Irish translation of the Scottish Survey of Achievement Mathematics Test. Results were positive. Student attainment was significantly raised during the 16-week implementation period by over one standard deviation. This equated to one-year���s worth of mathematics development during this time period. Results must be treated with caution. No control group was used in the pilot study. However, results are very promising and indicate that reciprocal role peer tutoring may be a useful pedagogy in Irish medium education. Further work would be required to establish this definitively.

Effective Teaching and Learning of Science in the Outdoors: A Blended Model

This paper reports on an innovative Continuing Professional Development (CPD) programme which addressed transition issues and issues with conducting outdoor work and attitudes towards science through ���Shared Learning' days between elementary and middle school transition classes. Teachers supported each other to overcome issues with conducting outdoor work and contributed their expertise from their educational stage. The project utilised a blended CPD approach of workshops, coteaching and in-class support and was based upon a wealth earlier successful CPD programmes to result in a sound theoretical framework.<br/>The outcomes were measured using a thorough mixed-methods approach. This paper will report on the achieved outcomes with effective outdoor learning as the vehicle to overcome identified issues and key challenges for policy development.

Think, code, succeed: The Programming Studio as a games-based collaboration:Paper published in the Proceedings of the Association for Teacher Education in Europe conference: Teacher Education through Partnerships and Collaborative Learning Communities, Glasgow, UK. ATEE, 2015

This paper investigates the profile of teachers in the island of Ireland who declared themselves willing to undertake professional development activities in programming, in particular to master programming by taking on-line courses involving the design of computer games. Using the Technology Acceptance Model (TAM), it compares scores for teachers ���willing��� to undertake the courses with scores for those who declined, and examines other differences between the groups of respondents. Findings reflect the perceived difficulties of programming and the current low status accorded to the subject in Ireland. The paper also reviews the use of games-based learning as a ���hook��� to engage learners in programming and discusses the role of gamification as a tool for motivating learners in an on-line course. The on-line course focusing on games design was met with enthusiasm, and there was general consensus that gamification was appropriate for motivating learners in structured courses such as those provided. <br/>

Contributos para a hist��ria do grupo dos profissionais de educa����o de inf��ncia em Portugal

Partindo da an��lise de algumas das quest��es subjacentes �� hist��ria da educa����o de inf��ncia em Portugal, neste artigo �� analisado o processo de profissionaliza����o da/os educadora/es de inf��ncia. Nesta an��lise destaca-se o papel da forma����o, como factor determinante da hist��ria deste grupo profissional, sendo apresentadas as principais etapas desta hist��ria. Por fim �� feita uma reflex��o final sobre a rela����o entre forma����o e desenvolvimento profissional. - Starting from the analysis of some of the issues underlying the history of preschool education in Portugal, this article analyzes the process of kindergarten teachers' training. This analysis stresses the key-role of training in this professional group history and presents the main steps of this history. Finally, some final considerations are made about the relation between training and professional development.

Rela����o escola/fam��lia:de que modo o educador pode proporcionar atividades que envolvam a fam��lia?

Relat��rio de est��gio apresentado para a obten����o do grau de Mestre na Especialidade Profissional de Educa����o Pr��-escolar. Orientador: Professor Ramiro Marques

A transi����o entre a educa����o de inf��ncia e o 1�� ciclo do ensino b��sico

Relat��rio de est��gio, apresentado para a obten����o do grau de Mestre na ��rea de educa����o de inf��ncia e ensino do 1�� ciclo do ensino b��sico

Ensino da escrita : estrat��gias de planifica����o textual

Relat��rio de Est��gio para a obten����o do grau de Mestre em Educa����o Pr��-escolar e em Ensino do 1�� Ciclo do Ensino B��sico

Novos saberes b��sicos dos alunos, novas compet��ncias dos professores : um estudo no ��mbito da supervis��o da forma����o de professores do 1�� ciclo do ensino b��sico na Universidade de Aveiro

As mudan��as sociais que, na actualidade, pressionam e desafiam a Escola, nomeadamente quanto aos pap��is, fun����es e desempenho dos professores, implicam a necessidade de repensar a sua forma����o para que possam responder mais adequadamente aos desafios emergentes. Estes t��m particularmente a ver com os novos saberes que essas condi����es exigem a todos os cidad��os e que s��o entendidos, do ponto de vista epistemol��gico, como saberes para agir responsavelmente. Assim, o principal objectivo deste estudo consiste em aprofundar o conhecimento acerca das ambi��ncias e culturas de forma����o inicial de professores do 1. �� Ciclo do Ensino B��sico na Universidade de Aveiro, nomeadamente dos processos de supervis��o ao n��vel da disciplina de Pr��tica Pedag��gica, tendo em considera����o que as caracter��sticas de monodoc��ncia dos profissionais deste ciclo de ensino pressup��em um perfil de compet��ncia espec��fico. A investiga����o, de natureza qualitativa, desenvolveu-se de acordo com as abordagens pr��prias da complexidade e da sist��mica, das quais relevamos os princ��pios da totalidade em que os fen��menos s��o percebidos como sistemas globais e din��micos e da recursividade ao admitirmos a possibilidade de uma rela����o dial��ctica entre os diversos subsistemas considerados. Do ponto de vista metodol��gico, no sentido de construir uma vis��o integrada do objecto em estudo, foi utilizado um conjunto de procedimentos espec��ficos (mixed-methods), nomeadamente an��lise documental, inquiri����o por question��rio e por entrevista semi-estruturada. O question��rio foi aplicado �� totalidade de licenciados em Ensino do 1.�� Ciclo do Ensino B��sico pela Universidade de Aveiro, compreendendo o per��odo de 1998 at�� 2005. A entrevista foi realizada junto de supervisores (cooperantes e institucionais) que v��m acompanhando os n��cleos de Pr��tica Pedag��gica, no decurso e ao longo do 4.�� ano da referida Licenciatura. Quanto aos resultados do estudo, estes podem ser lidos em fun����o de tr��s eixos. Relativamente ao primeiro, que genericamente se refere �� evolu����o dos saberes b��sicos dos alunos, os contributos parecem sugerir a necessidade de alicer��ar os processos de ensino/aprendizagem n��o apenas nas literacias ler, escrever e contar, como tamb��m no desenvolvimento de saberes b��sicos de natureza geral e transversal, percebidos como compet��ncias, tais como aprender a pensar, aprender a aprender, aprender a comunicar e a resolver problemas, numa perspectiva de aprender a ser. O segundo eixo de leitura tem a ver com as compet��ncias requeridas aos professores para o desenvolvimento desses saberes estruturantes. De acordo com os dados recolhidos na fase extensiva do estudo, estes parecem coerentes com a revis��o de literatura realizada, bem como com os normativos legais que, em Portugal, enquadram o perfil de desempenho dos professores do 1.�� Ciclo. Por��m, sugerem a necessidade de interligar as dimens��es saber, saber-fazer e saber ser, com ��nfase nesta ��ltima. �� semelhan��a dos resultados referidos no ponto anterior, tamb��m o referencial de compet��ncias proposto para os professores integra as dimens��es saber, saber fazer e saber ser, no qual s��o valorizadas as compet��ncias de reflex��o cr��tica, de aprender a aprender e, de igual forma, o conhecimento profissional nas suas m��ltiplas dimens��es. O terceiro eixo relaciona-se com a qualidade das ambi��ncias e culturas de forma����o e supervis��o. De forma geral, os dados apontam que ambientes que possibilitem uma dimens��o de pr��tica curricular alargada em contextos diversificados, que valorizem os princ��pios da pessoalidade e respeito pelo Outro e que estimulem a reflex��o cr��tica, a auto-implica����o dos formandos, o desenvolvimento de compet��ncias pessoais e de desenvolvimento profissional (destacando-se as compet��ncias para aprender a aprender, a comunicar, a investigar e reflectir), parecem adequar se melhor ao desenvolvimento pessoal e profissional destes professores, no contexto das sociedades contempor��neas. Assim, �� poss��vel verificar que os eixos considerados remetem para um conjunto recursivo de saberes e compet��ncias que, em diferentes n��veis, implicam um compromisso com a ac����o, numa vis��o de mundo comprometida com as ideias de bem comum, ou seja, de cidadania universal.

Constru����o da profissionalidade na forma����o inicial de professores do 1�� CEB: o caso de um grupo de professores estagi��rios da ESEC

Este trabalho p��e em evid��ncia o valor formativo da pr��tica profissional supervisionada e da escrita reflexiva com feedback co-construtivo sobre a praxis enquanto eixos estruturantes da constru����o de compet��ncias profissionais na forma����o inicial de professores do 1.�� ciclo do ensino b��sico. Integrada no paradigma da complexidade e assumindo, do ponto de vista te��rico-epistemol��gico, o di��logo entre o paradigma construtivista da complexidade (Lerbet 1986, 2004; Morin, 1994, s.d.; Le Moigne, 2002, 2003a), o paradigma da complexifica����o e da epistemologia da escuta/controv��rsia (Correia, 2001), o experiencialismo cr��tico (Alarc��o, 2001b) e o construtivismo/socioconstrutivismo (Piaget, 1975; Perret-Clermont, 1978; Morgado, 1988), a investiga����o que desenvolvemos teve como objectivo central saber como e em que condi����es, num contexto de forma����o reflexiva (Sch��n, 1983, 1992; Zeichner, 1993; Alarc��o, 1996b, 2001c; Marcelo, 1999; S��-Chaves, 2002; Alarc��o e Tavares, 2003; Perrenoud, 2004) e, simultaneamente, de investiga����o (Moreira e Alarc��o, 1997; Elliot, 1997; Alarc��o, 2001a, 2001b; Moreira, 2001; Esteves, 2002; Estrela, 2003), se opera a constru����o da profissionalidade e da identidade social docente (Perrenoud, 1995, 2001b; Le Boterf, 1999; DeSeCo, 2002), ou seja, compreender a forma como se estabelecem e evoluem as dimens��es que caracterizam o conhecimento profissional e os factores (activadores e inibidores) de desenvolvimento nele envolvidos. Para atingir este objectivo, propusemo-nos desenhar e realizar uma investiga����o centrada numa metodologia de forma����o ��� investiga����o-ac����o (Bataille, 1981; Pourtois, 1981; Morin, 1985; Moreira, 2001), de orienta����o reflexiva, focada no desenvolvimento pessoal e profissional dos alunos do 4.�� ano do curso de forma����o de professores do 1.�� CEB, da Escola Superior de Educa����o de Coimbra. Adoptou-se, por isso, uma dupla modeliza����o para a investiga����o: o estudo de caso (para a investiga����o) e a investiga����o-ac����o (para a forma����o). O p��lo t��cnico da investiga����o (Bruyne, Herman e Schoutheete, 1991) configurou, assim, como modo de investiga����o, o estudo de caso (multicaso) e as entrevistas, os interrogat��rios cl��nicos (realizados no ��mbito da p��s-observa����o da componente de forma����o Est��gio), a escrita regular de narrativas autobiogr��ficas centrada nas traject��rias de forma����o (de processo e de s��ntese), a observa����o de aulas, entre outros, como instrumentos de recolha de dados que pareceram adequados �� metodologia essencialmente qualitativa que elegemos. Os mesmos instrumentos, articulada e conjuntamente com outros adoptados no ��mbito do desenvolvimento da unidade curricular Observa����o e Interven����o Educativa IV - Semin��rio de An��lise e Reflex��o Pr��ticas, assumiram tamb��m fun����es formativas, ou seja, constitu��ram, pela an��lise dos dados que possibilitaram, ferramentas importantes de auto, hetero e co-forma����o e, concomitantemente, de investiga����o. A triangula����o dos dados provenientes destas m��ltiplas fontes de informa����o assegurou o contradit��rio na gest��o dos dados garantindo, deste modo, a validade das conclus��es da investiga����o. Os dados da observa����o/supervis��o das pr��ticas pedag��gicas e respectiva an��lise permitiu-nos: 1) identificar o estabelecimento e a evolu����o de configura����es de rela����o entre a aprendizagem de compet��ncias b��sicas para o desempenho docente no 1.�� CEB e certos aspectos expl��citos do contexto de forma����o inicial tais como a inicia����o �� pr��tica profissional supervisionada e a escrita reflexiva com feedback co-construtivo; 2) perspectivar, no contexto da inicia����o �� pr��tica profissional supervisionada, a exist��ncia de um espa��o de interven����o comum co-concebido, co-planificado, co-desenvolvido e coavaliado pelas institui����es formadora e cooperantes em torno de um projecto de forma����o onde o di��logo pr��tica-teoria-pr��tica emerge como central na constru����o da complexa rede de compet��ncias profissionais que hoje se reclamam na forma����o inicial de professores; 3) conceber o professor como um profissional cr��tico-reflexivo e a reflex��o e a investiga����o partilhada como dispositivos centrais de auto-avalia����o e auto-regula����o do desempenho profissional e do desenvolvimento ao longo da vida; 4) percepcionar a forma����o inicial do professor de 1.�� CEB como o in��cio do processo de vincula����o/socializa����o �� profiss��o. Estas conclus��es podem, a nosso ver, contribuir, no quadro de uma colabora����o interinstitucional co-formadora, que do ponto de vista das pol��ticas de forma����o de professores se imp��e redefinir, para o reconhecimento e valoriza����o da import��ncia dos contextos de pr��tica supervisionada e da escrita autobiogr��fica com feedback co-construtivo no desenvolvimento profissional e identit��rio na forma����o inicial de educadores/professores e, simultaneamente, sustentar, ancorada numa nova ��tica de investiga����o, a teoria da forma����o na perspectiva da epistemologia do sujeito aprendente.

Contributo dos portfolios reflexivos no desenvolvimento profissional: um estudo de caso em contexto de forma����o complementar

Este estudo p��e em evid��ncia o valor formativo da reflex��o pela escrita, estruturada em portfolios reflexivos, desenvolvidos durante a disciplina de Supervis��o I, nas quatro turmas/cursos de forma����o complementar em Supervis��o Pedag��gica e Forma����o de Formadores, para o Exerc��cio de Outras Fun����es, decorrida entre 1999-2004, na Escola Superior de Educa����o de Viseu, do Instituto Superior Polit��cnico de Viseu. Trata-se de uma investiga����o de ��ndole qualitativa desenvolvida segundo a metodologia de estudo de caso, na vertente de estudo de casos m��ltiplos, dada a singularidade de que cada portfolio se reveste. A investiga����o foi perspectivada ap��s a conclus��o do referido curso com base na exist��ncia, ao tempo, de pouca investiga����o realizada no ��mbito da utiliza����o de portfolios na Forma����o Complementar de professores. As quest��es investigativas foram, por esse motivo, desenhadas a posteriori, o que podemos considerar uma limita����o do estudo, ainda que os resultados obtidos confirmem as perspectivas desenvolvimentistas desta estrat��gia de forma����o, evidenciadas em investiga����es realizadas noutros contextos nacionais e internacionais. A adop����o do portfolio reflexivo (S��-Chaves, 2000) numa dupla dimens��o ��� formativa e avaliativa ��� resultou de uma concep����o de forma����o conducente ao desenvolvimento de professores reflexivos, capazes de exercer fun����es supervisivas alicer��adas na reflex��o, no di��logo, na partilha e na interven����o. Pretendemos com a aplica����o de portfolios reflexivos verificar at�� que ponto a constru����o de este tipo de narrativa autobiogr��fica podia contribuir para o desenvolvimento da profissionalidade docente de professores inseridos na carreira h�� j�� alguns/muitos anos, proporcionando-lhes a(s) ferramenta(s) reflexiva(s) necess��ria(s) a uma interven����o e/ou altera����o de pr��ticas mais adequadas ��s novas fun����es supervisivas que a legisla����o recente previa que viessem a exercer. Pudemos confirmar que a redac����o do portfolio constituiu uma mais valia para os seus autores no que respeita ao seu desenvolvimento da sua profissionalidade, tendo-se verificado um crescimento evidente nas dimens��es de conhecimento profissional, com especial incid��ncia: no autoconhecimento; no conhecimento sobre estrat��gias reflexivas e supervisivas para o exerc��cio de novas fun����es; no conhecimento de teorias pr��ticas subjacentes ��s suas experi��ncias supervisivas (passadas, presentes e futuras); no conhecimento sobre desenvolvimento curricular e sua flexibiliza����o; no conhecimento sobre estrat��gias de avalia����o alternativa e compreensiva; no conhecimento do Outro, no qual se incluem os alunos, os colegas de profiss��o e os restantes elementos da comunidade educativa; e no conhecimento sobre os contextos. Verific��mos igualmente que a compreens��o das compet��ncias supervisivas dos formandos tamb��m evoluiu. As reflex��es vertidas neste estudo evidenciam que os formandos consciencializaram a necessidade de possu��rem uma compet��ncia de interven����o fundamentada na reflex��o, exercida sob uma perspectiva dial��gica e humanista de supervis��o e de adaptabilidade aos contextos profissionais. Acresce que alguns destes formandos manifestaram vontade e maior coragem para assumir essa interven����o, considerada imprescind��vel para que a escola evolua e se inove, como resposta �� imprevisibilidade e �� complexidade dos nossos tempos. Tornou-se igualmente evidente que os formandos desenvolveram as compet��ncias de integra����o da pr��tica na teoria ou vice-versa e de autentica����o das suas pr��prias teorias. Os professores s��o un��nimes ao afirmar que a estrat��gia de portfolio contribuiu para o desenvolvimento da sua compet��ncia reflexiva e/ou de an��lise cr��tica, a qual, por sua vez, conduziu �� auto-consciencializa����o da sua matriz identit��ria e �� coragem para serem mais aut��nticos e interventivos/pr��-activos. Terem sido capazes de ultrapassar as dificuldades e os receios colocados por uma estrat��gia que desconheciam, conferiu-lhes maior auto-estima e autonomia. Este aspecto est�� bem patente nas meta-an��lises realizadas por cada autor do portfolio, nas quais, aceitam a estrat��gia inicialmente combatida, reconhecendo-lhe valor formativo e a capacidade de revela����o de conhecimento sobre si pr��prios. Pese embora o curto espa��o de tempo em que a experi��ncia de constru����o dos portfolios decorreu, tanto os formandos como n��s consideramos que esta narrativa profissional autobiogr��fica �� uma estrat��gia promotora de uma auto-supervis��o cont��nua, que fornece e regista pistas de autodireccionamento profissional, sempre pass��veis de avalia����o e de redireccionamento. Com base nestas constata����es consideramos que o portfolio reflexivo pode tornar-se no instrumento mais completo e diacr��nico de auto-avalia����o de professores, prevista no ECD, na medida em que permite retratar o desenvolvimento profissional e pessoal do seu autor e possibilita que este se reveja e redimensione a sua profissionalidade, sempre que acrescenta reflex��es novas ou complementa anteriores, como resultado dos conselhos e/ou das discuss��es com o(s) Outro(s) e o pr��prio.