¿Cómo evoluciona una innovación? : un estudio de caso.

Se describe la puesta en marcha de dos programas para atender a la diversidad del alumnado en un instituto de Sevilla. La metodología de investigación es cualitativa basada en un estudio de casos aunque hubo una fase anterior extensiva fundamentada en una metodología cuantitativa a través de un cuestionario que se aplicó a una muestra amplia de escuelas de Primaria e institutos de Secundaria. El proyecto de investigación general persigue la identificación y comprensión de innovaciones educativas que se están llevando a cabo en los centros con la finalidad de responder a la diversidad. Es pues la puesta en marcha y el desarrollo de los PGS en el IES Torreblanca hasta llegar al momento actual. EL progreso de esta innovación coincide en parte con las fases en que diversos autores han conceptualizado el cambio educativo: iniciación, implementación e institucionalización.

Desarrollo de la ciudadanía intercultural en Sant Quintí de Mediona a través de redes comunitarias.

Resumen basado en el de la publicación

El rol del profesor en el aprendizaje colaborativo mediado por ordenador.

Resumen basado en el de la publicación

Análisis de perdurabilidad de las Instituciones Prestadoras de Salud (IPS), especializadas en tratamiento de enfermedades de alto costo en el departamento de Antioquia, frente a las políticas de regulación de precios por medio de la Ley 1438 en Colombia

A partir de la reforma al sistema de salud, por medio de la Ley 1438 de 2011, se implementa en Colombia la política de regulación de precios de medicamentos y el ingreso al país de medicamentos biosimilares. Esta investigación analiza la perdurabilidad en las Instituciones de Prestación de Salud (IPS) especializadas en tratamiento de enfermedades del alto costo, como: Medicarte, Clínica Astorga, Clínica Vida, Helpharma, Audifarma, y Medex, para identificar finalmente, la cadena de valor en el departamento de Antioquia, buscando proponer alternativas para la toma de decisiones de tipo estratégico.

Les múltiples cares de les matemàtiques escolars a través dels diferents entorns : un estudi de cas. 'Las múltiples caras de las matemáticas escolares a través de los diferentes entornos : un estudio de caso'.

Describir y caracterizar el conocimiento escolar de las matemáticas en cada uno de los entornos de decisión curricular considerando a) la selección y articulación de los contenidos matemáticos b) las relaciones de enseñanza y aprendizake de las matemáticas c)la utilización de recursos d) tratamiento de la diversidad e) tratamiento de la evaluación. Hacer el análisis transversal entre los distintos entornos contrastando las dimensiones detalladas en el objetivo anterior. Un centro de educación secundaria que pertenece al colectivo de escuelas municipales de Barcelona. En el centro se puede cursar enseñanza secundaria obligatoria y postobligatoria con módulos profesionales de grado medio, bachillerato y módulos profesionales de grado superior`cLa investigación sigue tres ejes: las matemáticas escolares sobre el papel, donde estudia la evolución de las visiones de las matemáticas; la construcción que hace el profesorado de las matemáticas escolares;El aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas en acción. ocumentos que se trabajan en el aula, observaciones, entrevistas al director, jefe de estudios, profesor de refuerzo del crédito de matemáticas del Departamento de Letras, Memoria del funcionamiento del centro. Observación y ordenación de las mismas de modo inductivo y emergente, partiendo de las preguntas para la recogida de información y teniendo como referencia las dimensiones del estudio (Localización de los espacios físicos; tiempo;Acontecimientos únicas; lo que no pasa y tendría que pasar; característiques connotativas de las palabras; características de la comunicación no verbal). Desde la perspectiva naturalista en la que se basa el estudio se destaca la importancia de la generalización que se centra en aquellos elementos que lectoras y lectores pueden encontrar para identificar procesos complejos y sutiles que comparten a partir de las situaciones propias. La práctica de el aula se va transformando y cambiando a medida que los diferentes entornos de decisión curricular construyen sus significados y los transforman en formas de actuación específicas. El cambio curricular acerca del conocimiento escolar no pasa por el cambio de discurso de los participantes sobre la ensñanza y el aprendizaje de los distintos entornos hacen de las concepciones propias.

Cambio y resistencias en el proceso de innovación educativa : un estudio de caso.

Realizar un análisis cualitativo del Centro de Capacitación y Actualización del Magisterio, unidad Monterrey (CECAM, Monterrey), dependiente de la secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Nuevo León. Establecer un esquema de categorías que lleven a explicar: 1)las propuestas del CECAM al docente en servicio para realizar los cambios en el currículum de la enseñanza básica; 2)el funcionamiento de las relaciones interpersonales entre la administración del centro y los usuarios del mismo; 3)cómo integra el docente esta experiencia y cuáles son los obstáculos que se le presentan al implementarla. Programadores, instructores y usuarios del Centro de Capacitación y Actualización del Magisterio, unidad Monterrey (CECAM). El trabajo es un estudio de caso en un centro de actualización del profesorado establecido por el Gobierno del estado de Nuevo León (Méjico). Primero se ofrece el planteamiento de la investigación, seguido de un marco de referencia donde se ubica al lector en el contexto de las políticas mundiales del cambio en materia de educación, como herramienta transformadora de realidad social. También ofrece un marco teórico donde se muestran diversas concepciones de cambio e institución y expone la línea interpretativa por la toma de partido. A continuación comienza a centrarse en el estudio de casos con el análisis de la muestra, el análisis del centro y sus programas, etc. Finalmente, incluye las conclusiones y los apuntes para una propuesta de intervención. Ficha de identificación y diario de campo. La revaloración de la función magisterial marca la necesidad de la actualización del docente y la reformulación del currículo de la educación básica la hace obligada, para lo cual se implementan las estrategias de formación permanente al sector docente.

La formació en centres : un estudi de cas a l'educació infantil. 'La formación en centros : un estudio de caso en la educación infantil'.

Promover un cambio más allá de la propia práctica técnica para ser capaces de llegar a la transformación reflexiva de la praxis del profesorado. Comprender porqué la formación permanente institucional no acaba de satisfacer la necesidad del profesorado de resolver determinadas situaciones problemáticas de la educación y entrever posibles alternativas. Escuela pública Forja de Barcelona. La tesis gira entorno a tres ejes, la formación permanente del profesorado y el contexto socioeducativo en el que se enmarca; la formación en centros como modelo de formación permanente idóneo para las necesidades reales que se desean cubrir; y un estudio de caso para contrastar las orientaciones teóricas encontradas con la realidad. Finalmente, elabora las conclusiones y un conjunto de propuestas para diversos agentes y colectivos destinados sobre todo a la formación de centros. Diarios. Las preocupaciones de las maestras que se han destacado muestran por un lado un interés muy práctico de cara a su actividad diaria, pero por otro lado, sobre todo, cuando se dispone de tiempo, las maestras también buscan una formación permanente sobre cuestiones fundamentales de la educación. Se ha considerado que las soluciones aportadas externamente sin una reflexión por parte de los maestros les pueden interesar relativamente, pero para que estas soluciones sean incorporadas a la práctica cotidiana de los maestros y del centro educativo hace falta que haya un trabajo de discusión y apropiación de los significados. En el caso de la educación infantil, la relación con las familias es una preocupación constante ya sea porque se considera una responsabilidad propia de los maestros o porque se ven las ventajas de esta relación en la buena marcha del centro y el alumnado.

El itinerario profesional en el perfil formativo de los docentes de Educación básica integral (caso: Universidad de los Andes-Táchira).

Analizar el desarrollo de la identificación profesional en un grupo de estudiantes de Educación Básica Integral de la Universidad de los Andes Táchira, desde el trayecto de formación inicial hasta su incorporación a la práctica profesional. Determinar si la formación de esta universidad está otorgando a sus egresados las herramientas profesionales y personales que les permita dar respuestas pertinentes en su labor docente. En el primer momento de análisis son 33 alumnos de tercer semestre entre 18 y 27 años, que luego en el segundo momento pasan a ser 30 y en el tercero empiezan con 5 pero sólo finalizan el estudio 4. Mediante el estudio de casos se analiza la identificación profesional en tres momentos: en el tercer semestre (poco después de empezar la carrera), en el noveno (cuando falta poco para acabar) y ya en la práctica profesional. En el primer momento se compara al grupo experimental con dos grupos más, uno de primer semestre y otro en el décimo, que representan el inicio y el final de la carrera. En el segundo momento se comparan los resultados del grupo experimental con los obtenidos en el primer semestre. En estos dos momentos se analiza la identificación profesional a partir de la madurez vocacional, la satisfacción con la carrera y el rendimiento académico. En el tercer momento, en la práctica laboral se obtienen datos sobre la trayectoria profesional, el ambiente de la clase, la satisfacción laboral y la autonomía docente. Inventario de madurez vocacional, constancias de clasificaciones, para evaluar el rendimiento académico, biogramas y diarios de reflexión Análisis tetracórico, STATs. Es necesario revisar el perfil de ingresos en la carrera así como también el del egresado que se aspire a formar. Es indispensable también realizar una evaluación curricular y docente para adecuar las actuaciones que correspondan. Resulta necesario asumir un aprendizaje autónomo basado en la independencia y desarrollo personal. Un buen desarrollo profesional requiere tanto de la cualificación como de la habilidad en desarrollar interacciones laborales y sociales, lo que requiere habilidades comunicativas, de resolución de conflictos y asertividad. Se debe reconstruir la identidad profesional basándose en la contribución de una alta autoestima y por consiguiente en la autonomía, para llegar a cambiar los patrones existentes.

El desarrollo axiológico del profesorado y la mejora institucional.

El objetivo general es contribuir en la organización de un conjunto de criterios para la evaluación del desarrollo axiológico del profesorado de la Escuela de Educación de la Universidad de Los Andes, para promover programas de desarrollo y evaluación que garanticen mejoras en la institución. Como objetivos secundarios se encuentran: determinar las implicaciones pedagógicas que se generan cuando el profesorado alcanza y mantiene un desarrollo axiológico adecuado, contribuir con el desarrollo teórico y práctico de la concepción axiológica de la evaluación, fomentar la educación en valores, promover en el contexto la cultura de la evaluación institucional y del profesorado, contribuir en la elaboración de una tabla o escala de valores que oriente el comportamiento moral y ético del profesorado y un sistema de criterios con el que evaluarlo y, por último, propiciar el establecimiento de códigos deontológicos en la escuela objeto de estudio. La muestra consta de 19 profesores, 95 estudiantes y 9 gerentes y administradores de la escuela objeto de estudio. Se usaron muestreos no probabilísticos, específicamente el accidental o casual con los alumnos y el intencional u opinático con los profesores y gerentes y administradores. Esta investigación cualitativa consta de tres fases. En la primera se lleva a cabo una revisión bibliohemerográfica, una preinvestigación diagnóstica y el diseño de la tesis. En la segunda se realiza el estudio de casos donde se consulta en la muestra. Y por último, la tercera fase es interpretativa-reconstructiva y es cuando se redactan los informes. Escalas de clasificación, autoinformes. Modelo interactivo de Miles y Huberman. Las pautas obtenidas del análisis de los datos son las siguientes: que es conveniente, que cuando se hable del desarrollo axiológico del profesorado en vinculación con la mejora educativa se coloque el énfasis en valores positivos; que se debe entender el desarrollo axiológico del profesorado bajo las perspectivas del desarrollo personal y profesional, y que se deben entender el desarrollo personal en atención a la moralidad y el desarrollo profesional en atención a la eticidad. Para pretender mejoras educativas es necesaria la intervención en procesos que abarquen la evaluación del profesorado, el desarrollo profesional y la gestión de la calidad educativa.

Las representaciones sobre el campo profesional en ciencias de la educación : la incidencia de las prácticas pre-profesionales.

Describir y analizar las representaciones del campo profesional de los alumnos próximos a egresar del Profesorado de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Salta, Argentina, antes y después de las prácticas pre-profesionales, e indagar la posible incidencia de éstas en dichas representaciones. Conocer cuál es la evolución, los cambios y las persistencias de las representaciones sobre el campo profesional después de haberse graduado como profesores. Para el cuestionario la muestra es de 35 alumnos y 6 docentes, y para las entrevistas, 6 alumnas. La primera es la fase preparatorio-reflexiva, donde se plantea, formula y delimita el problema, y se revisan y analizan documentos, bibliografia y antecendentes de aportes investigativos. Después viene el trabajo de campo, donde se distinguen dos grandes etapas: un primer momento exploratorio, para describir que representaciones respecto al campo profesional tienen los alumnos antes de iniciar el último año y antes de desarrollar las prácticas pre-profesionales, y un segundo momento intensivo-interpretativo, para indagar en profundidad las representaciones e identificarlas, comprenderlas e interpretarlas en relación a la vivencia de las prácticas pre-profesionales. Seguido a esto se pasa a la reducción, análisis e interpretación de los datos. por último se encuentran la reconstrucción teórica y la elaboración del informe final. análisis documental, diarios de campo. Triangulación. Al inicio de la carrera, las expectativas profesionales se centran en dar clases en el ámbito formal, pero durante la formación inicial se amplían considerablemente. Pero las expectativas de inserción profesional al final de la carrera no coinciden con las del principio, ni tampoco las de la mirada pre-profesional con la de los profesores principiantes, y después de su último año, las alumnas afirman que 'es una carrera sin salida laboral'. Los profesores principiantes evalúan la formación de grado como vacía de contenido. Las prácticas pre-profesionales no modificaron sustancialmente las valoraciones, presunciones y conocimientos previos acerca del campo profesional, aun cuando se perfilen ciertos cambios o virajes respecto de las funciones profesionales o de la ampliación de escenarios profesionales.

Evaluación comparativa de programas de formación ocupacional Barcelona-Táchira.

Evaluar comparativamente la formación ocupacional en los contextos de Catalunya y Táchira (Venezuela), estableciendo relación entre estos y la satisfacción de necesidades sociales e individuales, para a partir de estos resultados obtenidos, elaborar criterios alternativos de fortalecimiento y mejora. Se llevó a cabo en dos contextos diferentes: Barcelona y Táchira, donde los programas de electricidad y ofimática son ofrecidos en centros públicos. Se involucraron cinco centros y una muestra integrada por administradores, profesores (25) y estudiantes (222). Se seleccionaron tres de los cinco centros de la provincia de Barcelona con programas comunes de electricidad y ofimática, y dos centros INCE del estado de Táchira. Se compara el diseño, desarrollo, resultado y coordinación de estos programas para conocerlos y analizarlos. Para ello se recoge información mediante cuestionarios y entrevistas, se analizan documentos usando criterios cualitativos y se realizan observaciones directas en los centros que participan. Se utiliza la técnica ONEWAY para comparar las medias de los centros y otras como el sexo, el estado civil, etc. y la prueba T-TEST para la comparación de dos medias o una media con respecto a la media poblacional. Entre otros, en Cataluña los resultados expresan la confianza de los alumnos en la formación que reciben, pero que por otro lado, no tienen seguridad alguna sobre la posibilidad de establecer microempresas independientes, lo cual se puede deber a un vacío de información o a una incertidumbre frente a los requisitos exigidos por las entidades financieras. En Táchira, los estudiantes reconocen aprobando totalmente la calidad de la enseñanza y la confianza que sienten sobre los programas para alcanzar mejoras en su ejercicio profesional. La formación ocupacional debe mejorar tratando de entender la sociedad para satisfacer los requerimientos del mercado. También la metodología parece ser efectiva, pero debe ser mejor, motivando a los estudiantes para continuar cada día y evitar la deserción, que en caso de ocurrir el centro debe conocer y avocarse a dar posibles soluciones. Los materiales de aprendizaje deben producirse en el centro de formación como garantía de ajuste a las condiciones del estudiante, de manera que puedan organizarse por grupos tomando en cuenta sus experiencias y nivel de prerrequisitos a través de la evaluación. Los resultados de las evaluaciones deberían ser la base de mejora en los dos contextos. A través de estos programas de evaluación, las personas deberían tener acceso a un puesto de trabajo y aprender a conservarlo el mayor tiempo posible. Seleccionar los estudiantes es muy difícil porque en Táchira no tienen criterio para hacerlo, y en Cataluña, en algunos casos no hay suficientes estudiantes, por lo tanto, no son seleccionados, y debe hacerse adecuadamente. La evaluación sería más útil si se incluye desde el proceso de planificación y desarrollo del currículo y después utilizarla para determinar logros e impactos en la sociedad, para eliminarlos, cambiarlos o mejorar programas. Los participantes deben mantenerse en contacto con el centro, ya que los nuevos programas pueden ser interesantes y necesarios en su futuro profesional. La experiencia europea manejando estos programas debe ser útil a los programas de Venezuela para cooperar integrando propuestas de mejora.

Un programa de formaci??n para favorecer la constituci??n de la identidad profesional de los educadores de EPJA

Realizar una exploraci??n acerca de la identidad profesional de las y los educadores de personas j??venes y adultas y del malestar docente y su relaci??n con la d??bil identidad profesional de ??stos. Desarrollar un proceso formativo que favorezca la reflexi??n y la constituci??n de una identidad profesional en las y los educadores de personas j??venes y adultas. Diferentes fuentes de consulta, bibliogr??ficas y hemerogr??ficas para la investigaci??n te??rica, y para la de campo, los sujetos fueron educadores de adultos de diversas instituciones p??blicas, privadas y organismos no gubernamentales, que cursaron en la UPN el primer semestre de la licenciatura en Educaci??n de Adultos y el diplomado en la Pr??ctica Educativa de los Educadores de Adultos. La investigaci??n se desarroll?? a partir de la indagaci??n te??rica y desde la pr??ctica mediante una investigaci??n de campo. Para ??sta se retomaron planteamientos de la investigaci??n acci??n, en un estudio de caso exploratorio-diagn??stico. La modalidad del programa de formaci??n son seminarios-taller, correspondientes a las materias Descripci??n de la Pr??ctica Educativa y Metodolog??a del Trabajo con Adultos. Test proyectivo de frases incompletas, diario de clase, diario del profesor, piloteo. Triangulaci??n de m??todos. La propuesta de formaci??n promovi?? la construcci??n de un grupo de aprendizaje en donde las y los participantes pudieron tomar distancia de ellos mismos y de sus pr??cticas educativas, para verse a s?? mismos de una manera diferente. ??stos quiz??s se sientan los patitos feos por que la misma educaci??n de j??venes y adultos es el patito feo del sistema educativo mexicano, con un presupuesto a todas luces insuficiente y con escaso o nulo reconocimiento oficial. La autora considera que s?? es factible el desarrollo de una pr??ctica educativa con profesionalidad en las y los educadores de personas j??venes y adultas que participron en esta experiencia formativa. Se hace evidente que tienen una serie de carencias de informaci??n te??rica e incluso de su forma de expresarse por escrito, pues presentan problemas de redacci??n y ortograf??a. Algunas de las caracter??sticas que de alguna manera ya pose??an y que, a trav??s de esta experiencia se fomentaron son: la perseverancia, la ??tica, la sensibilidad, la actitud cr??tica y autocr??tica, el an??lisis, la reflexi??n, el cuestionamiento, la avidez por conocer, la motivaci??n por entender su pr??ctica, la apertura, el reconocimiento de sus carencias de formaci??n, el deseo de seguir form??ndose permanentemente, el compromiso social, el humanismo y el amor a su trabajo.

Evaluación de programas y elementos para la mejora del diseño y desarrollo de la formación inicial de los docentes en metodología de la investigación.

Valorar tres programas de formación inicial en metodología de la investigación. Discursos escritos obtenidos mediante la recolección de documentos y discursos obtenidos de los sujetos involucrados en los programas de formación. La evaluación de programas emplea el estudio de caso como estrategia. Se pudo advertir que los enfoques sobre la formación docente y la investigación educativa gravitan en los programas de formación. Asimismo, las dificultades detectadas tanto en planes y programas de estudio como en el desarrollo y los resultados de las propuestas formativas plantean la necesidad de efectuar modificaciones que transformen profundamente la enseñanza de la metodología de la investigación. Finalmente se aportan elementos sustantivos que permitirán el diseño y el desarrollo de una propuesta pedagógico-didáctica que mejore los programas de formación inicial en esta disciplina.

Estabilidad en el aprendizaje del uso de los trabajos prácticos en un proceso de formación de profesores.

Estudiar el proceso de estabilización de unos nuevos aprendizajes que se les estaban presentando a un grupo de profesores, durante su curso de diplomado, la variación de la coherencia de sus ideas al respecto y su autoconciencia sobre los mismos. Estudio de casos de 6 profesores participantes en el curso de diplomado. El plan general de la investigación fue: Fase I Diseño de un curso para profesores y del procedimiento a seguir para analizar su aprendizaje. Fase II Selección de la muestra. Fase III Características de los instrumentos para la recogida de datos. Fase IV Recogida de datos a lo largo del curso y la administración de cuestionarios. Fase V Análisis de las respuestas a los cuestionarios. Fase VI presentación de los casos. Cuestionarios: Análisis de instructivos para el alumno, diseño de actividades para el alumno y KPSI. La coherencia entre las actividades propuestas y las habilidades que pretenden que los alumnos pongan en juego al realizarlas, es de 36,5 por ciento, y entre esas mismas habilidades y los criterios de evaluación es de un 29 por ciento. La postura de los docentes entre el grado de apertura de los trabajos prácticos es incoherente en el 62,5 por ciento de los casos que participaron. Los resultados muestran que para los casos analizados: la identificación de oportunidades para favorecer el desarrollo de habilidades por parte de los alumnos, en los casos estudiados, varía en cantidad y en variedad, de acuerdo con las oportunidades que ellos mismos han tenido, de realizar innovaciones en sus clases, y al tipo de actividades que han tenido oportunidad de conocer. Cuando los profesores tenían menos conocimiento acerca de los tipos de prácticas, identificaban las habilidades que aparecían mencionadas de manera explícita en el instructivo, y alguna implícita. Al avanzar el diplomado en el que se dedicaron los seis primeros meses al aprendizaje del diseño de actividades que favorecen el desarrollo de habilidades en el alumno; los profesores analizados, al revisar instructivos de prácticas realizados por otra persona, mostraron más capacidad para identificar un mayor número y más grande variedad de habilidades. Principalmente incrementaron su capacidad en detectar las habilidades que no aparecen de manera explícita en la redacción, sino que ha de inferir. A medida que analizando instructivos aprenden a identificar oportunidades para el desarrollo de habilidades en los alumnos, los profesores de la muestra las fueron incluyendo en gran parte, en sus diseños de prácticas. Esto fue cierto tanto para las implícitas como las explícitas. Principalmente incluyeron habilidades de tipo práctico; de comunicación; procesos cognitivos; de estrategias de investigación y de desarrollo de actitudes. Tanto el análisis de instructivos como el diseño de actividades para el alumno, la coherencia en el discurso de los profesores de la muestra se redujo paulatinamente, con respecto a su modelo inicial, al ir integrando elementos nuevos, y fue creciendo con respecto al modelo nuevo. No todos los profesores cuyo caso se analizó requieren el mismo tiempo para aprender los mismos contenidos. Depende en gran parte de la confianza que expresen tener en los aprendizajes logrados. La evaluación longitudinal, junto con el diagrama evolutivo permiten identificar los principales obstáculos y las actividades que favorecen el aprendizaje para poder atender a la diversidad. Cuando los profesores de la muestra mostraron coherencia elevada en el discurso, hubo estabilidad en las ideas aprendidas.

La formación inicial del profesorado de secundaria en didáctica de las ciencias sociales en la Universitat Autònoma de Barcelona : un estudio de caso.

Analizar el proceso de formación inicial de profesores de secundaria desde el ámbito de la didáctica de las ciencias sociales, y preguntarse por la calidad de la formación inicial y continuada del profesorado y de sus proyecciones de actuación en la realidad educativa. 50 alumnos del CAP procedentes de carreras del área de las ciencias sociales y 39 alumnos de CCP, 28 del área de ciencias sociales y 11 del área de lengua y literatura. Se plantea la investigación como un estudio de caso, y se comparan dos programas de formación de la Universitat Autònoma: CAP (Certificación de Aptitud Pedagógica) y el CCP (Curso de Cualificación Pedagógica). De estos se analizan tres aspectos: las ideas previas de los alumnos que ingresan a un programa de formación, las características y alcances del proceso de formación y de la relación teoría-práctica contemplada en ellos y la reflexión sobre el proceso de formación desarrollada por los alumnos que participaron en ambos programas. A partir de un diseño cualitativo de investigación se constituyeron grupos de seguimiento con los que se trabajó durante todas las instancias de formación contempladas en ambos programas. Instrumentos escritos diseñados desde la investigación, trabajos realizados por los alumnos en el contexto de los cursos de didáctica. Entre otros resultados, los alumnos participan del programa de enseñanza-aprendizaje sin detenerse a reflexionar en profundidad sobre lo trabajado en clase o lo experimentado en el centro de prácticas. En general los alumnos inician el curso desconociendo el mundo de la didáctica y se les plantea el desafío de comprender una práctica social mucho más compleja de lo que imaginaban. En relación con las ideas previas, no existe grandes diferencias en las concepciones sobre la enseñanza de las ciencias sociales en los alumnos del CAP y del CCP. La imagen de la enseñanza que tienen sobre las ciencias sociales está centrada en la acción en el aula. La creencia de los estudiantes de profesor es que la didáctica es sinónimo de metodología, y que por tanto la finalidad del curso es enseñarles cómo hacer clases más que reflexionar sobre la práctica educativa y tomar decisiones como prácticos reflexivos. En el seguimiento de los cursos se puede apreciar que la inseguridad por parte de los futuros profesores frente a propuestas alternativas fue una actitud frecuente en el proceso de formación docente. De acuerdo con lo observado en ambos programas, la autora concluye que en el CAP no se da tiempo a meditar y reflexionar opciones didácticas alternativas. En cambio en el CCP la reproducción de modelos tradicionales se da de manera paralela a la incorporación de propuestas alternativas trabajadas desde la DCS. En el CAP las prácticas en los IES y las clases de DCS se realizan de forma simultáneas, lo que impide contar con momentos para analizar en profundidad las situaciones que se viven en los institutos. Se concluye que el CCP ofrece condiciones más favorables que el CAP para promover una actitud reflexiva.