Innovaci��n metod��logica para la ense��anza de la F��sica y Qu��mica a trav��s del ordenador : innovaci��n educativa.

Medir la eficacia de la Ense��anza asistida por ordenador de simulaci��n, para desplazar en el alumno sus ideas preconcebidas en el campo de la Mec��nica Newtoniana, registrar la actitud que el estudiante adopta frente a ��ste nuevo m��todo de Ense��anza. Se tomaron 70 sujetos del alumnado del segundo curso de FP del Instituto 'La Dehesilla' de la localidad de Cercedilla (Madrid), dos submuestras aleatorias: -50 sujetos para medir los resultados seg��n los conocimientos. Se controlaron las variables: edad, sexo y especialidad. -40 sujetos con el fin de unir las caracter��sticas familiares y las actitudes. Se suministr�� a una muestra de 40 alumnos, los cuestionarios A y B. Se pidi�� a todos los alumnos que rellenasen la encuesta CI de errores preconceptuales, 50 para realizar el an��lisis de resultados. A lo largo de 12 horas lectivas se desarroll�� la unidad did��ctica de fuerzas con ayuda del ordenador. Se prosigui�� durante 4 semanas con el estudio convencional de un tema diferente. Al final se suministraron las encuestas CII y 'A' para medir la evoluci��n de los conocimientos y de la actitud ante la asignatura y se procedi�� a la tabulaci��n e interpretaci��n de resultados. Programa de simulaci��n realizado en Pascal, dos cuestionarios CI y CII, un cuestionario -A- y otro -B- de actitudes y un cuaderno de ejercicios. An��lisis cualitativos de la informaci��n obtenida. Se pasaron dos cuestionarios CI y CII, las respuestas a ��stos permiten corroborar y estudiar las ideas previas compartidas y las intuitivas del alumnado tras la exposici��n a la simulaci��n por ordenador. El an��lisis se hizo por separado, se observ�� que persisten las ideas intuitivas a trav��s de la simulaci��n, la forma de los enunciados del CII influy�� significativamente en el car��cter discordante de las respuestas. Rechazo del alumno a la falacia de la autoimpulsi��n y la incorporaci��n a su esquema conceptual. Los alumnos est��n satisfechos con los estudios en general, inclin��ndose por las asignaturas pr��cticas de su especialidad, aceptaci��n de la EAO. Consideran la F��sica una de las asignaturas m��s dif��ciles y ello no cambia por efecto de la EAO, pero s�� por el cambio del profesor y su modificaci��n. Los ejercicios realizados con el ordenador producen un alto nivel de asimilaci��n intuitiva de los contenidos de las 2 primeras leyes de Newton (dificultad en la extrapolaci��n de los conocimientos adquiridos, si se produce un cambio en las ideas preconcebidas de los sujetos). La EAO es acogida con gran inter��s por todos los sujetos. Necesidad de buscar un m��todo que posibilite al alumno la aplicaci��n de un modelo Newtoniano aprendido en EAO a sistemas f��sicos reales.

Calidad de la ense��anza y supervisi��n instruccional I.

El objetivo de la investigaci��n es averiguar las condiciones del centro que coadyuvan o bloquean el aprendizaje de los ni��os. Mediante la validaci��n de la 'Escala de Ambiente de Clase' de Moos y Trickett, relacionan las percepciones del ambiente de aprendizaje con otras variables. 126 Alumnos de 7 y 8 a��os de EGB del Centro P��blico Juan Ramon Jim��nez, antiguo centro piloto del ICE de la Universidad de Sevilla. La generalizaci��n se circunscribe a la poblaci��n con las mismas caracter��sticas que las del centro. Es una investigaci��n de tipo ecol��gico, en t��rminos de Bronfenbrenner, tambien llamado 'utos' por Crombarch. La variable dependiente considerada es el rendimiento acad��mico y las independientes se agrupan en: ambiente familiar, variables psicol��gicas, y ambiente de clase. Es una investigaci��n descriptiva-relacional donde se analizan las varianzas de factores ambientales y personales con el rendimiento de los alumnos reflejado en las calificaciones escolares. Para la variable dependiente 'rendimiento', se utilizaron las calificaciones escolares. Para el resto de las variables utilizar��n una revisi��n de la EAC (Escala de Ambiente de Clase) de Trickett y Moos. El test PMA de Thurstone, el cuestionario de adaptaci��n para adolescentes de H.M. Bell y el instrumento 'profesiones y estudios de los padres' de la Universidad de Sevilla. Obtuvieron 9 factores que resumen la informaci��n contenida en la EAC. Estos no se corresponden en su totalidad con las subescalas de Trickett y Moos. Se pudieron sacar conglomerados de ��tems y de ni��os respecto a la EAC, no se encontraron diferencias significativas entre los grupos respecto a las subescalas del EAC ninguna de las correlaciones obtenidas son significativas salvo la relaci��n entre 'apoyo del profesor y rendimiento' r=-.19. Se han obtenido predicciones del rendimiento s��lo a trav��s de algunas variables, factores y subescalas de la EAC. Se han asociado aptitudes mentales en una variable can��nica con el rendimiento. Se ha refinado un modelo de caminos para formar una red de relaciones causales. Las percepciones que del ambiente de aprendizaje tienen los estudiantes constituyen una dimensi��n a considerar en futuros estudios sobre el rendimiento de clase. La EAC puede aplicarse a otros problemas: ambiente y absentismo escolar, fracaso escolar, etc. El paradigma de investigaci��n ecol��gica se puede aplicar a la formaci��n del profesorado y al an��lisis del curr��culum oculto en la programaci��n del proceso de ense��anza-aprendizaje.

Calidad de ense��anza y supervisi��n instruccional II : cap��tulo 2.

Se parte del supuesto de que el conocimiento de las actitudes ante la ense��anza, tanto de profesores como de alumnos de Escuelas Universitarias, es importante para establecer mejores relaciones y un cambio en las mismas. Por tanto es preciso conocer la correlaci��n de aquellos con los profesores, tutores o alumnos. No ha existido dise��o muestral. Se ha escogido una muestra diferente para cada uno de los objetivos. Los sujetos que la componen participan voluntariamente. H1= 284 n. y H2= 135 n.. Esta investigaci��n tiene un car��cter exploratorio ��nicamente. Tras la aplicaci��n del TRSD a los cuatro grupos experimentales, se ha hallado la correlaci��n entre profesores y alumnos, respecto del orden de aceptaci��n de cada una de las alternativas que se ofrecen a una situaci��n docente determinada. Cada alternativa representa una dimensi��n, esquema o tendencia de ense��anza: A. Ense��anza directa versus indirecta. B. Emp��tico versus autodirigido. C. Control objetivo versus subjetivo. D. Ense��anza tradicional versus innovadora. El test de reacci��n a situaciones docentes. TRSD de J. Hough y E.J. Amidas. El contraste de las dos hip��tesis declaradas en este estudio se realiz�� a trav��s del coeficiente de correlaci��n de rango TAU de Kendall. De las 192 opciones de los 48 ��tems del TRSD, profesores tutores de colegios de Sevilla y alumnos de las Escuelas Universitarias de Magisterio de Sevilla coincidieron en los rangos ordenados de sus respuestas en 56 opciones de 36 ��tems. En las respuestas de los profesores universitarios y alumnos de C��diz, se obtuvo correlaci��n perfecta en las ordenaciones de 36 opciones sobre 31 ��tems. Finalmente existi�� coincidencia entre los profesores y alumnos de Sevilla y los profesores y alumnos de C��diz en 9 de los 48 ��tems. S��lo en la opci��n D ha habido una tendencia clara hacia una aptitud muy innovadora de la ense��anza en ambas muestras. Se rechaza, aunque no totalmente, la primera hip��tesis planteada, porque no ha habido correlaci��n significativa en cada una de las ordenaciones de los ��tems, de parte de la muestra de Sevilla. Lo mismo ocurre con la segunda hip��tesis de la muestra de C��diz. En un futuro, los autores proponen que se podr��a establecer una proceso de entrenamiento, en el que el TRSD ser��a utilizado para diagnosticar la actuaci��n del alumno, analizada luego con el sistema de Flanders.

Ense��anza de la Historia y desarrollo cognitivo (11-16 a��os) : bases psicopedag��gicas para la elaboraci��n de un nuevo curr��culum de Historia en la Reforma de las Ense��anzas Medias.

Estudiar c��mo entienden los alumnos el tiempo hist��rico y que conceptos tienen sobre ��l. Analizar los problemas de comprensi��n originados por el relativismo de las fuentes hist��ricas y las explicaciones causales e intencionales y como son comprendidas por el sujeto. Revisar las aportaciones de la psicolog��a cognitiva y los proyectos curriculares m��s avanzados, dise��ando una unidad espec��fica de tiempo hist��rico. 1) De horizonte hist��rico: 10 alumnos de cada nivel educativo (quinto, sexto, s��ptimo y octavo de EGB, primero y segundo de BUP y COU). 2) De cronolog��a individual: 10 alumnos de cada uno de los niveles anteriores a excepci��n de los de COU. 3) Explicaci��n de la Historia y Ciencias Sociales: 10 alumnos de sexto y 20 de cada uno de los siguientes grupos: 8 de segundo de BUP, COU de Letras y COU de Ciencias. Todos pertenecen a colegios de Madrid. Aplicaci��n de cuestionarios. Dise��o de una unidad curricular de tiempo hist��rico (pretest-posttest, 2 grupos: experimental y control). Varible dependiente: rendimiento del sujeto. Pruebas dise��adas ad hoc: de horizonte hist��rico; de cronolog��a individual; tres pruebas de sistemas m��tricos; de explicaci��n de la Historia (relato hist��rico y prueba de comprensi��n de diversas causas o factores explicativos); de relativismo hist��rico (valorar un mismo hecho desde varios puntos de vista). Estad��stica descriptiva. Frecuencias. Estad��stica no param��trica. Respecto a las pruebas de horizonte hist��rico se observa una mejora clara en su ejecuci��n a lo largo de los cursos; aunque la comprensi��n de hechos es peor cuanto m��s antiguas son. Se recuerdan mejor hechos puntuales que per��odos, adem��s, la duraci��n de ��stos se sobrevalora cuanto m��s recientes sean. Se observan problemas de correlaci��n parte-todo. En cuanto a la prueba de cronolog��a individual, se observa, primeramente, que no hay diferencias respecto a las aplicaciones colectivas. Los sujetos tienen problemas al compaginar diferentes sistemas cronol��gicos. En relaci��n a las explicaciones hist��ricas, su comprensi��n no es similar en todos los niveles, y las explicaciones que elaboran a partir de unos factores causales son diferentes y var��an en complejidad. Se observa una confusi��n en la comprensi��n y manejo de los conceptos hist��ricos y concepciones muy deformadas de la duraci��n de los per��odos hist��ricos (sesgo que no remite con la edad). S��lo en edades m��s avanzadas es posible una comprensi��n causal de los hechos hist��ricos y de las explicaciones relativistas, aunque el uso de metaenunciados es muy escaso.

M��todo individualizado y activo para el aprendizaje de las Matem��ticas en el s��ptimo nivel de EGB.

Dise��ar material curricular y un m��todo did��ctico que incremente el aprendizaje de las Matem��ticas. Validar experimentalmente un m��todo de evaluaci��n. Continuar con la experiencia iniciada en sexto nivel de EGB con el mismo m��todo. La muestra se compone de 283 alumnos de s��ptimo nivel de EGB de la poblaci��n escolar de Las Palmas. Fue elegida al azar de un universo de 14.733 alumnos que cursan este nivel en Las Palmas. Se trata de un dise��o de un solo grupo experimental donde la variable independiente ser��a la programaci��n y la metodolog��a did��ctica de las Matem��ticas y la variable dependiente el rendimiento y las medidas pretest-posttest. Fases: formaci��n de grupos y asignaci��n de tratamientos; puesta en pr��ctica de los tratamientos; reuniones peri��dicas del profesorado; recogida y an��lisis de datos en las distintas etapas; an��lisis final y conclusiones de la experiencia. Pruebas de evaluaci��n inicial. Fichas de actividades individualizas y activas. Fichas de actividades de evaluaci��n continua. Pruebas de evaluaci��n sumativa. Hojas estandarizadas. El trabajo incluye el material did��ctico dise��ado. Se analiz�� la normalidad de la muestra mediante la prueba de Chi cuadrado, diferencia de medias para el an��lisis de los grupos. M��todo de equivalencia racional para el an��lisis de las unidades did��cticas. Para validar experimentalmente el instrumento se realiz�� un an��lisis comparativo en t��rminos de porcentajes. An��lisis de la correlaci��n entre las distintas situaciones del proceso de aprendizaje a fin de predecir y controlar los fracasos o dificultades de este aprendizaje. La programaci��n operativa de objetivos ofertada permite reconducir el proceso de aprendizaje. El m��todo individualizado y activo expuesto, produce un incremento progresivo y positivo de aprendizaje. Los instrumentos de evaluaci��n ofertados reflejan sin alto margen de error el nivel de aprendizaje adquirido por los alumnos. El presente instrumento permite la predicci��n y el control de las distintas fases del proceso de aprendizaje de las Matem��ticas en el ciclo superior de la EGB. Se considera positivo el resultado de la presente investigaci��n en base a que las hip��tesis de trabajo formuladas bajo la forma de objetivos han sido demostradas, aun manteniendo las l��gicas reservas en torno a la representatividad de la muestra.

M��todo individualizado y activo para el aprendizaje de las Matem��ticas en el nivel sexto de EGB.

Dise��ar material curricular y un m��todo did��ctico que incremente el aprendizaje de las Matem��ticas. Validar experimentalmente un instrumento de evaluaci��n.. N= 816 ni��os de sexto de EGB de 7 colegios p��blicos y 1 privado. Elegida al azar. Representativa de las distintas zonas de la isla. Dise��o de un solo grupo experimental. Variables independientes, dos niveles: programaci��n y metodolog��a did��ctica de las Matem��ticas. Variable dependiente: rendimiento. Fases: formaci��n de grupos y asignaci��n de tratamientos; puesta en pr��ctica del instrumento; reuniones peri��dicas del profesorado; recogida y an��lisis de datos en las distintas etapas; an��lisis final y conclusiones de la experiencia. Prueba de evaluaci��n inicial. Fichas de actividades individualizadas y activas. Fichas de actividades de evaluaci��n continua. Pruebas de evaluaci��n sumativa. Hojas estandarizadas. An��lisis de prueba de evaluaci��n inicial: m��todo de equivalencia racional. An��lisis de la muestra: prueba de Chi cuadrado y an��lisis de la Curtosis. Para validar experimentalmente el m��todo individualizado: 3 an��lisis de diferencias de sistema con aplicaci��n de pruebas de significaci��n de diferencias de porcentajes. Para analizar los instrumentos de evaluaci��n: m��todo de equivalencia racional. 1) Respecto a los objetivos espec��ficos: es positiva la alternativa ofertada con algunas peque��as mejoras a nivel cuantitativo; existe incremento en el aprendizaje; los instrumentos de evaluaci��n reflejan fielmente el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos y los grupos; correlaci��n significativa entre el test y el retest. 2) Objetivos generales: se proporcion�� material did��ctico suficiente para que se produjera un incremento en el aprendizaje; las actividades realizadas en relaci��n al m��todo se adaptan al proceso de aprendizaje de las Matem��ticas; se consigui�� la flexibilizaci��n de la programaci��n y acomodaci��n al ritmo individual de aprendizaje, construyendo los distintos elementos (objetivos, actividades, evaluaci��n) de forma independiente entre s��; se mitig�� el efecto negativo de la falta de asistencia; se mejor�� la relaci��n dicente-discente; se unificaron criterios de evaluaci��n que permitan las comparaciones entre los centros. La programaci��n de objetivos ofertada permite reconducir el proceso de aprendizaje. El m��todo individualizado y activo basado en el sistema de fichas, produce un incremento progresivo y positivo del aprendizaje. Los instrumentos de evaluacion reflejan, sin alto margen de error, el nivel de aprendizaje adquirido por el alumno. Prospectiva: continuar la experiencia en el nivel de s��ptimo de EGB. Elaboraci��n de una programaci��n operativa para toda la EGB en el ��rea de las Matem��ticas y extensi��n al campo de la Geometr��a.

Calidad de ense��anza y supervisi��n instruccional II : cap��tulo 3.

Adaptar al contexto educativo espa��ol el sistema para el an��lisis de las Conferencias de supervisi��n de Heidelbach. Establecer la fiabilidad del sistema en base al acuerdo entre una pareja de observadores. Sugerir las bases para la elaboraci��n de un manual de codificaci��n de la conducta supervisora. 13 Conferencias de supervisi��n entre profesores supervisores y alumnos de Escuela Universitaria de formaci��n de profesorado de EGB de Sevilla. Esta investigaci��n utiliza una metodolog��a observacional para describir la conducta de supervisi��n en las entrevistas con los alumnos en pr��cticas de Magisterio. La codificaci��n de las entrevistas se realiz�� con el sistema de Heidelbach a partir de las transcripciones sacadas de las grabaciones en casetes. Cada entrevista fue analizada por dos codificadores, de forma que se pudo hallar la fiabilidad de la codificaci��n mediante el coeficiente de acuerdo entre observadores. El sistema categorial para describir la conducta supervisora instruccional, es el instrumento utilizado en esta investigaci��n para codificar las entrevistas de supervisi��n, fue creado por Ruth Heidelbach. Para esta investigaci��n fue adaptado utilizando categor��as para clasificar la conducta verbal. El an��lisis de la conducta verbal en las entrevistas de supervisi��n lo realizaron dos codificadores mediante el sistema categorial de Heidelbach. La fiabilidad de la codificaci��n se realiz�� mediante el coeficiente de correlaci��n de rango 'TAU' de Kendall. La codificaci��n se realiza mediante unidades de pensamiento, y en cada unidad existir�� una categor��a del ��rea operativa y una o m��s substantiva. A un nivel de confianza de 0.05, se admite que ha habido una correlaci��n significativa entre los codificadores en las cinco cintas o transcripciones de entrenamiento. Porcentajes de ocurrencia de las operaciones y ��reas substantivas: 65,29 por ciento del total de categor��as de la dimensi��n operacional, para las operaciones descriptivas. La subcategor��a clasificaci��n, obtuvo el mayor porcentaje dentro de aquella. Lo mismo ocurre en las operaci��nes focalizadoras, en las que apareci�� un 28,81 por ciento. Las operaciones descriptivas se dieron en un 5,9 por ciento de los casos. Respecto al contenido, el de mayor frecuencia, 18,5 por ciento, se ha referido al modo de impartir la ense��anza. Despu��s le sigue la categor��a estructura psicol��gica de los alumnos, con un 15,04 por ciento del total. Determinaci��n de esquemas y patrones de comportamiento supervisor para su estudio y mejora. El sistema categorial de Ruth Heidelbach puede utilizarse como instrumento de investigaci��n a la luz de distintas teor��as de la supervisi��n y como criterio en futuras investigaciones. Las transcripciones y su an��lisis pueden servir para la formaci��n de supervisores.

Aplicaci��n y extensi��n de un programa y una metodolog��a para la ense��anza del Ingl��s en Extremadura.

1. Familiarizar al profesorado de ingl��s de la regi��n de Extremadura con las corrientes metodol��gicas m��s actuales y autorizadas en torno a la pedagog��a de las lenguas modernas; 2. Contrastar la parte m��s aprovechable de esta metodolog��a con la realidad de la ense��anza de ingl��s en Extremadura. 400 alumnos de la regi��n de Extremadura. El primer objetivo se cumpliment�� ofreciendo un ciclo de conferencias y seminarios sobre las distintas metodolog��as de la ense��anza del ingl��s. Para cumplimentar el segundo, se pidi�� a 400 alumnos de los niveles elemental y b��sico de ingl��s unos ejercicios de redacci��n con tema libre. Con este material se buscaban las estructuras que fueron relevantes para esos niveles y, al mismo tiempo, ofreciesen una dificultad espec��fica para los hispanohablantes. Redacciones en ingl��s. Se percibe una marcada influencia de la pronunciaci��n espa��ola sobre la inglesa. Los alumnos no llegan a articular adecuadamente todos los sonidos ingleses que carecen de correspondencia en espa��ol. En el plano morfosint��ctico se observa una correspondencia manifiesta entre errores y estructuras divergentes. No en todos los m��todos de ense��anza del ingl��s subyace una base contrastiva entre ambos idiomas. En el plano sem��ntico, se nota una organizaci��n t��picamente espa��ola del mundo de la significaci��n.

M��todo de lenguaje pr��ctico : expresi��n oral, expresi��n escrita, comprensi��n lectora.

Introducir un cambio sustancial en los programas y en los objetivos de la ense��anza de la lengua (apoy��ndose en la valoraci��n m��s l��gica de los componentes de su materia did��ctica), y propiciar un m��todo para el desarrollo de las disciplinas carentes de tal recurso o escasamente atendidas a tal efecto (comprensi��n y expresi��n). An��lisis de los programas vigentes y libros de texto a nivel de segunda etapa de EGB. Exposici��n te��rica de un m��todo de ense��anza de la Lengua centrado en la praxis: expresi��n oral y escrita y comprensi��n lectora, introduciendo los elementos te��ricos (morfolog��a, sintaxis y ortograf��a) como apoyo en la adquisici��n de facilidades emp��ricas. El fundamento te��rico subyacente considera que para expresarnos, por escrito y oralmente lo que hacemos es responder a preguntas o autopreguntas previas efectuadas a nivel mental. Se desarrolla el m��todo en las tres ��reas: expresi��n oral y escrita as�� como comprensi��n basado en el entrenamiento en la formulaci��n de cuestiones. Programas. Libros de texto. Bibliograf��a. Comentarios subjetivos. El m��todo propuesto es aplicable no s��lo a la asimilaci��n de conceptos ling����sticos sino a cualquier otro tipo de textos conceptuales (Ciencias Naturales, Historia o Matem��ticas) y a cualquier nivel de ense��anza. Lo importante en el aprendizaje de la lengua es el dominio de su uso m��s que el estudio te��rico de la misma.

Ense��anza experimental de las Ciencias.

1. Aplicar las t��cnicas de programaci��n por objetivos y el m��todo experimental en la ense��anza de las Ciencias en los niveles de sexto, s��ptimo y octavo de EGB. 2. Evaluar la aplicaci��n de las t��cnicas utilizadas contrastando los resultados obtenidos seg��n los diferentes grupos de alumnos y criticar tanto la programaci��n como la metodolog��a seguida. 3. Extender estas t��cnicas entre el profesorado mediante la organizaci��n de un curso sobre Ense��anza Experimental de las Ciencias. Se seleccionaron tres grupos de 35 a 40 alumnos de segunda etapa de EGB de tres centros diferentes de Vitoria capital. Se seleccionaron 4 unidades de cada uno de los niveles de la segunda etapa de EGB agrupados por n��cleos comunes de integraci��n con mayor incidencia en cada una de las cuatro disciplinas cl��sicas: Geolog��a, Biolog��a, F��sica y Qu��mica. Las unidades se agruparon en torno a 4 n��cleos: integraci��n de energ��a, materia, seres vivos y ciencia-t��cnica-sociedad. Se ha pretendido establecer una programaci��n conc��ntrica a lo largo de sexto, s��ptimo y octavo de EGB en cada uno de los n��cleos de integraci��n. Se trat�� de elaborar un cuerpo de unidades programadas seg��n las siguientes bases: definici��n operativa de objetivos, aplicaci��n del m��todo cient��fico, integraci��n e interdisciplinariedad. Estas 4 unidades se aplicaron a la muestra. Se evalu�� el nivel de logro alcanzado en cada uno de los objetivos propuestos, contrastando los resultados obtenidos por los alumnos en estas unidades y en el resto de la materia. Bibliograf��a, fichas de evaluaci��n y fichas de actividades. Comentarios subjetivos. Si bien no se alcanzaron los objetivos propuestos, s�� se lleg�� a conclusiones pr��cticas de inter��s: 1. Se elabor�� una programaci��n por objetivos en el ��mbito de las Ciencias en la segunda etapa de EGB, no obstante conviene rese��ar algunas deficiencias: imprecisi��n en la formulaci��n de objetivos y como consecuencia en el sistema de evaluaci��n, poca adecuaci��n objetivos-actividades. 2. La experiencia llevada a cabo en relaci��n a la Ense��anza Experimental de las Ciencias aporta sugerencias a los docentes para aplicarlas en sus aulas. 3. Se form�� un grupo constituido por profesores de segunda etapa de EGB con el fin de partir de esta experiencia y continuar elaborando unidades programadas en el ��rea de las Ciencias. La did��ctica de las Ciencias est�� reclamando una renovaci��n profunda que deber�� inscribirse en una renovaci��n de todo el Sistema Educativo. Se impone la necesidad de establecer un reciclaje continuo del profesorado.

La ense��anza a distancia.

Estudio sistem��tico del Centro Asociado de Cantabria, a trav��s de los 4 a��os de existencia, mediante un an��lisis de los aspectos organizativo, funcional y cuantitativo. Imagen de la UNED en la prensa nacional desde 1973 a 1983. Muestra representativa, constituida por la poblaci��n total de alumnos matriculados en el curso 1983-84. Se constituyeron muestras de esta poblaci��n para estudios parciales: 273 alumnos de Derecho y 384 matriculados en el primer a��o 1980/81. Abordado inicialmente mediante memoria del proceso de creaci��n del centro. 1980. En segundo t��rmino, una recogida de datos y su an��lisis descriptivo de los aspectos organizativos : infraestructura funcional, docente y administrativa. En el ��ltimo apartado de la investigaci��n el aspecto cualitativo, tomando muestras de alumnos matriculados 1983-84 para buscar la existencia de correlaci��n entre las calificaciones otorgadas por profesores tutores y profesores de la sede central, constituyendo la variable dependiente con car��cter probabil��stico las calificaciones de la sede central y la independiente las de los profesores-tutores. An��lisis de seguimiento de alumnos matriculados en el curso 1980-81 para medir la tasa de abandono, tasa de interrupci��n y relaci��n de sus calificaciones. Interpretadas estas tasas como ��ndice de rendimiento. Por ��ltimo, an��lisis de contenido de la imagen en la prensa. No aparece una correlaci��n significativa entre las calificaciones de profesores tutores y profesores de sede central. Se manifiesta una tendencia a la discrepancia o dispersi��n. Se rechaza la hip��tesis nula al nivel de confianza del 5. En el estudio de las tasas de abandono por carrera y a��o, se aprecia una reducci��n del abandono, igual resultado que se obtiene del estudio de la tasa de interrupci��n. La carrera de Derecho es la que cuenta con mayor porcentaje de abandono. An��lisis de contenido en prensa: existencia de asociaci��n significativa a un nivel de confianza del 95-99 por ciento en las siguientes variables: temas referentes al gobierno de UNED, estudio UNED, alumnos, material, profesores, investigaciones con ��mbito de referencia en prensa, grado de difusi��n, g��neros period��sticos, forma presentaci��n, relevancia tipogr��fica, opini��n y actitudes, perspectivas cient��ficas, pol��tica social, pol��tica econ��mica, jur��dica, educativa y cultural. Aprecian un incremento organizativo funcional dentro del proceso de formaci��n y consolidaci��n del centro asociado de Cantabria. Influencia decisiva de la producci��n y recepci��n de la informaci��n sobre la UNED aparecida en la prensa permitiendo inferencias de conocimientos que pueden revertir en mejora de objetivos pr��cticos del propio centro. En los aspectos estructurales y funcionales de la ense��anza a distancia queda exhaustivamente analizado, aportando una descripci��n detallada del Centro Asociado de Cantabria y su poblaci��n de alumnado.

Aplicaci��n de la Inform��tica a la ense��anza de la F��sica y Qu��mica.

Estudiar y evaluar la eficacia did��ctica de la simulaci��n de procesos f��sicos en ordenadores. Dise��ar un conjunto de pr��cticas de laboratorio junto a un proceso de contrastaci��n que signifique la diferencia con los m��todos tradicionales. 2 grupos de tercero de BUP y 4 de segundo de BUP, aproximadamente 20 alumnos por grupo. Dise��o experimental intrasujeto de 5 grupos. Variable independiente: M��todo did��ctico, con 2 niveles: m��todo tradicional y m��todo experimental con ordenador. Variable dependiente: Rendimiento, operativizado mediante una prueba de evaluaci��n, y las opiniones y actitudes suscitadas por el m��todo empleado, operativizado por medio de un cuestionario. El procedimiento consiste en dise��ar 7 unidades did��cticas. Todos los grupos pasan por todas las unidades y en cada una dos de ellas act��an como control y tres como experimental. Se control�� la variable inteligencia. Raven. Test de Secuencias Domin��. Encuesta de actitud hacia la Inform��tica. Microordenador Commodore 64. Pruebas de rendimiento. Comentarios subjetivos. Prueba de significaci��n estad��stica. ��ndice de correlaci��n. 1. Aunque la inversi��n inicial que requiere la adquisici��n de un ordenador sea tres veces la de un equipo standard de los usados en los Institutos de Bachillerato para las pr��cticas de laboratorio, el ordenador permite realizar pr��cticas a las que dicho equipo no puede acceder por falta de medios materiales (equipos de mec��nica, calor, ��ptica y electricidad). 2. El ordenador no puede suplir totalmente las pr��cticas de laboratorio con los fen��menos reales, tiene una funci��n complementaria y sustitutiva para ciertas pr��cticas en las que la adecuaci��n de la vinculaci��n a fen��menos reales se considera satisfactoria. 3. Ser��a conveniente centralizar por distritos el material did��ctico disponible (software), con el fin de que se pudiera acceder a ��l con facilidad, as�� como unificar y compatibilizar el material inform��tico (Hardware) entre los distintos centros para facilitar el intercambio de informaci��n. 4. El ordenador motiva al alumno en su aprendizaje. A pesar de ser demasiado pronto para sacar conclusiones del papel del ordenador en la ense��anza, se le puede considerar como un instrumento valioso que aporta un enriquecimiento a la tecnolog��a did��ctica.

Ense��anza por diagn��stico aplicada a la correcci��n de errores conceptuales en Matem��ticas.

Estudiar los errores cometidos por los alumnos en la resoluci��n de problemas de enunciados con soluci��n algebraica, analizando qu�� procesos siguen para pasar del lenguaje natural al lenguaje algebraico. Para la primera prueba 180 alumnos: 140 de primero de BUP, nivel medio y 40 de primero de FP nivel bajo. Grupos correspondientes a distintos institutos de Bachillerato y FP de Madrid. Segunda prueba a 140 alumnos de primero de BUP (los mismos de la prueba inicial). Investigaci��n psicopedag��gica, se parte de la idea de resoluci��n de problemas de enunciado con soluci��n algebraica, traducci��n del lenguaje natural al algebraico y destrezas de c��lculo. Se pens�� que las tres fases tendr��an aproximadamente el mismo nivel de dificultad. Se comenz�� por analizar la influencia de diferentes enunciados para un mismo problema, enunciados reales sobre los que suelen trabajar los alumnos. Se pasaron unas pruebas, 1.-Variables: influencia de determinadas frases, que se pudiese resolver por sistemas sencillos de ecuaciones de primer grado, considerar la operaci��n por la que est��n relacionadas las variables, se hacen 4 grupos con los alumnos (A, B, C, D), la prueba ha sido pasada antes de que los alumnos hayan estudiado los temas correspondientes. 2.-Variables que pueden influir en la resoluci��n de problemas verbales. 3.-Se realizan entrevistas y se pasan cuestionarios. Enunciados de libros de texto de primero de BUP. Trabajos realizados en la misma l��nea y consulta de bibliograf��a adecuada. Tablas de porcentajes. Se han observado errores conceptuales que inciden en las dificultades de los alumnos en el aprendizaje del ��lgebra. Se ha constatado a trav��s de las entrevistas que los errores de traducci��n tienen entidad por s�� mismos y que est��n relacionados con problemas sem��nticos y sint��cticos del lenguaje algebraico. En la tercera prueba los errores de traducci��n siguen apareciendo, aunque el problema venga dado por un dibujo o tabla. Estos errores se producen con cierta independencia de la capacidad de manipulaci��n algebraica del sujeto. Se ha encontrado un modelo de error que llamamos letra para representar objetos o letra como objeto, aunque en algunos casos permite alcanzar soluciones correctas, supone un bajo nivel de respuesta o se aprecian errores de inversi��n, pues se manifiesta una inversi��n de los coeficientes que aparecen en las ecuaciones. Todas estas formas de pensar equivocadas est��n profundamente admitidas en nuestros alumnos y ofrecen gran resistencia a dejarse sustituir por otras. Ser��a provechoso para los profesores integrar en su trabajo habitual t��cnicas de diagn��stico y tratamiento de los conceptos y falsos conceptos para que no se produzcan inhibiciones en los alumnos y adquieran m��s seguridad en el aprendizaje.

Preparaci��n de una multimedia para la ense��anza a distancia de la Qu��mica-F��sica : el potencial qu��mico.

Elaboraci��n y preparaci��n de una multimedia para la ense��anza a distancia de la Qu��mica-F��sica sobre el potencial qu��mico, dirigido al tercer curso de Qu��micas en la asignatura de Termodin��mica. Consiste en el an��lisis de t��cnicas audiovisuales que sirvan de instrumentos para la educaci��n, con fines preferentemente did��cticos y en consecuencia, elaborar una multimedia que cumpla con dichos fines. Primera fase: despu��s de analizar diferentes t��cnicas audiovisuales se ha optado por la t��cnica denominada multimedia, que tiende a conservar la configuraci��n de las unidades did��cticas que se imparten en cada disciplina por la Universidad a Distancia. Segunda fase: elaboraci��n de la multimedia. Esta consta de: texto de informaci��n para el conocimiento de cada tema (material escrito e impreso); serie de ejercicios de autocomprobaci��n (material escrito); audiovisual constituido por un diaporama de 120 diapositivas m��s la parte sonora, liberado de aporte te��rico (grabado de vidocasete) e inclusi��n de una simulaci��n (ejercicios num��ricos o experimento de laboratorio) haciendo uso de las t��cnicas de ense��anza por ordenador. An��lisis comparativo de las diferentes t��cnicas audiovisuales y la evaluaci��n de sus resultados en la ense��anza a distancia durante los a��os que se llevan utilizando. Conocidas las dificultades con que tropieza la Universidad a Distancia en las disciplinas cient��ficas con trabajos experimentales (pr��cticas), el desarrollo de la multimedia aporta las siguientes soluciones: el estudiante a distancia tiene la posibilidad de autoevaluar su nivel de aprendizaje; puede prepararse para las evaluaciones que tiene que rendir en la universidad, le aporta informaci��n que le motiva para el estudio del tema. La simulaci��n aporta una gran versatilidad en los c��lculos y experimentos y el alumno desarrolla un di��logo con el procesador que le permite saber a cada paso del proceso de simulaci��n su evaluaci��n de c��mo realiza el ejercicio. De alguna manera suple la falta de una ense��anza directa. El experimento realizado es concluyente en cuanto a las posibilidades de preparar material did��ctico en la Universidad a Distancia para muchas disciplinas. Este material puede incluso ser asequible a los estudiantes sin un costo excesivo en su adquisici��n. De otra parte, habr��a que lograr una red de microprocesadores que sirvieran de aparatos de reproducci��n y de utilizaci��n del material de paso.

Biling��ismo preescolar : la situaci��n de ense��anza-aprendizaje de una segunda lengua a este nivel, sus ventajas y dificultades.

Necesidad y conveniencia de promover y aplicar desde la etapa Preescolar y para alumnos de cualquier sector socio-econ��mico la ense��anza aprendizaje de una segunda lengua, en funci��n de un mayor rendimiento y eficacia escolares. La renovaci��n y revisi��n metodol��gicas de la ense��anza de la segunda lengua. Formaci��n del profesorado que ha de impartir esta disciplina. Colegios que imparten Franc��s en Preescolar: el Nacional Felipe II y C. privado Religiosas Dominicanas Francesas del Ni��o Jes��s. Sin Franc��s en Preescolar: C. Nacional Cardenal Mendoza y C. privado Beata Rafaela Mar��a. Colegios con alumnos de octavo de EGB sin Franc��s desde Preescolar: C. Nacional Fern��ndez Zumel y privado Colegio Ib��rico. Colegios con alumnos de octavo de EGB con Franc��s desde Preescolar: no se han encontrado estatales, y privados, C. de Religiosas Dominicas del Ni��o Jes��s. An��lisis sist��mico del mayor n��mero posible de par��metros, para poder evaluar as�� la interrelaci��n: biling��ismo-inteligencia. Los datos requeridos cubrir��n los aspectos: -Sociol��gicos: profesi��n, nivel de estudios, ingresos de los padres. -Del desarrollo intelectual: verbal y no-verbal en cada grupo tipo. -Ling����sticos. Analizar fundamentalmente el rendimiento escolar, que engloba: el desarrollo o nivel mental, las aptitudes y los conocimientos; y abarca los factores: f��sico, intelectual, cultural, psicol��gico y social. Para la vertiente socio-econ��mica: encuestas dirigidas a padres de los escolares; a trav��s de los propios alumnos, entrevistas concretas con los padres. Para la vertiente intelectual tests anal��ticos. Descripci��n, an��lisis y comparaci��n de las diversas pruebas y tests en funci��n de los presupuestos que se han planteado. La ense��anza-aprendizaje de la Lengua Extranjera desde la etapa Preescolar contribuye a favorecer el desarrollo y maduraci��n infantil y facilita el rendimiento escolar, ya que los alumnos que han seguido la disciplina han obtenido mejores resultados. Apoyamos, por su conveniencia, la necesidad de introducir el aprendizaje de una segunda lengua desde la etapa Preescolar, en funci��n de un mayor rendimiento y eficacia escolares.