International Mathematics : teacher's guide 2. 'Matemáticas internacionales : guia del profesor 2'.

Forma parte, junto con el libro de texto y el cuaderno de ejercicios, de un programa para enseñar las matemáticas en secundaria, es decir, a alumnos de once a catorce ó quince años de edad, que además, no hablan inglés en casa, pero están estudiando en esa lengua en la escuela. Este programa, con un nivel medio de inglés, sirve a los estudiantes para la preparación del curso de bachillerato internacional (IGCSE) y cursos equivalentes. Este recurso para el profesor contiene las respuestas a los ejercicios propuestos en el libro del alumno y en el cuaderno de ejercicios, también, le proporciona orientaciones para dar clases y apoyo metodológico.

La formación del profesorado en una sociedad moderna.

Se realiza un estudio sobre el cambio en la formación del profesorado en la República Federal de Alemania. Se expone primero el estado de la formación del profesorado alemán antes del comienzo de las últimas reformas y, a continuación, los esfuerzos de reforma que se están realizando en el sistema escolar. Se aborda la propia reforma de la preparación del profesorado. Se exponen los cambios efectuados en el perfeccionamiento del profesorado, junto con los objetivos y motivos, las principales medidas y las experiencias hechas. Por último, se formulan algunas conclusiones generales.

Sobre la formación del profesorado de lenguas modernas.

Nadie ignora la importancia que tiene la formación del profesorado en cualquier disciplina. Pero se suele olvidar que un profesor no se hace de una vez para siempre. Hay que conservar y reponer sus conocimientos, renovar su técnica y reparar los desgastes que le van causando la fatiga y los embates de la juventud escolar. Los presupuestos del estado que consignan gastos para los profesores. Al docente no se le forma tan sólo con un sistemas de selección; el poder público tiene el deber y la obligación de que el fruto obtenido no se malogre en la rutina y la indiferencia. Los idiomas modernos no deben prestarse a una cierta improvisación. Por eso, los intelectuales españoles, dado el abandono al que ha estado sometido su disciplina, se encuentran en inferioridad de condiciones con respecto a sus colegas europeos. Dos son las premisas de toda preparación del profesorado: estar equipado científicamente de modo satisfactorio y poseer una documentación suficiente y, por ende, moderna; sin duda, somos más deficitarios en esto que en aquello. La preparación científica de nuestros profesores de idiomas, al igual que en los demás países, requiere la posesión de un grado universitario y una especialización. La selección del profesorado de una lengua viva supone pruebas que garanticen la posesión de un título para que no esté en situación de inferioridad frente al oriundo del país del que se trate. Pero, este título implica un conocimiento suficientemente ágil dela lengua hablada en todos sus aspectos, al igual que de la lengua escrita.

Formas de saber pedagógico y acción educativa o, ¿qué es lo que forma en la formación del profesorado?

La disputa en torno a los diversos modelos o paradigmas de la preparación del profesorado pierde mucho de su virulencia ante los resultados de la experiencia. Los estudios de práctica escolar no pueden tener un efecto profiláctico, sino que han de ser, por el contrario, ayudas previas para el aprendizaje. La teoría y la práctica no aparecen integradas, sino que el estudiante se expone como persona, durante breve tiempo, a su situación profesional posterior, y aprende con ello. Esto tendrá consecuencias para su carrera futura. La creciente bibliografía sobre la imagen del profesor y su preparación revelan una fuerte tendencia a la normativización y a la personalización del debate. Tras el agotamiento de los diversos proyectos sobre su preparación, se pueden hacer varias propuestas; la investigación empírica sobre enseñanza y aprendizaje se orienta expresamente hacia la investigación de los fundamentos; causa de todos los males es el miedo del profesor a la educación; otra posición mayor atención a la personalidad del profesor. En definitiva, se podría hablar de un movimiento contrario a los esfuerzos de cientificación de la profesión del profesor. El punto central es el factor persona . Pero sorprende al mismo tiempo que la administración escolar, se esfuerce tanto en influir sobre la preparación del profesorado y, en su perfeccionamiento, poniendo en primer plano el factor organización. Aparecen así, dos opciones: se puede optar por la persona o por la organización. En ambos casos existen ventajas e inconvenientes específicos. Pero, no es exclusión de lo que se trata. Lo decisivo es que los diversos aspectos de la actividad docente se combinen armónicamente con las formas de preparación correspondiente. El análisis casuístico no puede ser un programa para formación del profesor. Y seguirá siendo necesaria la organización y la gestión en la escuela como en la universidad. También es cierto que la labro del profesor se caracteriza por una situación específica de mezcla de planificación y azar, de lo definible e indefinible, de la especificidad y la generalidad. Es preciso definir lo definible y planificar lo planificable.

La formación del profesorado basada en la competencia.

Un ejemplo de programa educativo que refleja el cambio educativo actual en Estados Unidos, es el programa conocido por la educación basada en las competencias del profesor (competency-based teacher education). Este concepto educativo es un tipo de estrategia que puede proporcionarnos un procedimiento sistemático para hacer frente a la complejidad educativa, representando algo más que un aislado intento de innovación para modernizar la educación del profesorado. Sus siglas serian CBTE. Quienes estudian el sistema de la educación basada en la competencia del profesor, comprobarán que también se habla en él de la educación basada en la actuación del profesor (perfomance-based teacher education, PBTE). Ambos son términos sinónimos, pero el primero es más ampllio porque no sólo se preocupa de la capacidad del profesor para que actúe de la manera deseada, sino que, a la vez, se interesa por las capacidades que hay que desarrollar y demostrar que corresponden a la complejidad del papel del profesor. La idea de CBTE es que las decisiones en la preparación del profesor han de estar basadas en una competencia demostrada, más que en unas pruebas de preparación o experiencias supuestamente relacionadas con la capacidad. Un creciente número de profesionales de la enseñanza no están dispuestos a aceptar la creencia de que simplemente por el hecho de que alguien sabe. Ello, significa que forzosamente será capaz de aplicar los conocimientos. Ha pasado la época de dar una mayor importancia dentro de los programas de preparación del profesorado a los conocimientos de éste. Los conocimientos y las capacidades son dos temas muy diferentes. La formación del profesorado basada en las competencias es un proceso y no un fin en si mismo. Representa un intento por pasar desde nuestra ambigua condición presente en la preparación del profesor a un programa más claramente delineado y articulado de preparación de profesionales de la enseñanza, tanto de los que están haciendo prácticas como de los ya en servicio. El término de preparación de profesores profesionales, tal como se emplea hoy, no incluye la parte de las artes liberales en este tipo de programa. Pero ¿cuál será el principal criterio para determinar el nivel de competencias que un graduado del programa CBTE ha alcanzado? Hay cinco puntos principales en un largo proceso de evaluación del profesorado, donde se puede admitir la evaluación: el proyecto, la operación, las consecuencias en términos de comportamiento del profesorado, las consecuencias en cuanto a condiciones creadas por el comportamiento del profesorado y las consecuencias en términos del progreso de los estudiantes. Únicamente un programa amplio y continuo de evaluación de datos recogidos desde su creación puede contestar a las preguntas sobre el valor de la educación basada en las capacidades. El problema de quien controla la formación del profesorado es muy fluctuante, y CBTE tendrá mucho que hacer en la redistribución del poder compartido.En realidad, todos los grupos implicados en la educación del profesorado deben participar y encontrar su lugar en el movimiento de las competencias.

Las enseñanzas del ordenamiento constitucional en el curso 1980-81.

Estudio sobre las enseñanzas del Ordenamiento Constitucional en los Centros de Bachillerato durante el curso 1980-81. Su desarrollo de las fue analizado por la Inspección de Bachillerato a través de distintos grupos de trabajo reunidos al respecto. Este análisis puso de manifiesto insuficiencias notables en el planteamiento de dichas enseñanzas y aportó, como conclusión, la sugerencia de diversas medidas concretas que contribuyeran a potenciar las enseñanzas del Ordenamiento Constitucional en el seno de los Centros de Bachillerato. Entre las medidas que el Ministerio de Educación y Ciencia ha adoptado para el comienzo del curso 1981-82 cabe citar las siguientes: publicación de la Resolución de la Dirección General de Enseñanzas Medias; realización, por parte del Servicio de Publicaciones del Ministerio, de una edición de la Constitución Española de 1978 y envío a los Institutos de Bachillerato de un cierto número de ejemplares de la misma; inclusión, en los planes de perfeccionamiento del profesorado para 1982, de contenidos tendentes a facilitar la preparación del profesorado que imparta estas enseñanzas. Como síntesis de la valoración hecha por la Inspección sobre la situación de las enseñanzas del Ordenamiento Constitucional en Bachillerato, se incluye una reproducción textual del capítulo IV del informe de la Inspección General de Bachillerato sobre funcionamiento de los Institutos de Bachillerato en dicho curso.

Perfeccionamiento del profesorado en España.

Se plantea las deficiencias y atrasos en cuanto a la formación y preparación del profesorado de enseñanzas medias en España, y se propone una reforma o perfeccionamiento tanto de su formación académica, como de los sistema de acceso al cuerpo docente y la formación continua de este sector profesional, necesario para el buen funcionamiento del proyecto de reforma de las enseñanzas medias que se está llevando a cabo en este momento.

La universidad del futuro y el futuro de la universidad.

Se reproduce la conferencia pronunciada en el Rectorado de la Universidad de Buenos Aires por el Rector de la Universidad de Madrid, don José Botella Llusía. El autor parte de unas declaraciones de principio sobre la Universidad y hace un análisis sobre qué debe ser una Universidad moderna adaptada a las necesidades de su tiempo. Expone algunas de las características más específicas que deberán tener las nuevas Universidades españolas según las conclusiones de unos coloquios sobre planificación general de la educación superior en los que ha participado. Destaca: Universidad con autonomía; reforma de la Cátedra; considerar tres niveles diferentes en cada carrera universitaria; acortar y simplificar los planes de estudio al mismo tiempo que se establece un sistema de enseñanza continua; limitar el acceso a la Universidad por la capacidad de las instituciones docentes, por la preparación del estudiante por las necesidades de graduados y técnicos del país. Finaliza con que hay que comenzar la construcción intelectual de las nuevas generaciones con los medios modernos de información para preparar a los jóvenes para la Universidad del futuro.

Aplicaciones didácticas del proyector de vistas fijas (II).

Se exponen instrucciones para la utilización del proyector de vistas fijas como material didáctico: preparación del material proyectable, elaboración del comentario que acompaña a las imágenes, realización de la proyección teniendo en cuenta los aspectos referidos a la proyección en sí, los concernientes a las exigencias didácticas y los relacionados con el trabajo escolar.

Las guías del profesorado.

Se inicia con una exposición para delimitar algunos conceptos afines al término de Guía Didáctica. Continúa analizando las diferencias que presentan las Guías Didácticas y los auxiliares del profesor o Libros del Maestro. Señala los aspectos específicos que se pueden atribuir a la Guía Didáctica, los objetivos que persigue, su estructura. Termina con unas reflexiones sobre la importancia de la programación y preparación del trabajo escolar de acuerdo a distintos períodos de tiempo e incluye un Plan de programación larga.

Técnica del trabajo por equipos.

Repaso histórico y evolución de la técnica del trabajo colectivo, basado en una división del trabajo, comprendida y aceptada por todos sus integrantes. Se analizan después los intentos de las instituciones docentes por formar hábitos de trabajo cooperativo, los problemas de la constitución de los grupos, de la preparación del trabajo y la descripción de las principales etapas del desarrollo del trabajo.

Los ficheros documentales en el desarrollo del trabajo escolar.

Reflexión sobre las diversas ventajas del archivo documental para la preparación del temario de las clases y del trabajo escolar, y las dificultades de recopilación, división y ordenación sistemática de la información. Se incluye un esquema de las principales divisiones documentales para ser utilizadas en las escuelas primarias.

Renovación del bachillerato.

Este artículo introductorio del número 8 de la Revista de Educación del año 1953 dedicada a la 'Renovación del Bachillerato', explica su estructura y comenta la temática que trataría, monográficamente dedicada a la nueva Ley de Enseñanza Media de 26 de febrero de 1953. Así, se explica, que en este número se abordarían contenidos concretos del Bachillerato: la didáctica de algunas disciplinas como la Religión y el Latín; los criterios organizativos generales de orden pedagógico, la fisonomía del nuevo Instituto de Enseñanza Media, el tema de los libros de texto, la referencia objetiva y numérica de lo que la Enseñanza Media española era en aquella época, el papel que los servicios de orientación profesional debían tener en ella, las fórmulas con que en diversos países se atiende a la preparación del profesorado y otros tantos temas.

Una conferencia del profesor Johnson.

Resumen de la conferencia que pronunció el profesor Ernest Alfred Johnson, del Amherst College, el 24 de febrero de 1954, sobre el tema 'Estudios humanísticos en los Estados Unidos'. Para el profesor, los objetivos de los cursos humanísticos eran: 1. Evitar o paliar lo máximo posible los males inherentes a la superespecialización que impone la vida actual. 2. Estimular y preparar el espíritu para la mutua comprensión entre los hombres, lo que hace que el estudio humanístico tenga una adecuación notables con los ideales democráticos, capitales para la sociedad norteamericana. El profesor Johson desarrolla el plan de estudios del trabajo humanista englobándolo en uno o más cursos a lo largo, principalmente, del primer año universitario. A colación de esto, habla de la necesario preparación del profesorado para impartir estos cursos, requiriéndose así a literatos, helenistas, latinistas, romanistas, etc. Cuestiona la novedad del concepto de 'Humanidades' frente al especialismo de la sociedad moderna. Seguidamente, Mr. Johson analiza la necesidad de establecer un sistema equitativo de evaluación a través de exámenes. Finalmente, hace un repaso a la tradición pedagógica y humanista americana.

Unidades didácticas para la enseñanza de rasgos faunísticos del medio ambiente.

Diseñar unidades didácticas interniveles de ayuda al profesorado en la enseñanza de rasgos faunísticos. Se pretende que el alumno adquiera comprensión de distintos conceptos y modelos ecológicos y de la influencia de factores ambientales sobre ellos, conocimiento y actitud positiva ante la fauna y el medio ambiente y destrezas y métodos de trabajo intelectual observación, análisis y construcción de modelos. El objeto de estudio está determinado por el conjunto de la fauna, y sólo ocasionalmente de la flora, de 3 ecosistemas cántabros: el litoral, las casas rústicas y el ubicado bajo las piedras del campo. 1) Diseño de unidades didácticas que constan de contenidos: clasificación y estudio de ecosistemas y hábitats en función de factores ambientales que los afectan, estudio de especies faunísticas de cada habitat (tipología, fisonomía, fisiología, grado de adaptación y fijación al habitat); metodología: preparación del trabajo de campo (formación teórica y distribución de responsabilidades entre grupos), trabajo de campo, análisis del material recogido y discusión en clase, actividades (observación de fauna y flora y de sus adaptaciones morfológicas en relacion al habitat o la alimentación, biometría, modelos y esquemas de comunidades por biotopos); materiales; evaluación: anotaciones y conclusiones, puesta en común, recogida y ordenación de material. 2) Diseño de modelos concretos de actividades en Cantabria. 3) Realización de anexos, materiales y documentales didácticos de apoyo. Se diseñaron 3 unidades didácticas no secuencializadas interniveles cuyos contenidos son: 1) litoral de Cantabria, modelos de costa (rocosa, morrillos, arenosa, fabgosa y de contacto), agentes ambientales que los afectan (topografía, oleaje, corrientes, agua dulce, mareas, sal, temperatura, clima), tipos de zonas por la acción de estos agentes (marítimo, supralitoral, eulitoral, sublitoral) y distribución y descripción de especies; 2) fauna de las casas, tipos de hábitats de las casas (despensas, sótanos, desvanes, hombres, plantas, animales, madera), clasificación (fijación y adaptación al hábitat); 3) animales que viven bajo las piedras, descripción de especies en cada unidad, actividades y criterios de evaluación. Se han diseñado 5 modelos concretos de aplicación sobre el litoral, uno por cada tipo de costa, que constan de: localización geográfica, contenidos, actividades, materiales. Se han elaborado materiales didácticos de apoyo: láminas de especies, cuadros de muestreo, esquemas de zonación y diapositivas de la fauna estudiada. Se han alcanzado los objetivos propuestos respecto al diseño de unidades didácticas interniveles para el estudio de rasgos faunísticos en Cantabria. Su operatividad dependerá de los objetivos, contenidos, actividades, materiales y criterios de evaluación concretos que el profesorado de cada nivel decida emplear en cada caso, a falta de su experimentación. Las unidades didácticas propuestas representan un fondo muy valioso para la enseñanza de la fauna de la región y una guía para el estudio de rasgos faunísticos en cualquier otra región de nuestro país.