Elaboración, aplicación y evaluación de materiales curriculares innovadores para la formación tecnológica en el taller de Electricidad de centros que escolarizan alumnos desfavorecidos.

Diseñar, aplicar y evaluar un currículo innovador de tecnología para la formación laboral en talleres de electricidad que mejore el aprendizaje conceptual en jóvenes desfavorecidos. 32 sujetos pertenecientes a los talleres de electricidad del Centro Norte Joven de Fuencarral y del de Vallecas. Justificación teórica del proyecto realizado. Primera fase: Constatación de las preconcepciones, destrezas y actitud de los alumnos con respecto a la materia. Diseño de las Unidades Didácticas y de los materiales didácticos de apoyo. Puesta en práctica y experimentación del currículo desarrollado. Segunda fase: Evaluación de dicha experimentación utilizando como criterio fundamental la evolución de las concepciones de la electricidad que tienen los alumnos. Análisis estadístico para comprobar la evolución en conocimientos y actitudes entre la primera y la segunda aplicación, así como la influencia relativa de las capacidades previas. En esta fase se combina la metodología cuantitativa y cualitativa. Test de Vocabulario e Imágenes Peabody (TVIP), Test de Inteligencia General (TIG) de TEA, Subtest de Cubos del Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS), Tests proyectivos gráficos HTP, Cuestionario de Conducta Antisocial-Delictiva de Seisdedos (A-D), Cuestionario de Habilidad Social (CHS), cuestionario tipo semántico diferencial de Osgood, cuestionario tipo Likert. Tablas. La nueva metodología ha producido diferencias significativas en las puntuaciones medias obtenidas en las pruebas de conceptos eléctricos, así como en el rendimiento del taller de electricidad y en los niveles medios y altos de inteligencia, tanto a nivel práctico como a nivel teórico. Asímismo, se han observado diferencias significativas para todos los niveles de vocabulario, a excepción de en la prueba práctica para el nivel de vocabulario intermedio. A nivel cuantitativo, no se han registrado diferencias significativas en las actitudes o en la motivación de logro de los alumnos hacia el aprendizaje de la electricidad, aunque sí ha habido un avance positivo en ambas variables. Los resultados observados, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo, ponen en evidencia la efectividad de la metodología empleada.

Un modelo para la evaluación del aprendizaje en el área de Lengua de segundo ciclo de ESO.

Proporcionar un instrumento de evaluación para valorar el aprendizaje en el área de Lengua y Literatura del segundo ciclo de la ESO. 500 alumnos/as de 4õ curso de ESO pertenecientes a 4 centros públicos de Madrid y Guadalajara. 11 profesores/as que imparten ESO en dichos centros. Introducción teórica sobre la evaluación del conocimiento. Se seleccionan textos de distintos períodos y géneros literarios, cada uno de ellos precedido por dos mapas conceptuales. Se evalúa el conocimiento literario, intentando que el aprendizaje no sea memorístico, sino significativo. Se presenta al alumno un mapa conceptual elaborado que presenta lagunas, de manera que tenga que relacionar conceptos. Se utilizan las pruebas de elección múltiple, realizando un análisis lingüístico sobre un texto y estudiando el contexto extraverbal y comunicativo. La prueba consta de 397 ítems agrupados en 21 escalas y 2 categorías: los referidos a la aplicación de conocimientos que posee el alumno y los que miden el procedimiento, estrategia cognitiva o método de trabajo que utiliza el sujeto al realizar la tarea propuesta. Por último, se les pide a los profesores/as que valoren las pruebas realizadas. Tablas, porcentajes, análisis de correlación, análisis de regresión. El instrumento de evaluación diseñado se ha revelado como adecuado para evaluar el aprendizaje en el 2õ ciclo de ESO, ya que presenta una alta validez de contenido, resultando un indicador adecuado del conocimiento conceptual y procedimental en el área de Lengua y Literatura. Las propiedades métricas de las pruebas también se han mostrado en general adecuadas, aunque en una futura revisión habría que matizar o eliminar algunos ítems. La consistencia interna es buena, siendo especialmente significativa la fiabilidad de la escala que evalúa la comprensión. Los análisis estadísticos han confirmado el modelo teórico de partida y han justificado la evaluación realizada. Este instrumento cubre las expectativas planteadas de ser una herramienta útil para la evaluación y práctica docente, aunque es aconsejable una futura repetición del estudio empírico.

Procesos de evaluación y decisiones de promoción en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de la Educación Secundaria Obligatoria : análisis de la consistencia desde la evaluación criterial.

Definir los aprendizajes mínimos sobre los que evaluar al alumnado de segundo ciclo de ESO en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Elaborar una prueba criterial en la que se establezcan, por experimentación, los puntos de corte o niveles mínimos de dominio de las destrezas básicas en el área mencionada. Analizar la consistencia entre las evaluaciones del profesorado y la evaluación criterial en relación a las decisiones de promoción. Planteamiento de hipótesis. 1313 alumnos-as de tercero y cuarto de ESO y 26 profesores-as de Ciencias Sociales, todos ellos pertenecientes a 8 Institutos de Educación Secundaria de la Región de Murcia. Se realiza una introducción teórica a la evaluación, sus objetivos, elementos e instrumentos empleados y se procede a la presentación y estudio de la evaluación referida al criterio, analizando sus elementos teórico-metodológicos. Se elabora y aplica la Prueba de Evaluación Criterial para las Ciencias Sociales en el segundo ciclo de la ESO (PECCS-2ESO), analizando los datos según diferentes variables. Se aplica el Cuestionario sobre bloques temáticos y la Escala de valoración REDI del PECCS-2ESO. Se procede al análisis de los ítems y, empleando el punto de corte Berk, se establecen puntos de corte por cada ítem, por cada criterio de evaluación, por cada bloque temático, por cada nivel y para toda la etapa. Se adjuntan las diferentes pruebas y las claves para su resolución. Prueba de Evaluación Criterial para las Ciencias Sociales en el segundo ciclo de la ESO (PEECS-2ESO), Cuestionario sobre bloques temáticos, Escala de valoración REDI del PECCS-2ESO. Puntos de corte de Berk, coeficiente Alpha de Cronbach, coeficiente de dependibilidad de Brennan, coeficiente k2 de Livingston, porcentajes. El porcentaje de dominio mínimo para que el alumnado se considere apto en el área al finalizar la etapa es de 34 por ciento. Los resultados obtenidos por distintos procedimientos (diseño de grupos independientes y de grupo postinstrucción) son bastante similares. Se aprecia cierta distancia entre el dominio real mostrado por el alumnado y los criterios de evaluación establecidos en el Currículo. No se producen diferencias notables entre el porcentaje de dominio estimado por el profesorado y el porcentaje de dominio real mostrado por el alumnado. Se afirma que el profesorado emplea criterios de evaluación menos estrictos que los sugeridos por la evaluación criterial. El Cuestionario PECCS-2ESO presenta cualidades suficientes para ser considerado un instrumento útil de evaluación criterial del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en ESO. Este tipo de pruebas permiten asegurar una evaluación más objetiva de los conocimientos del alumnado en distintas fases, por lo que se recomineda su realización. Se afirma que la elaboración de estas pruebas puede ser una de las metas del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación.

Transición a la vida activa : exploración de los itinerarios de inserción de los universitarios madrileños.

Explorar los efectos de un taller de entrenamiento en búsqueda de empleo sobre algunas variables potencialmente precursoras de dicha búsqueda y analizar las diferencias de género en esas variables. 266 sujetos, 133 pertenecientes al grupo experimental y 133 al grupo de control, estudiantes de último año de carrera en la Universidad de Alcalá de Henares. Se aplica un cuestionario inicial, la versión abreviada del Cuestionario de Estilos Explicativos ASQ de Seligman y la Escala de Desarrollo de Carrera EDECA. Tras la aplicación al grupo experimental del Taller Sesiones de Adiestramiento en Búsqueda de Empleo (SABE) y un cuaderno de Materiales Autoinstruccionales al grupo de control, se procede a la aplicación del posttest. Para comprobar la evolución del grupo experimental se realiza un seguimiento teléfonico del mismo. Se comparan los resultados pre y posttest obtenidos en las variables medidoras de la búsqueda de empleo y la propia actividad de búsqueda, empleando la prueba de Rangos Señalados de Wilcoxon en las comparaciones intragrupo y el estadístico H de Kruskal-Wallis en las comparaciones intergrupo. Para analizar la diferencia entre géneros se emplea el estadístico H de Kruskal-Wallis. Los datos se analizan empleando el programa BMDP. Cuestionario de Estilos Explicativos ASQ de Seligman. Porcentajes. Tras la aplicación del taller se observa una disminución de las exigencias en relación con el trabajo y los temores frente a la búsqueda de empleo, así como una mejora de las expectativas de resultados. Se observa una tendencia general a demorar los procesos de inserción que se traduce en una baja intensidad de búsqueda entre el taller y el seguimiento. Se constata la existencia de diferencias por género en variables como la disponibilidad para el empleo o las actitudes frente a la búsqueda. Se constata la necesidad de evaluar las diferencias individuales y grupales para taxonomizar perfiles y diseñar tratamientos específicos.

Elaboración de un programa educativo para la promoción de la competencia social en los alumnos de Educación Secundaria.

Elaborar un programa de enseñanza de la competencia social dirigido al alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Muestra 1: 150 adolescentes de edades comprendidas entre 12 y 15 años. Muestra 2: 1012 adolescentes, alumnos de ESO de centros de la Comunidad de Madrid. Se realiza una revisión bibliográfica sobre las variables consideradas por los investigadores como componentes del constructo competencia social. Se elabora un modelo teórico de la competencia social y se contrasta empíricamente, realizando un análisis de correlación entre sus variables y un análisis factorial de las mismas. Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, se aplica la prueba mejorada a la muestra 2 y se realiza un análisis descriptivo de la competencia social según las variables sexo, edad-curso, titularidad del centro y percepción del ambiente en el hogar. Se observa que la competencia social está formada por variables actitudinales y cognitivas predictivas de la buena o mala relación social. Las variables actitudinales presentan una estructura trifactorial jerárquicamente organizada y de naturaleza bipolar. Las variables cognitivas se refieren a procesos y estrategias predictores del tipo de relación social que se establece. En el perfil general del alumnado de ESO, se constata que las dificultades de adaptación social radican en la falta de las estrategias y los procesos mentales necesarios. Se observa que el alumnado de cursos superiores posee más seguridad y percepción positiva en las relaciones sociales que el alumnado de cursos inferiores. Tanto en las chicas como en el alumnado procedente de hogares acogedores y democráticos se perciben más características que favorecen la relación social. En las muestra, se observan tres conglomerados: asocial, el más numeroso; prosocial, formado mayoritariamente por chicas; antisocial, constituido mayoritariamente por chicos. Se elabora un programa educativo orientado al aprendizaje de actitudes y procesos mentales favorecedores del desarrollo social del alumnado de ESO.

Estudio sobre la aplicación, desarrollo y evaluación de la LOGSE en el área de Lengua Inglesa y en Educación Primaria.

Analizar la consecución de los objetivos planteados por la LOGSE para el área de Lengua Inglesa en Educación Primaria. Estudiar las actitudes del profesorado en la docencia del Inglés y los factores que intervienen en el desarrollo de su labor. 1000 alumnos-as y 36 profesores-as de Educación Primaria pertenecientes a 31 centros de la Región de Murcia. Se establecen los criterios de evaluación de Lengua Inglesa en Educación Primaria al final de la etapa, centrándose en cinco habilidades básicas: comprensión oral (listening), comprensión escrita (reading), expresión oral (speaking), elementos básicos de morfosintaxis (use of English) y expresión escrita (writing). Se elabora la prueba de evaluación del alumnado y se procede a su validación, correlacionando las puntuaciones con las obtenidas en el aula a través de la evaluación continua y sistemática. Se elaboran y aplican cuestionarios sobre la opinión del profesorado, la percepción de éste sobre las actitudes del alumnado y sus familias y las fuentes empleadas para la elaboración del proyecto curricular. Se aplica un cuestionario para conocer la actitud del alumnado hacia la enseñanza del Inglés. Coeficiente de correlación de Pearson. Se observa que, en la mayoría de los centros, el proyecto curricular para el área de Inglés se elabora aisladamente, sin relación con otras áreas. El profesorado manifiesta que la destreza básica más trabajada es comprensión oral (listening) y la menos tratada la expresión oral (speaking). Un 89 por ciento del profesorado se encuentra satisfecho con su profesión y el 80 por ciento considera que el alumnado manifiesta interés por el Inglés y que su rendimiento es similar al obtenido en otras materias. Se observa que las fuentes más útiles para la implemetanción de la Reforma son las editoriales de libros de texto y la documentación del MEC (Cajas Rojas). Tras la aplicación de la prueba de evaluación, un 60,5 por ciento del alumnado obtiene una puntuación global positiva, observando, en todas las habilidades estudiadas, medias superiores en las niñas, especialmente en expresión oral y escrita. A partir de los resultados obtenidos, se concluye que la implantación de la LOGSE en Educación Primaria es positiva. La mayor deficiencia se observa en expresión escrita, por lo que se recomienda su tratamiento como objetivo prioritario en Educación Secundaria.

Un análisis evolutivo de la competencia curricular en el área de Ciencias de la Naturaleza de la Educación Secundaria Obligatoria.

Analizar el desarrollo que la situación educativa promueve en las capacidades del alumnado en el área de Ciencias de la Naturaleza en el segundo ciclo de ESO. Construir una prueba de evaluación referida al criterio que permita valorar el desarrollo de dichas capacidades. 1280 alumnos-as que durante el curso 1995-1996 comienzan a estudiar tercero de ESO en ocho institutos de Educación Secundaria de las provincias de Murcia y Almería. Para la evaluación de la competencia curricular, al inicio del ciclo se aplica la prueba Evaluación Criterial-86 de Latorre, Guiral y Fortes. Se elaboran y aplican, a la mitad y al final del ciclo, el Cuestionario PCCNSO, Física y Química y el Cuestionario PCCNSO, Biología y Geología. Durante el curso siguiente, 1996-1997, se vuelven a aplicar los cuestionarios PCCNSO. Tanto al inicio como a la mitad del ciclo se observa que la competencia curricular no es muy elevada. Al finalizar el ciclo de la ESO se observan ganancias en la competencia curricular en la mayoría de los criterios, no superando, para el total del cuestionario, el 50 por ciento. Con el trazado de las curvas de desarrollo se constata la necesidad de incidir, a través de procesos instruccionales, en los criterios referidos a contenidos procedimentales y actitudinales. Se concluye que los resultados obtenidos en el presente trabajo pueden servir de base en la construcción de propuestas, tanto instruccionales como de sistemas de evaluación.

Diseño y desarrollo de un banco de (info)gráficos para la enseñanza-aprendizaje y la evaluación de la Lengua castellana y la Literatura en la ESO y el Bachillerato.

Desarrollar una biblioteca de gráficos e imágenes para la enseñanza y evaluación de la Lengua y la Literatura en Educación Secundaria. Desarrollar un programa instruccional para potenciar el aprendizaje de ideas principales a través de organizadores y post-organizadores gráficos. 57 alumnos-as, 30 pertenecientes al grupo experimental y 27 al grupo de control, de Educación Primaria y Enseñanza Secundaria Obligatoria. Se presenta una biblioteca de gráficos para la enseñanza y evaluación de la Lengua y Literatura estructurada en seis series: Teoría de la Lengua, Teoría de la Literatura, Práctica de la Lengua, Práctica de la Literatura, Comunicación verbal y no verbal y Técnicas de estudio. Se aplica una prueba previa para conocer la influencia de la imagen en el proceso de aprendizaje y se validan algunos de los recursos de la biblioteca gráfica presentada. Se comparan los resultados obtenidos por el grupo de experimental y de control mediante un test de igualdad de medias y, calculando las correlaciones con el total de las calificaciones, se valora la discriminación de las cuestiones. Coeficiente de Pearson. Tras la experimentación, se observa un interés del alumnado por el tipo de ejercicios planteados y una mayor participación espontánea en el aula. Se observa una mejora en las relaciones entre el alumnado y entre éste y el profesorado y una mejora en el análisis de las situaciones y en la comprensión de textos. Tras la comparación entre los grupos de experimentación y contraste, no se observan diferencias significativas al 95 por ciento, aunque el grupo entrenado presenta mejores puntuaciones. Se obtienen mejores resultados para las alumnas en todos los grupos, pero ninguno de los casos es significativo. Se recomienda una ampliación en el tiempo de aplicación de la prueba. Se considera conveniente realizar una prueba inicial para controlar variables diferenciales previas en los grupos y valorar y correlacionar un test de satisfacción del alumnado. Para aumentar la fiabilidad del test, se recomienda aumentar el número de cuestiones.

Aptitudes y h??bitos musicales en el adolescente

Los objetivos generales de la investigaci??n son: 1. Actualizar el concepto de aptitud musical proponiendo un concepto m??s global de Inteligencia musical. 2. Analizar la aptitud musical en el adolescente madrile??o constatando sus aptitudes perceptivas en los par??metros esenciales de la m??sica. 3. Describir cu??les son las conductas de la vida diaria que tienen relaci??n con la m??sica as?? como la actitud de los adolescentes ante los hechos musicales que le rodean. 4. Analizar los procesos eid??ticos que la m??sica hace emerger de la mente adolescente. 5. Analizar las interacciones que surgen en un grupo de adolescentes motivadas por el inter??s por la m??sica. 6. Indagar en el pensamiento de profesores respecto a la aportaci??n que supone la m??sica como asignatura curricular a la formaci??n humana y al cumplimiento de los objetivos de la LOGSE. 7. Describir la situaci??n actual de la materia de M??sica en el curr??culum de Espa??a y su entorno europeo. 8. Relacionar la realidad social y personal del adolescente con la realidad escolar y los planteamientos curriculares en la materia de m??sica. Planteamiento de hip??tesis. La muestra se escoge del n??cleo de poblaci??n adolescente de entre 14 y 17 a??os de la Comunidad de Madrid en el a??o 1995. Todos los sujetos est??n escolarizados en centros oficialmente reconocidos. Se utilizan muestras diferentes para cada una de las partes del estudio. Para la muestra del cuestionario y el test de Seashore se realiza un muestreo aleatorio, estratificado y proporcional, obteniendo una muestra de 873 alumnos; la muestra para la prueba de im??genes eid??ticas es de 65 alumnos del IES Severo Ochoa; la muestra para las entrevistas es de 4 alumnos y 2 profesores; la muestra del grupo de discusi??n es de 7 alumnos. La investigaci??n se lleva a cabo en varias etapas. En primer lugar, se hace un an??lisis del concepto de aptitud musical; en segundo lugar, se realiza un estudio sociocultural de la realidad del adolescente y de los h??bitos musicales; en tercer lugar se realiza una exploraci??n de los aspectos perceptivos del sonido y de los par??metros musicales en la edad adolescente; en cuarto lugar, se realiza una exploraci??n de los procesos expresivos que suscita la m??sica; finalmente se hace una reflexi??n sobre el sistema educativo y la contemplaci??n de esta asignatura en el curr??culum escolar y se extraen unas conclusiones derivadas de los datos aportados. Los instrumentos utilizados son: 1. El Test de Seashore, que permite comprobar las capacidades perceptivas que influyen en el ??xito musical, utilizando las variables: tono, intensidad, ritmo, tiempo, timbre y memoria tonal; 2. Cuestionarios sobre h??bitos musicales que recogen informaci??n sobre las aspiraciones musicales de los adolescentes, algunas variables utilizadas son: variables situacionales (sexo, edad), variables de condici??n acad??mica (centro, tipo de centro y curso), variables de h??bito de pr??ctica instrumental, variables de audici??n musical . Las t??cnicas empleadas son: 1. El an??lisis de im??genes eid??ticas (dibujos, gr??ficos e im??genes), emple??ndolas para el an??lisis del estudio de la personalidad infantil y adolescente, midi??ndose las variables de contenido y estructura; 2. Entrevistas en profundidad, hacen referencia a los procesos comunicativos de extracci??n de informaci??n por parte de un investigador; 3. Grupo de discusi??n siguiendo el modelo de Krueguer, buscando una aproximaci??n a la situaci??n real y una toma de contacto que aborde el planteamiento tem??tico de la investigaci??n desde un proceso fundamentalmente inductivo. 1. El concepto de aptitud musical exige una revisi??n y actualizaci??n. 2. Las estructuras de la aptitud musical est??n vinculadas en los primeros estadios evolutivos a los aspectos ling????sticos y adquieren una entidad propia en la adolescencia. 3. En la adolescencia la influencia sociocultural tiene una especial relevancia, lo que ayuda a explicar los procesos identificativos grupales con determinados estilos musicales y a valorar la importancia del medio cultural en el que el adolescente se desarrolla. 4. La m??sica est?? contemplada en todos los curr??culos de los estados miembros de la comunidad europea como asignatura b??sica y obligatoria en la etapa de secundaria, oscilando su presencia horaria seg??n la flexibilidad disponible en el curr??culum de los planes de estudio de cada pa??s. 5. En la poblaci??n estudiada, los resultados obtenidos en la publicaci??n del test de Seashore confirman una leve superioridad en la mayor??a de las variables respecto a la media nacional del grupo de edad entre los 14 y 18 a??os, excepto en la variable de tono. 6. En la globalidad de los resultados aptitudinales no existen diferencias significativas entre los alumnos seg??n su pertenencia a una clase u otra clase social. Pero, esta afirmaci??n exige matizaciones. 7. No hay diferencias en el rendimiento aptitudinal musical entre sexos. 8. El mayor rendimiento global en la aptitud musical de los alumnos de entre los 14 y 17 a??os puede deberse a una mayor madurez perceptiva en el desarrollo evolutivo, aunque habr??a que acudir a variables socioculturales para poder afirmarlo. Para investigaciones futuras se propone profundizar en el concepto de Inteligencia Musical, estudiar desde un punto de vista sociol??gico el por qu?? no se da un h??bito continuado en la pr??ctica instrumental, analizar el fen??meno eid??tico desde otras perspectivas, analizar la identificaci??n social con el gusto musical.

Enriquecimiento curricular desde los primeros niveles instruccionales : una t??ctica para atender a la diversidad del superdotado dentro del aula ordinaria

El objetivo general es identificar a los alumnos precoces y superdotados de los primeros niveles instruccionales. Asimismo, se pretende ofrecerles dos modelos de intervenci??n, adaptados a su diversidad en el contexto del aula ordinaria. Los objetivos espec??ficos son: 1. Identificar a los alumnos precoces y superdotados empleando diversos criterios de valoraci??n. 2. Examinar la consistencia entre los resultados obtenidos con los criterios de valoraci??n utilizados. 3. Establecer las caracter??sticas diferenciales de los alumnos precoces y superdotados respecto a sus compa??eros de habilidades medias. 4. Dise??ar y elaborar dos modelos de enriquecimiento: un programa de desarrollo de la creatividad y otro de enriquecimiento curricular, ambos para el aula ordinaria. 5. Llevar a cabo la formaci??n del profesorado que colabora con la investigacion. 6. Evaluar los efectos de los modelos. 1164 alumnos, 601 de educaci??n infantil y 563 de educaci??n primaria, de 12 centros educativos del municipio de Murcia. La selecci??n de centros se realiza por conglomerados al azar. El n??mero de ni??os superdotados representa el 3 por ciento. Se realizan diversas pruebas de evaluaci??n en diversos ??mbitos y por distintas personas. La evaluaci??n de la capacidad intelectual se realiza en el centro, durante el per??odo normal de clases, como una actividad m??s programada en el curr??culum, por miembros del equipo de investigaci??n. La escala de valoracion de las caracter??sticas de los alumnos superdotados o de alta habilidad se lleva a cabo por los profesores tutores de los alumnos fuera del aula. La escala de valoraci??n de los alumnos por sus padres se remite desde los colegios a cada una de las familias, con instrucciones para su cumplimentaci??n. Cuando se identifican los alumnos de mayor habilidad se aplica el cuestionario de creatividad, el de autoconcepto y el de estilos de aprendizaje. Finalmente se analizan los datos obtenidos. Test de factor G de Cattell y Cattell, nivel 1 (1983) para evaluar la capacidad intelectual. Escala de valoraci??n de profesores de los alumnos superdotados, para la valoraci??n de los alumnos por parte de sus profesores. Escala de valoraci??n de los padres, para la valoraci??n de los alumnos por parte de sus padres. Cuestionario sobre los compa??eros. Pruebas para evaluar la competencia curricular de los profesores, para que los profesores eval??en a cada alumno. Cuestionario de creatividad, el GIFT.1 (Group Inventory for Finding Creative Talent - nivel 1) adaptado por Mart??nez y Rimm (1986). Cuestionario de autoconcepto, para valorar la autopercepci??n que tienen los ni??os referida a factores como: capacidad f??sica, apariencia f??sica, relaci??n con los padres, relaci??n con los iguales, autoconcepto matem??tico, verbal, escolar y general. Inventario de estilos de aprendizaje de Dunn y Dunn (1989), para evaluar los factores: entorno, motivaci??n, sociol??gicos y f??sicos. Estimaci??n de caracter??sticas psciom??tricas para los instrumentos desarrollados. T de Student para comparar las caracter??sticas diferenciales de los sujetos. Para los coeficientes de fiabilidad de consistencia interna se utiliza la alfa de Cronbach. Para comprobar la escala de observaci??n de los profesores se utiliza la prueba Kolmogorov-Smirnov. SPSS. La identificaci??n de individuos superdotados exige tener en cuenta varios criterios de forma simult??nea. Las caracter??sticas psicom??tricas de los instrumentos elaborados son bastante aceptables. Se observa una consistencia moderada de los distintos criterios de evaluaci??n, as?? como de alumnos de alta habilidad potencial que no son identificados como tales por los profesores. Se aprecia un efecto positivo en los ni??os que los han seguido, en algunas de las variables consideradas, este efecto se aprecia tanto en ni??os precoces y de alta habilidad como en sus compa??eros. Respecto a los ni??os de educaci??n infantil se observa que en la puntuaci??n del cociente aumentan las diferencias desde el inicio hasta el final de la aplicaci??n del programa en ambos grupos. En la variable imaginaci??n, las diferencias son a favor del grupo de control antes de iniciarse el programa, sin embargo estas diferencias cambian de signo a favor del experimental una vez acabado el programa. En educaci??n primaria no se producen diferencias entre grupos, ??nicamente en el total de la creatividad, tambi??n se observa un efecto de la variable intrasujeto. Se produce un aumento de la creatividad en el grupo experimental despu??s de aplicar el programa. Los alumnos superdotados cuando trabajan con tareas desafiantes e interesantes logran las metas y se implican en el proceso de ense??anza.

Salidas profesionales de los arquitectos e ingenieros de la Universidad Politécnica de Madrid (cohorte 1987-88 a 1993-94).

El objetivo general de la investigación es analizar en profundidad las salidas profesionales con las que ha contado una cohorte completa de alumnos, de las 10 carreras de Ingeniería Técnica Superior y Arquitectura que se imparten en la Universidad Politécnica de Madrid. Para este estudio, se manejaron las siguientes hipótesis de trabajo: 1-.El tiempo medio utilizado por los alumnos para encontrar el primer empleo varía según las carreras; 2-.El tiempo de búsqueda del primer empleo está relacionado con el rendimiento obtenido en la Universidad; 3-.El primer empleo no se adecua a la preparación académica recibida para la mayoría de los individuos; 4-. El porcentaje de alumnos desempleados en Ingeniería será bajo, inferior al cinco por ciento; 5-.El rendimiento académico en la Universidad no es un predictor decisivo del éxito profesional-laboral; 6-.Los titulados de las carreras superiores de la Universidad Politécnica no requieren formación de postgrado para la obtención del primer empleo; 7-.La formación de postgrado favorece considerablemente el éxito laboral posterior; 8-.Las opiniones de los titulados sobre la carrera que han cursado no depende del rendimiento obtenido en la misma ni del éxito laboral posterior; 9-.El sexo influye en el éxito laboral y en el tiempo dedicado a la búsqueda del primer empleo. Todos los alumnos que ingresaron por primera vez en el curso 1987-1988 en alguno de los Centros Superiores de la Universidad Politécnica de Madrid. Dicha población está formada por 3349 alumnos de los diez centros analizados. Se elaboró una encuesta con el fin de recabar información y el proceso seguido para la toma de datos de los titulados fue el siguiente: se enviaron 2240 encuestas correspondientes a los alumnos que comenzaron sus estudios superiores en la Universidad Politécnica de Madrid en octubre de 1987; se recibieron 447 encuestas cumplimentadas; asimismo, 205 encuestas fueron devueltas por el Servicio de Correos debido a un error en la dirección; de las encuestas que fueron devueltas, se pudieron reenviar 157, que incrementó en 42 el número de las encuestas recibidas. La obtención de datos se realizó mediante dos procedimientos o vías. Por un lado, se recopiló la información de los alumnos disponible en esta Universidad, en lo que se refiere al expediente académico y a los datos personales necesarios para la localización de los sujetos. Por otro, para recabar la opinión y la situación laboral de los sujetos, se elaboró una encuesta que es enviada solicitando su cumplimiento y devolución, siendo necesario un seguimiento también telefónico de algunos de los encuestados. A lo largo del trabajo se han realizado diferentes estadísticos, entre otros, desviaciones típicas, medias, porcentajes, correlaciones, análisis de varianza (ANOVA), análisis de regresión, pruebas no paramétricas como chi-cuadrado, la prueba Kruskal-Wallis, comparaciones posteriores como LSD, análisis factorial, análisis de frecuencia, etc. Las principales conclusiones de la investigación, que dan respuesta a cada una de las hipótesis formuladas, son las siguientes: 1-.se producen diferencias en el tiempo medio utilizado en la búsqueda del primer empleo, esta diferencia está en función de la carrera realizada; 2-.el tiempo de búsqueda del primer empleo es independiente de la duración de la carrera estudiada y tampoco existen diferencias entre hombres y mujeres. No obstante, existe cierta relación ente el tiempo invertido en encontrar el primer empleo y los resultados académicos, es decir, los graduados con peores notas medias a lo largo de la carrera, curiosamente, tardan menos en encontrar su primer empleo; 3-.la mayoría de los alumnos, sin distinción de sexo, consideran que el primer empleo que han encontrado se adecúa a la preparación recibida durante la carrera en la universidad; 4-.el índice de desempleo de los titulados en Ingeniería y Arquitectura en la Universidad Politécnica de Madrid es de sólo el 3,3 por ciento; 5-.tanto el rendimiento académico durante la carrera como el éxito profesional obtenido al finalizar la misma y medio mediante diferentes indicadores estos nos han señalado que el rendimiento académico, valorado a través de las notas medias no es un predictor decisivo del éxito laboral; 6-.existe relación entre el número de horas que los titulados invierten en la realización de los cursos de postgrado y la actividad desarrollada en el primer empleo; 7-.la realización de los cursos de postgrado no tiene ninguna influencia en el éxito laboral; 8-.no hay satisfacción por realizar la carrera y el rendimiento obtenido en la misma y la valoración social que los titulados hacen de su primer empleo; 9-.el sexo no es una variable que influya en el éxito laboral, entendiendo por éste el nivel de satisfacción y valoración social del empleo.

Evaluación y desarrollo de la competencia cognitiva : un estudio desde el modelo de las inteligencias múltiples.

Valorar la bondad del modelo de las inteligencias múltiples (IM) de Gardner para evaluar la competencia cognitiva de alumnos de los primeros niveles instruccionales así como analizar las implicaciones educativas que de éstas se derivan. 237 alumnos de EI y EP, de éstos 120 son niños y 117 niñas; 108 de EI y 129 de EP. Los de Infantil tienen edades comprendidas entre 4-5 años y los de Primaria entre los 6 y los 10. Pertenecen a 5 centros educativos y 2 escuelas unitarias de la Región de Murcia. Además del proceso general de planificación y fases del trabajo, el procedimiento específico referido a la aplicación de pruebas de evaluación se realiza en los centros durante el horario normal de clases, tanto en el caso de la prueba de capacidad intelectual como de las de evaluación de ocho inteligencias, excepción hecha con la corporal-cinestésica que tiene lugar en el aula de psicomotricidad. Todas son realizadas por el equipo de investigación del que forman parte licenciados y estudiantes del último ciclo de Psicología y Pedagogía. En primer lugar se adaptan y contextualizan los instrumentos de evaluación de las Inteligencias Múltiples. En la segunda fase se lleva a cabo la aplicación de las pruebas, por último se procede a su corrección y valoración, procesamiento de datos y análisis estadístico. Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (Yuste, Martínez Arias y Galve, 1998). Actividades de Evaluación de las Inteligencias Múltiples : 11 actividades diseñadas por Gardner y Cols. (1998) del Proyecto Spectrum. Análisis descriptivo de las puntuaciones obtenidas en los ítems que componen cada una de las inteligencias así como las puntuaciones totales de cada inteligencia como son las medias y las desviaciones estándar. Validez de constructo de las escalas de valoración realizando un análisis factorial exploratorio. Fiabilidad mediante el coeficiente de consistencia interna Alfa de Cronbach. Análisis correlacionales entre los ítems que conforman las escalas de cada inteligencia y las puntuaciones de la prueba psicométrica de Yuste y cols. (1998). Análisis 't' de diferencias de medias para pruebas independientes sobre las puntuaciones totales de las escalas en las variables género y nivel educativo. SPSS/PC ver 11.1. El modelo de evaluación de las IM es un alternativa complementaria a la evaluación psicométrica y sirve para diseñar el perfil de desarrollo de un aula y de manera especial de los niños que presentan problemas cognitivos con retraso o dificultades, destacando los puntos fuertes y las lagunas referidas a las habilidades básicas en las que se fundamentan cada una de las inteligencias. El modelo de evaluación de las inteligencias múltiples supone una alternativa a la evaluación psicométrica y sirve para diseñar el perfil de desarrollo de un aula y de manera especial de los niños que presentan problemas cognitivos con retraso o dificultades, destacando los puntos fuertes y las lagunas referidas a habilidades básicas en las que se fundamentan cada una de las inteligencias. Lo que significa que se pueden tratar los puntos fuertes para tratar de paliar los desfases de la inteligencia. Por otro lado la evaluación de las Inteligencias Múltiples es un procedimiento de obtención de información acerca de las habilidades, conocimientos, actitudes y hábitos de trabajo de los alumnos. El objetivo consiste en observar las habilidades y estrategias implícitas en diferentes inteligencias lo que proporciona una información más ajustada al proceso de aprendizaje de los alumnos, especialmente de los excepcionales.

El estudio de la estructura cognitiva de alumnos a trav??s de Redes Asociativas Pathfinder : aplicaciones y posibilidades en Geometr??a

Crear un marco te??rico que dentro del paradigma de la Ciencia Cognitiva permita interpretar de forma unitaria los resultados de los procesos de ense??anza-aprendizaje observados en la pr??ctica educativa; estudiar la estructura de conceptos asociados al objeto matem??tico de ??ngulo y su evoluci??n en las distintas edades y/o cursos de la escolaridad; estudiar las posibilidades en Did??ctica de las t??cnicas de adquisici??n y representaci??n del conocimiento. 458 alumnos de la Comunidad Aut??noma de Extremadura: 440 correspondientes a los cursos desde 3?? de Primaria a 4?? de Educaci??n Secundaria Obligatoria m??s 18 estudiantes de la carrera de Matem??ticas. La prueba se desarroll?? durante un d??a en cada centro escolar, durante dos meses. La selecci??n de las clases dentro de cada centro, y de los alumnos dentro de cada clase, fue aleatoria. Estos ??ltimos realizaron la prueba en grupos de diez. El an??lisis de los datos se rigi?? por los siguientes aspectos: coherencia de las redes; densidad de las redes; nodos m??ltiples; conexiones de los nodos m??ltiples de las redes; ??ndice de complejidad de redes; an??lisis de la similaridad de las redes. Cuestionarios, conceptos seleccionados para su comparaci??n, Coeficiente de Similaridad, ??ndice de Coherencia, ??ndice de Complejidad de Redes. La coherencia de las redes de los alumnos var??a seg??n el grupo, por tanto seg??n la edad ,siendo mayor en los grupos de mayor edad. La densidad de las redes no var??a significativamente seg??n los grupos de estudio. El n??mero de nodos m??ltiples de las redes var??a seg??n el grupo, y por tanto seg??n la edad, siendo menor en los grupos de mayor edad. No existe relaci??n significativa entre la coherencia de las redes y el n??mero de nodos m??ltiples que aparezcan en ellas. El n??mero de conexiones que presentan los nodos m??ltiples de las redes var??a seg??n el grupo, y por tanto seg??n la edad, siendo menor en los grupos de mayor edad. La Complejidad, medida seg??n el ??ndice de Complejidad de Redes, var??a seg??n el grupo, y por tanto seg??n la edad, siendo menor en los grupos de mayor edad. Se aprecia un cambio muy significativo de todas las tendencias en los factores evaluados a partir del inicio de la edad de Secundaria Obligatoria. La red media de un grupo representa, mediante sus nodos m??ltiples, los conceptos principales utilizados en las redes de ese grupo, existiendo, adem??s, diferencias significativas entre las redes medias de los grupos en cuanto a su similaridad.

El uso de textos literarios en la enseñanza de inglés en la Educación Secundaria.

Estudio sobre los beneficios de la lectura y el uso constante de textos literarios para la enseñanza del inglés en el nivel educativo de Secundaria. Los objetivos perseguidos son los siguientes: Aumentar la motivación y la implicación personal del alumno y, en consecuencia, incrementar el esfuerzo y la participación en clase. Incrementar la exposición 'auténtica' al inglés del alumnado. Desarrollar las distintas habilidades lectoras en inglés de abajo-arriba y de arriba-abajo. Favorecer la adquisición del vocabulario y la gramática de forma explícita e implícita. Mejorar en general su capacidad de reflexión lingüística y competencia comunicativa global. Relacionar la práctica de la lectura de textos creativos originales y el desarrollo de las capacidades de comprensión y expresión escrita. Conjugar el aprendizaje de la SL, su cultura y los aspectos sociolingüísticos. Desarrollar la autonomía en los procesos de aprendizaje. Buscar una dinámica de trabajo en clase más interactiva con una mayor variedad de actividades. Diseñar o seleccionar actividades de reflexión lingüística y tareas comunicativas que permitieran explotar todos los aspectos lingüísticos y estructurales de los textos literarios y sus contenidos. Establecer unos criterios para la adecuada selección de textos literarios atendiendo a los intereses y capacidades de la mayoría de las alumnas y alumnos. Los grupos de muestra han sido dos clases naturales de 1õ de Bachillerato, asignadas al azar por la Jefatura de Estudios del Instituto de las cinco existentes. Las variables independientes utilizadas son de dos tipos: los sujetos y sus características concretas y las que forman parte del experimento. Como variables dependientes las ganancias en la lengua meta a consecuencia del tratamiento pedagógico aplicado y el incremento de la motivación, el interés por la SL y su cultura, y la autonomía de los alumnos, valorados por los datos de la observación de clase, el cuestionario final y la entrevista personal. La variable de control, en este caso, es la propia profesora, que intenta en todo momento actuar de forma similar en ambos grupos, tanto en cuanto a la dedicación, preparación y entusiasmo de las clases, como a la exigencia requerida a los alumnos. Se ha intentado neutralizar las variables extrañas más significativas: los horarios de ambos grupos son muy parecidos, las fechas y el horario de las pruebas, los criterios de evaluación, los criterios de corrección de los exámenes, la misma forma de organizar y manejar la clase, el uso de inglés en clase y la misma relación profesora-alumnado. Los instrumentos de recogida de datos fueron los siguientes: Ficha personalizada del alumno con información personal, familiar y académica y registro de asistencia, participación, actitud, resultados de pruebas y exámenes (ambos grupos). Un cuestionario inicial sobre la actitud y motivación con respecto al aprendizaje del inglés, a sus necesidades y a las características del buen profesor (ambos grupos). Un cuestionario final sobre la metodología, los materiales más usados, los exámenes y la profesora (ambos grupos). Exámenes: un examen inicial de diagnóstico y otro final, ambos globales, diseñados con apartados de pruebas de comprensión lectora, comprensión oral, expresión escrita, vocabulario y gramática, conformando una muestra razonable de la competencia lingüística global de los alumnos (ambos grupos). Exámenes sobre los textos literarios leídos de forma extensiva obligatoria. Entrevista guiada en español sobre la experiencia (sólo grupo experimental). Portfolios o colecciones de los textos escritos como tareas creativas finales a partir de los textos literarios (sólo grupo experimental). Observación de la participación y la interacción de los alumnos (ambos grupos) recogida en la ficha. El esquema básico de trabajo en clase estaría articulado en cinco etapas: Introducción (warm-up), lectura del texto orientada a algún propósito, re-lectura del texto para realizar diversas actividades facilitadoras de tipo lingüístico y pre-lingüístico, interacción con el texto y los compañeros, y post-lectura y refuerzo. Al comparar los resultados de los dos grupos en el examen final global, que presenta una alta fiabilidad, éstos mostraban una ventaja a favor del experimental en todas las pruebas, en especial en las de lectura, escritura y vocabulario. La motivación de los alumnos del grupo experimental se incrementó debido a tres factores: los alumnos se sienten atraídos por estos textos, consideran que ofrecen un inglés más 'real' y muchas de las tareas son más atractivas y creadoras que las de los libros de texto. El incremento de la motivación revierte en gran medida en una mayor participación en el proceso de aprendizaje revierte en gran medida en una mayor participación en el proceso de aprendizaje y un mayor esfuerzo. Los datos subjetivos objetivos con los que se contaron no son suficientes para afirmar con rotundidad que la motivación y disponibilidad hacia el trabajo de los alumnos se haya incrementado en todos por igual. Las percepciones de los alumnos del grupo experimental en la entrevista indican que este tratamiento pedagógico les ha hecho trabajar de una de forma más independiente y autónoma. Los alumnos expresan en la entrevista que los textos literarios originales han sido más difíciles que los textos adaptados. De acuerdo con los datos subjetivos de la entrevista, muchos alumnos experimentales han leído los textos literarios con una mayor atención y, por tanto, al principio han dedicado más tiempo, pero conforme se iban familiarizando con su lectura, han leído más rápido y mejor. Los resultados de la prueba final, con relación a la escritura de los alumnos experimentales muestran una mejor organización textual y una mayor riqueza de vocabulario. El incremento del léxico fue el aspecto más llamativo de esta investigación: los resultados mostraron no sólo que hay una diferencia significativa entre ambos grupos, a favor del experimental, sino que además ésta fue muy notable. La mayoría de los alumnos son de la opinión de que si bien los textos presentan aspectos socioculturales propios de la cultura inglesa, también afirman que otra gran mayoría de textos tienen más que ver con temas universales que con los específicamente culturales. Según los datos cualitativos, los alumnos manifestaron que los textos literarios están abiertos a diversas interpretaciones, que a su vez van a fomentar respuestas más personales y creativas. Todos los datos cualitativos que los alumnos experimentales aportaron reflejan una mejora en el nivel de inglés, en especial en relación con el vocabulario..

Atención a la diversidad cultural en Educación Primaria : programa de intervención en el desarrollo del lenguaje y la socialización a través de actividades didáctico-musicales.

1) Desarrollar en los alumnos una actitud positiva hacia la diversidad cultural desde actividades artísticas y lingüísticas. 2) Favorecer procesos comunicativos y de socialización a partir de herramientas expresivo-musicales. 3) Realizar tareas de asociación de la expresión verbal y escrita con distintas actitudes educativas y culturales. 50 niños de primer curso de educación primaria, 29 mujeres y 21 hombres, procedentes de dos centros públicos de la Ciudad Autónoma de Melilla (24 de un centro y 26 del otro) y con una edad media de 79.08 meses (6.59 años). Durante el primer trimestre del curso se pasaron las distintas pruebas de evaluación a 50 niños, en 4 ó 5 sesiones de 20 minutos. Después de la fase pretest, se dividió aleatoriamente a los niños en dos grupos: el experimental, que recibió el entrenamiento fonológico-musical y en socialización; y el grupo control, que sirvió de comparación para determinar los efectos de dichos programas en los niños del grupo experimental. Durante el segundo trimestre, se pasó al grupo experimental las 16 sesiones que forman parte del entrenamiento fonológico-musical y en socialización y mientras el grupo de control no tiene relación con estas actividades. Y en el último trimestre se evaluaron las habilidades fonológicas y se pasó una batería de socialización. Utilizaron en las tareas de evaluación: la Prueba de Evaluación del Retraso en Lectura PEREL (Maldonado et al. 1992), pruebas de conciencia fonológica y la Batería de socialización para profesores (BAS-1) de Silvia y Martorell (1989). En el programa de entrenamiento en conciencia fonológica usaron tareas de segmentación de sílabas, de producción de rimas y de identificación de fonema inicial, medio o final. Y, en el programa de entrenamiento en socialización utilizaron técnicas de trabajo en equipo. Con el programa de intervención en conciencia fonológica consiguieron mejorar las tareas de lectura, añadir una sílaba al comienzo de una palabra, detectar rimas y sustituir el fonema inicial por otro. Y, con el programa de socialización, se observó una mejora en liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol. Respecto a la efectividad de la intervención fonológica, se deducen que el uso de canciones infantiles y juegos lingüísticos, asociados a actividades expresivo-musicales, favorecen la motivación del niño y potencian actitudes positivas hacia el aprendizaje. Respecto al programa de socialización, la propuesta es útil para entornos multiculturales.