Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) en la enseñanza de lenguas extranjeras : Francés e Inglés, una experiencia conjunta

El presente trabajo forma parte de la propuesta educativa presentada en el marco del Plan de Formación para docentes de los Colegios de la Universidad propuesto por la Dirección de Educación a Distancia de la Universidad Nacional de La Plata. Dicha propuesta tiene como objetivo fundamental integrar y a su vez optimizar las clases de idioma inglés y francés en el Colegio Nacional en los años superiores. En el anexo adjunto se presentan ejemplos con actividades en ambas lenguas

Las nuevas tecnologías de la información y comunicación como herramientas al servicio de la calidad educativa

Fil: Palacios, Analía Mirta. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación; Argentina.

Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) en la enseñanza de lenguas extranjeras : Francés e Inglés, una experiencia conjunta

El presente trabajo forma parte de la propuesta educativa presentada en el marco del Plan de Formación para docentes de los Colegios de la Universidad propuesto por la Dirección de Educación a Distancia de la Universidad Nacional de La Plata. Dicha propuesta tiene como objetivo fundamental integrar y a su vez optimizar las clases de idioma inglés y francés en el Colegio Nacional en los años superiores. En el anexo adjunto se presentan ejemplos con actividades en ambas lenguas

Las nuevas tecnologías de la información y comunicación como herramientas al servicio de la calidad educativa

Fil: Palacios, Analía Mirta. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación; Argentina.

Experiencia de Formación de usuarios mediada por tecnología en la biblioteca de la Facultad de Ciencias Económicas de la UNLP

Las tecnologías relacionadas con la información y la comunicación se han instalado con fuerte presencia en la sociedad y sobre todo en los escenarios donde nace y se comparte el conocimiento. Estas tecnologías tienen un potencial que, a simple vista, parece ilimitado y representan un desafío constante para los profesionales de la información debido a que exigen una re significación del rol de las bibliotecas en relación al aprovechamiento de las tecnologías y su transferencia a los usuarios. A través de la formación continua el usuario puede desarrollar prácticas y habilidades que le permiten conocer y explorar recursos de información. El propósito de esta ponencia es mostrar la experiencia de formación de usuarios mediada por tecnología en la Biblioteca de la Facultad de Ciencias Económicas (Universidad Nacional de La Plata), las características principales del curso, las estrategias de enseñanza implementadas y los resultados obtenidos desde la encuesta inicial de diagnóstico a la encuesta y evaluación final. Las herramientas de diagnóstico y evaluación permitieron tener un primer acercamiento a las competencias digitales de los usuarios para realizar las adecuaciones en la propuesta pedagógica de formación de usuarios

Reflexiones en torno a los imaginarios sobre la tecnología en la formación y la práctica profesional de la bibliotecología

En la actualidad, la cuestión tecnológica ha adquirido un lugar preponderante en el campo de la bibliotecología y ha reconfigurado en gran medida las prácticas profesionales, especialmente en los centros urbanos de mayor densidad poblacional y acceso tecnológico e informacional. En tal sentido, considerando que las denominadas nuevas tecnologías de la información y la comunicación se encuentran instituidas como sentido común en el imaginario del campo profesional, indagamos como primer paso de la investigación en curso los modos de abordaje de la cuestión tecnológica en la formación profesional universitaria en bibliotecología desde una mirada histórica que abarca 30 años. El estudio toma por caso la Carrera de Bibliotecología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata y considera centrales las transformaciones curriculares en el área de tecnología. Para el abordaje metodológico se contempló, por una parte, el análisis documental de los planes de estudios, los programas de algunas asignaturas y otros materiales significativos. Por otra, se entrevistaron directoras de la carrera que impulsaron los cambios de planes y docentes que intervinieron en las modificaciones del currículo en los últimos 30 años. Del análisis de ambos materiales surgen tendencias coincidentes respecto del lugar de lo tecnológico en la formación profesional así como sugerencias acerca de posibles modificaciones en la enseñanza. Asimismo se encuentra en proceso de elaboración y testeo un cuestionario dirigido a egresadas/os de la carrera con inserción profesional a cargo de diferentes bibliotecas tanto públicas como privadas.

Experiencia de Formación de usuarios mediada por tecnología en la biblioteca de la Facultad de Ciencias Económicas de la UNLP

Las tecnologías relacionadas con la información y la comunicación se han instalado con fuerte presencia en la sociedad y sobre todo en los escenarios donde nace y se comparte el conocimiento. Estas tecnologías tienen un potencial que, a simple vista, parece ilimitado y representan un desafío constante para los profesionales de la información debido a que exigen una re significación del rol de las bibliotecas en relación al aprovechamiento de las tecnologías y su transferencia a los usuarios. A través de la formación continua el usuario puede desarrollar prácticas y habilidades que le permiten conocer y explorar recursos de información. El propósito de esta ponencia es mostrar la experiencia de formación de usuarios mediada por tecnología en la Biblioteca de la Facultad de Ciencias Económicas (Universidad Nacional de La Plata), las características principales del curso, las estrategias de enseñanza implementadas y los resultados obtenidos desde la encuesta inicial de diagnóstico a la encuesta y evaluación final. Las herramientas de diagnóstico y evaluación permitieron tener un primer acercamiento a las competencias digitales de los usuarios para realizar las adecuaciones en la propuesta pedagógica de formación de usuarios

Reflexiones en torno a los imaginarios sobre la tecnología en la formación y la práctica profesional de la bibliotecología

En la actualidad, la cuestión tecnológica ha adquirido un lugar preponderante en el campo de la bibliotecología y ha reconfigurado en gran medida las prácticas profesionales, especialmente en los centros urbanos de mayor densidad poblacional y acceso tecnológico e informacional. En tal sentido, considerando que las denominadas nuevas tecnologías de la información y la comunicación se encuentran instituidas como sentido común en el imaginario del campo profesional, indagamos como primer paso de la investigación en curso los modos de abordaje de la cuestión tecnológica en la formación profesional universitaria en bibliotecología desde una mirada histórica que abarca 30 años. El estudio toma por caso la Carrera de Bibliotecología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata y considera centrales las transformaciones curriculares en el área de tecnología. Para el abordaje metodológico se contempló, por una parte, el análisis documental de los planes de estudios, los programas de algunas asignaturas y otros materiales significativos. Por otra, se entrevistaron directoras de la carrera que impulsaron los cambios de planes y docentes que intervinieron en las modificaciones del currículo en los últimos 30 años. Del análisis de ambos materiales surgen tendencias coincidentes respecto del lugar de lo tecnológico en la formación profesional así como sugerencias acerca de posibles modificaciones en la enseñanza. Asimismo se encuentra en proceso de elaboración y testeo un cuestionario dirigido a egresadas/os de la carrera con inserción profesional a cargo de diferentes bibliotecas tanto públicas como privadas.

Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) en la enseñanza de lenguas extranjeras : Francés e Inglés, una experiencia conjunta

El presente trabajo forma parte de la propuesta educativa presentada en el marco del Plan de Formación para docentes de los Colegios de la Universidad propuesto por la Dirección de Educación a Distancia de la Universidad Nacional de La Plata. Dicha propuesta tiene como objetivo fundamental integrar y a su vez optimizar las clases de idioma inglés y francés en el Colegio Nacional en los años superiores. En el anexo adjunto se presentan ejemplos con actividades en ambas lenguas

Nanoinformática: retos e iniciativas para la gestión de la información generada en la investigación nanomédica

Durante la última década la investigación en nanomedicina ha generado gran cantidad de datos, heterogéneos, distribuidos en múltiples fuentes de información. El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) puede facilitar la investigación médica a escala nanométrica, proporcionando mecanismos y herramientas que permitan gestionar todos esos datos de una manera inteligente. Mientras que la informática biomédica comprende el procesamiento y gestión de la información generada desde el nivel de salud pública y aplicación clínica hasta el nivel molecular, la nanoinformática extiende este ámbito para incluir el “nivel nano”, ocupándose de gestionar y analizar los resultados generados durante la investigación en nanomedicina y desarrollar nuevas líneas de trabajo en este espacio interdisciplinar. En esta nueva área científica, la nanoinformática (que podría consolidarse como una auténtica disciplina en los próximos años), elGrupo de Informática Biomédica (GIB) de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) participa en numerosas iniciativas, que se detallan a continuación.

Desarrollo de un Marco Tecnocultural para una SocioTecnología de la Información y Cultura, con aplicación en el ámbito de la Educación Superior para la formación de infoprofesionales.

La intensa relación de las infotecnologías con el ámbito educativo no es algo nuevo. Ha ido pasando por diferentes etapas marcadas por uno u otro modelo para el proceso de enseñanza-aprendizaje: tele-enseñanza o educación a distancia, Computer-Based Learning (CBL), E-Learning, Blended Learning o B-Learning son algunos de ellos. En cada caso se han incorporando diferentes tecnologías, desde las cintas magnéticas de audio y vídeo hasta los portátiles, las tabletas y las pizarras electrónicas, pasando por la vídeoconferencia o la mensajería instantánea. Hoy hablamos de E-Learning 2.0 (Downes, 2005) y Technology-Enhanced Learning (TEL). Todos esos modelos y sus metáforas asociadas han ido integrando, además de las diferentes capacidades tecnologías disponibles, distintas teorías pedagógicas, empezando por las tradicionalmente conocidas en la literatura del ámbito de la psicología educativa: el conductismo, el constructivismo o el constructivismo social. En la tabla 1 puede encontrar el lector esa asociación sintética, conjeturando con la definición de los roles de enseñante y aprendiz en cada modelo. Los cambios de “paradigma” –que habitualmente obvian la naturaleza original de este término para generalizarlo de forma poco rigurosa- anunciados y demandados en el ámbito educativo durante décadas se articulaban en (Barr y Tagg, 1995) alrededor de elementos como la misión y los objetivos de las instituciones educativas, la estructuración de los procesos educativos, su coste y productividad, los roles de los diferentes actores involucrados, la definición teórica del proceso de enseñanza-aprendizaje o las métricas de tal proceso. Downes (2005) lo resume de forma muy sintética con la siguiente afirmación (la traducción es mía): “el modelo de E-Learning que lo define en términos de unos contenidos, producidos por los editores, organizados y estructurados en cursos y consumidos por los estudiantes, se está dando la vuelta. En lo que se refiere al contenido, es mucho más probable que sea usado antes que “leído” y, en cualquier caso, es mucho más probable que sea producido por los propios estudiantes que por los autores especializados en la producción de cursos. En lo que se refiere a la estructura, es más probable que se parezca más a un idioma o una conversación que a un manual o libro de texto”. La irrupción en la escena tecnológica de la Web 2.0 como fenómeno social, sociotécnico en los términos de (Fumero, Roca y Sáez Vacas, 2007), ha hecho que se recuperen antiguas ambiciones teóricas asociadas a algunas de aquellas teorías clásicas, especialmente las que tienen que ver con el constructivismo cognitivo de J. Piaget (1964) y el constructivismo social de L. Vygotsky (1978). Esas teorías, enriquecidas con apuestas más atrevidas como el “conectivismo” (Siemens, 2004), han dado lugar al relanzamiento de modelos pedagógicos como el aprendizaje auto-gestionado o auto-dirigido, con sus matices de formulación (Self-Managed vs. Self-Directed Learning) que se han ido complementando a lo largo del tiempo con modelos de intervención asistidos, basados en un proceso de “andamiaje” o ‘scaffolding’ (véase en el capítulo 3, bajo el epígrafe “Psicología educativa para ingenieros”). Hoy podemos ver cómo, mientras se empieza a consolidar la reorganización del escenario institucional de la Educación Superior en Europa, tras el agotamiento de todos los plazos y las prórrogas contempladas por el acuerdo de Bolonia para su implementación –véase, por ejemplo, (Ortega, 2005) y su reflexión acerca de los “ingenieros creativos” en relación con esta reforma- se ha vuelto a plantear la implantación de procesos educativos basados en el aprendizaje informal (frente al formal y dando lugar a la definición del aprendizaje “no formal”), procesos que realmente se implementan como experiencias de aprendizaje mutuo (peer learning), en comunidad y ayudados por unas infotecnologías que, a pesar de su característica “cotidianeidad” (véase en el Prontuario el epígrafe “Tecnologías para la VIda Cotidiana”) siguen arrastrando el atributo de “educativas”. Evidentemente, la “tecnificación” de las instituciones de enseñanza superior ha ido consolidando algunos elementos tecnológicos que hoy son estándares de facto, como por ejemplo los sistemas integrados de gestión conocidos por sus siglas anglosajonas, LMS (Learning Management Systems). Los enormes esfuerzos, organizativos y técnicos, de integración que se han ido desarrollando en ese sentido –véase por ejemplo en (Aguirre, 2012)- han permanecido un tanto insensibles al desarrollo paralelo que, animados por la proliferación de herramientas más ricas y accesibles, llevaban a cabo los usuarios (profesores y alumnos; enseñantes y aprendices) que, manteniendo algún tipo de relación con una de esas instituciones (véase el escenario a que dan lugar en la figura 4) hacían un uso creativo de las tecnologías que la Red ponía a su alcance. En el escenario actual –aun predominando la excitación tecnológica- han acabado encontrándose ambas corrientes, generando un nuevo espacio de incertidumbre (léase de oportunidades) en el que se encuentran las soluciones establecidas, en forma de LMS, con las primeras formulaciones de esas combinaciones creativas de herramientas, metodologías y modelos, también conocidos como entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environments, PLE), que han revitalizado otras propuestas tecnológicas, como los e-Portfolios, o pedagógicas, como los contratos de aprendizaje (véase su aplicación en el caso de estudio del proyecto iCamp, en el capítulo 4). Es en ese escenario y desde una perspectiva interdisciplinar, híbrida, mestiza y conciliadora, donde tiene sentido plantear, como objeto de un trabajo de investigación consistente, la consolidación de un modelo que nos ayude a contextualizar la situación de cambio infotecnológico, organizativo y social a la que nos enfrentamos y que nos guíe en su instrumentalización para afrontar “situaciones de complejidad” similares que, sin duda, tendremos que abordar en el medio plazo. Esto me lleva a contemplar el problema desde una perspectiva suficientemente amplia, pero con un foco bien definido sobre los procesos educativos –de enseñanza y aprendizaje- en el ámbito de la Educación Superior y, específicamente, en lo referente a la formación de los infoprofesionales. Un escenario en el que se dan cita necesariamente la Tecnología Educativa y la Web 2.0 como fenómeno sociotécnico y que me llevan al análisis de modelos de intervención basados en lo que se conoce como “software social” –en sentido amplio, considerando herramientas, tecnologías y metodologías-, ensayados en ese ámbito extendido a la capacitación y la formación profesionales. Se establece, por tanto, como escenario del trabajo de investigación –y ámbito para el diseño de aquellas intervenciones- el de las organizaciones educativas, aplicando la definición sintética que recoge el propio Fernando Sáez Vacas (FSV) de la reingeniería de procesos (la negrita y las anotaciones, entre paréntesis, son mías), “que consiste en reinventar la forma de desarrollar las operaciones de la empresa (institución educativa, universitaria por ejemplo), partiendo de nuevos enfoques muy orientados a las necesidades de los clientes (los aprendices o estudiantes), con rotura de las tradicionales formas organizativas verticales y del desempeño humano y un uso masivo de las modernas tecnologías de la información y de la comunicación”; y que se aplicarán de acuerdo con la integración de los elementos metodológicos y conceptuales, que conformarán las bases de una SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC) y que hunden sus raíces en la complejidad y la sistémica (véase en el Prontuario). El objetivo genérico que se planteaba en la propuesta original de tesis doctoral era ambicioso: “desarrollar y potenciar las bases de un ‘movimiento’ de I+D+i (+d) –con “d” minúscula de difusión, divulgación, diseminación-, sobre socioinfotecnocultura enfocado en el contexto de este trabajo específicamente en su difusión educativa y principalmente en el ámbito de la Educación Superior” y para la formación de los infoprofesionales. El objetivo específico del mismo era el de “diseñar un (conjunto) instrumental cognitivo básico, aunque relativamente complejo y denso en su formulación, para los infoprofesionales, considerados como agentes activos de la infotecnología con visión y aplicación social”. La tesis de partida es que existe –en palabras de FSV- la necesidad “de desarrollar educativamente los conocimientos y modelos socioinfotecnoculturales para nutrir una actitud en principio favorable a los progresos infotecnológicos, pero encauzada por una mentalidad “abierta, positiva, crítica, activa y responsable” y orientar con la mayor profundidad posible a los infoprofesionales y, en un grado razonable, a los infociudadanos hacia usos positivos desde puntos de vista humanos y sociales”. Justificar, documentar y caracterizar esa necesidad latente –y en muchos aspectos patente en el actual escenario educativo- será parte importante del trabajo; así como elaborar los elementos necesarios que ofrezcan coherencia y consistencia suficientes al marco conceptual de esa nueva “socioinfotecnocultura” que en la formulación adoptada aquí será el marco tecnocultural básico de una SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC), debiendo integrar esos elementos en el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje de tal manera que puedan ser objeto de diseño y experimentación, particularizándolo sobre los infoprofesionales en primera instancia, aunque dentro de un proyecto amplio para el desarrollo y promoción social de una STIC. Mi planteamiento aquí, si bien incorpora elementos y modelos considerados previamente en algunos de mis trabajos de análisis, investigación, experimentación y diseminación realizados a lo largo del periodo de formación –modelos de intervención desarrollados en el proyecto iCamp, ampliamente documentados en (Fiedler, 2006) o (Fiedler y Kieslinger, 2007) y comentados en el capítulo 4-, en gran parte, por simple coherencia, estará constituido por elementos propios y/o adaptados de FSV que constituirán el marco tecnocultural de una teoría general de la STIC, que está en la base de este planteamiento. La asimilación en términos educativos de ese marco tecnocultural supondrá un esfuerzo considerable de reingeniería y se apoyará en el circuito cognitivo individual ampliado de “información-esfuerzo-conocimiento-esfuerzo-acción” que se recoge en el Prontuario (figura 34) y que parte de (Sáez Vacas, 1991a). La mejor forma de visualizar la formulación de ese proceso educativo es ponerlo en los términos del modelo OITP (Organización, Individuos, Tecnologías y Procesos) tal y como se ilustra en el Prontuario (figura 25) y que se puede encontrar descrito brevemente por su autor en (Sáez Vacas, 1995), de la misma forma que se planteaba la experiencia INTL 2.0 en (Sáez Vacas, Fumero et al., 2007) y que es objeto de análisis en el capítulo 5. En este caso, el plano que atraviesa el Proceso (educativo) será el marco tecnocultural de nuestra STIC; la Organización será, en genérico, el ámbito institucional de la Educación Superior y, en concreto, el dedicado a la formación de los infoprofesionales –entendidos en el sentido amplio que se planteaba en (Sáez Vacas, 1983b)-, que serán los Individuos, la componente (I) del modelo OITP. Este trabajo de tesis doctoral es uno de los resultados del proyecto de investigación propuesto y comprometido con esos objetivos, que se presenta aquí como un “proyecto tecnocultural” más amplio (véase el epígrafe homónimo en el capítulo 1). Un resultado singular, por lo que representa en el proceso de formación y acreditación del investigador que lo suscribe. En este sentido, este trabajo constituye, por un lado, la base de un elemento divulgativo que se sumará a los esfuerzos de I+D+i+d (véase textículo 3), recogidos en parte como resultados de la investigación; mientras que, por el otro lado, incorpora elementos metodológicos teóricos originales que contribuyen al objetivo genérico planteado en la propuesta de tesis, además de constituir una parte importante de los procesos de instrumentalización, recogidos en parte en los objetivos específicos de la propuesta, que en este entregable formarán parte de líneas futuras de trabajo, que se presentan en el capítulo 6 de conclusiones y discusión de resultados. Dentro de esos elementos metodológicos, teóricos, resulta especialmente relevante –en términos de los objetivos planteados originalmente-, la simplificación instrumental de las aportaciones teóricas previas, que han sido fruto del esfuerzo de análisis sistemático e implementación de diferentes intervenciones en el ámbito educativo, que se centran específicamente en el proyecto iCamp (véase en el capítulo 4) y la experiencia INTL 2.0 (véase en el capítulo 5, junto a otras experiencias instrumentales en la UPM). Esa simplificación, como elaboración teórica y proceso de modelización, se realiza extrayendo elementos de la validación teórica y experimental, que de alguna forma proporcionan los casos de estudio (capítulos 4 y 5), para incorporarlos como argumentos en la consolidación de un enfoque tecnocultural que está en la base de la construcción de una SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC) consistente, basada en el sistemismo aplicado en diferentes situaciones de complejidad y que requerirán de una inter/multidisciplinariedad que vaya más allá de la simple “yuxtaposición” de especialidades que conocemos en nuestra actual Universidad (me refiero, con mayúscula, a la institución universitaria en toda su extensión). Esa será la base para el diseño y la construcción de experiencias educativas, basadas en el generalismo sistémico, para infoprofesionales (véase en el capítulo 1) en particular e infociudadanos en general, que nos permitirán “cimentar, con suficientes garantías, un cierto nivel de humanismo en el proceso de construcción de una sociedad de la información y del conocimiento”. En el caso de iCamp pudimos experimentar, desde un enfoque (véase en el capítulo 4) basado en diseño (Design-based Research, DbR), con tres elementos que se pueden trasladar fácilmente al concepto de competencias –o incluso en su implementación funcional, como habilidades o capacidades instrumentales percibidas, léase ‘affordances’- y que introducen tres niveles de complejidad asociados (véase, en el Prontuario, el modelo de tres niveles de complejidad), a saber el aprendizaje auto-dirigido (complejidad individual), la colaboración (complejidad sistémica) y la construcción de una red de aprendizaje (complejidad sociotécnica). Esa experimentación nos llevó a evolucionar el propio concepto de entorno personal de aprendizaje (PLE, Personal Learning Environment), partiendo de su concepción originalmente tecnológica e instrumental, para llegar a una concepción más amplia y versátil desde el punto de vista de la intervención, basada en una visión “ecológica” de los sistemas abiertos de aprendizaje (véase en el capítulo 3). En el caso de las experiencias en la UPM (capítulo 5), el caso singular de INTL 2.0 nos muestra cómo el diseño basado en la sistémica aplicada a problemas (léase situaciones de complejidad específicas) no estructurados, como los procesos de enseñanza-aprendizaje, dan lugar a intervenciones coherentes con esa visión ecológica basada en la teoría de la actividad y con los elementos comunes de la psicología educativa moderna, que parte del constructivismo social de L. Vygotsky (1978). La contraposición de ese caso con otras realizaciones, centradas en la configuración instrumental de experiencias basadas en la “instrucción” o educación formal, debe llevarnos al rediseño –o al menos a la reformulación- de ciertos componentes ya consolidados en ese tipo de formación “institucionalizada” (véase en el capítulo 5), como pueden ser el propio curso, unidad académica de programación incuestionable, los procedimientos de acreditación, certificación y evaluación, ligados a esa planificación temporal de “entrega” de contenidos y la conceptualización misma del “aula” virtual como espacio para el intercambio en la Red y fuera de ella. Todas esas observaciones (empíricas) y argumentaciones (teóricas) que derivan de la situación de complejidad específica que aquí nos ocupa sirven, a la postre –tal y como requiere el objetivo declarado de este trabajo de investigación- para ir “sedimentando” unas bases sólidas de una teoría general de la SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC) que formen parte de un marco tecnocultural más amplio que, a su vez, servirá de guía para su aplicación en otras situaciones de complejidad, en ámbitos distintos. En este sentido, aceptando como parte de ese marco tecnocultural las características de convivencialidad y cotidianeidad (véase, en el Prontuario el epígrafe “Tecnologías para la VIda Cotidiana, TVIC”) de una “infotecnología-uso” (modelo de las cinco subculturas infotecnológicas, también recogido en el Prontuario), consideraremos como aportaciones relevantes (véase capítulo 2): 1) la argumentación sociotécnica del proceso de popularización de la retórica informática del cambio de versión, de la que deriva el fenómeno de la Web 2.0; 2) el papel estelar del móvil inteligente y su capacidad para transformar las capacidades percibidas para la acción dentro del Nuevo Entorno Tecnosocial (NET), especialmente en la situación de complejidad que nos ocupa, que ya desarrollaran Rodríguez Sánchez, Sáez Vacas y García Hervás (2010) dentro del mismo marco teórico que caracterizamos aquí como enfoque STIC; 3) y la existencia de una cierta “inteligencia tecnosocial”, que ya conjeturara FSV en (Sáez Vacas, 2011d) y que cobra cada vez más relevancia por cuanto que resulta coherente con otros modelos consolidados, como el de las inteligencias múltiples de Gardner (2000), así como con las observaciones realizadas por otros autores en relación con la aparición de nuevos alfabetismos que conformarían “una nueva generación de inteligencia” (Fumero y Espiritusanto, 2011). En rigor, el método científico –entiéndase este trabajo como parte de un proceso de investigación tecnocientífica- implica el desarrollo de una componente dialéctica asociada a la presentación de resultados; aunque, evidentemente, la misma se apoya en una actitud crítica para la discusión de los resultados aportados, que debe partir, necesariamente, como condición sine qua non de un profundo escepticismo debidamente informado. Es ese el espíritu con el que se ha afrontado la redacción de este documento, que incluye, en el capítulo 6, una serie de argumentos específicamente destinados a plantear esa discusión de resultados a partir de estas aportaciones que he vertido sintéticamente en este resumen, que no persigue otra cosa que motivar al lector para adentrarse en la lectura de este texto al completo, tarea que requiere de un esfuerzo personal dirigido (véase el epígrafe “Cómo leer este texto” en el índice) que contará con elementos de apoyo, tanto hipertextuales (Fumero, 2012a y 2012b) como textuales, formando parte del contenido de este documento entregable de tesis doctoral (véase el Prontuario, o el Texticulario).

Rehabilitación sostenible del hueco en fachada como sistema especializado de baja tecnología para la regulación del ambiente interior en edificios residenciales de Andalucía (España)

El Proyecto Integrado de Desarrollo Tecnológico "Rehabilitación Sostenible" (RS) aprobado por el Centro para el Desarrollo Tecnológico e Industrial (CDTI) investiga sobre un sisitema integrado para la rehabilitación sostenible de edificios existentes, teniendo como objetivo prioritario la mejora de su eficiencia energética. Además de ese objetivo principal se persiguen otros como es mejorar las condiciones de habitabilidad de las viviendas. Este Trabajo Fin de Máster y su continuación en Tesis Doctoral se enmarcan en este proyecto. El Proyecto RS tiene entre sus objetivos encontrar maneras de aplicar soluciones constructivas bioclimáticas, pasivas o de acondicionamiento ambiental en los edificios residenciales existentes. En ellas el elemento hueco desempeña funciones fundamentales tanto en los sistemas pasivos de calefacción como de refrigeración. Este trabajo presenta una visión global del hueco en fachada como sistema especializado de baja tecnología que regula el ambiente interior de los edificios atendiendo a sus funciones diferenciadas con el objetivo de maximizar la contribución de este elemento constructivo a la eficiencia energética en edificios residenciales de Andalucía. Este objetivo se enfoca desde la perspectiva más amplia de la sostenibilidad que considera aspectos sociales y económicos además de medioambientales. Desde el punto de vista social, la investigación se plantea, centrando la atención en el usuario y en la importancia de su implicación para el éxito de una rehabilitación energética. El análisis de las posibilidades de mejora del hueco persigue aportar al usuario soluciones que le ofrezcan algo más que lo estrictamente energético: salud y confort. Desde lo económico, se buscan soluciones de baja tecnología, que tengan una buena relación coste-beneficio, soluciones homologadas por la experiencia que, en la actualidad, necesitan ser revisadas y cuantificadas en términos de ahorro energético y de reducción de emisiones de CO2 para que su contribución pueda ser valorada adecuadamente. La integración de métodos tradicionales con tecnología contemporánea y la interacción del usuario se presentan como punto de partida necesario para el diseño de soluciones de huecos en fachada de edificios residenciales que sean sostenibles. En primer lugar, la investigación aborda las propiedades del hueco en fachada relacionadas con la energía. A partir de ahí se revisan otras funciones del hueco más allá de la de filtro de frío y de calor, calidad de aire interior, refrigeración natural, iluminación natural, protección acústica, seguridad, visión del exterior, protección de la intimidad y función estética. Cada función se relaciona con la normativa española de obligado cumplimiento que le afecta y con los criterios de la herramienta de evaluación medioambiental VERDE que las recoge. La investigación se complementa con el Caso de Estudio de uno de los pilotos demostradores del proyecto RS (bloque de 140 viviendas en Av Jacinto Benavente 40, Málaga) en el que se evalúa el comportamiento energético de los huecos de su fachada principal considerando la mejora de las condiciones de habitabilidad como un aspecto social fundamental de la rehabilitación.