Actitudes sociopolíticas y jerarquización de valores en una muestra universitaria.

Se plantean las siguientes hipótesis: A) Los sujetos con actitudes conservadoras jerarquizan los valores de forma distinta a los sujetos con actitudes radicales; B) La elección de los valores de igualdad y libertad diferencia a los sujetos que muestran actitudes conservadoras o radicales. Compuesta por 100 sujetos; 38 varones y 62 mujeres, de la Escuela de Ciencias Empresariales de la Universidad de Murcia. Se pasó un cuestionario de 165 ítems utilizando ocho escalas diferentes; una lista de 18 valores finales y otra de 18 valores instrumentales fue administrada a los 100 sujetos de la muestra. Para la primera hipótesis se realizó un análisis factorial de las puntuaciones medias de los sujetos obteniéndose una matriz de correlación entre las 8 puntuaciones de la escala, formándose dos grupos: uno con actitudes políticas radicales y otro con actitudes políticas conservadoras. Para la segunda hipótesis se realizó un análisis factorial ordenando los 36 factores para comparar los dos grupos. Cuestionario de 165 ítems formado por: escala de actitudes sociales; escala de dogmatismo en su forma E; escala de maquiavelismo forma Mach-4; 6 ítems de la escala F de autoritarismo; escala de antiautoritarismo; escala de conservadurismo; escala de sumisión autoritaria; 2 listas de valores. Análisis factorial, matriz de correlación, prueba de W. De Kendall y la prueba V.D. Mann-Whitney. El análisis factorial de componentes principales segregó 3 factores: factor 1: radicalismo-conservadurismo; factor 2: pragmatismo-idealismo; factor 3: autoritarismo. En la prueba de correlación de las 8 escalas se comprueba que, puntuaciones altas en conservadurismo se corresponden con puntuaciones altas en mentalidad blanda; altas en conservadurismo se corresponden con bajas en antiautoritarismo y altas en radicalismo se corresponden con altas en antiautoritarismo. En cuanto a la jerarquización de valores se encuentra un mayor acuerdo en el grupo conservador frente al grupo radical. Los grupos conservador y radical muestran diferencias significativas en la jerarquización de sus valores. Valores centrales del grupo de actitudes conservadoras: equilibrio interno y reconocimiento social, seguridad familiar y tener una vida excitante. Grupo con actitudes radicales: libertad, paz, amistad, felicidad, respeto hacia uno mismo e igualdad.

Diseño de un programa de enriquecimiento cognitivo.

Comprobar la hipótesis de trabajo siguiente: el programa de enriquecimiento instrumental FIE produce un efecto de mejora en los procesos de razonamiento en los sujetos que han seguido una intervención con las tareas y problemas de dicho programa y existe una diferencia significativa con respecto al grupo control que no ha seguido dicha intervención. 47 alumnos de dos escuelas rurales de Murcia que al comienzo de la investigación cursaban tercero de EGB. El estudio duró dos cursos escolares. La muestra se dividió en un grupo experimental con 11 niños y 14 niñas y un grupo control con 14 niños y 8 niñas. El proceso de trabajo siguió los pasos siguientes: A) Evaluación inicial mediante pasación del Raven y ANOVA multivariada con la prueba Wisc; B) Implantación del programa de enriquecimiento instrumental de R. Feuerstein al grupo experimental; C) Pasación de las pruebas iniciales, evaluación de contrastes de las puntuaciones medias obtenidas en ambos grupos. Wisc como escala psicométrica y medida del CI y prueba de matrices progresivas coloreadas de Raven para evaluar el nivel de razonamiento a traves de analogías figurativas. Se utiliza el análisis factorial con el método test-retest y mediante el estudio de contrastes de T de Student para los resultados de las pruebas: Wisc y Raven en los dos grupos, y ANOVA multivariada pretest postest para los resultados de la prueba Wisc en ambos grupos. La media en los resultados de razonamiento (Raven) aumento significativamente en el grupo experimental al finalizar la implantación del programa, así como la media global de las subescalas del Wisc, resaltando la subescala verbal (comprensión, semejanzas y vocabulario). A) Se ha obtenido una mejora en el grupo experimental. B) La hipótesis queda confirmada. C) Se demuestra un fuerte incremento de los procesos de razonamiento y acceso a las operaciones mentales. D) El desarrollo de vocabulario y adquisición de conceptos también es significativo. E) Se ha producido un aumento del CI total con aumentos parciales del CI verbal. Se propone la inclusión del programa de EI en el currículum ordinario escolar y sobre todo en poblaciones más desfavorecidas.

Detección de características y reconocimiento de letras: una aproximación metodológica.

Se centra en tres puntos: A/ Evaluación de la existencia de un conjunto de características distintivas para las letras minúsculas, así como la evaluación de su generalización. B/ Obtención de subconjuntos de letras del abecedario que tengan alguna similaridad. C/ Modificación. Experimento 1: 5 alumnos de tercer curso de Psicología de la Universidad de Murcia. Experimento 2: 18 sujetos de tercer y cuarto curso. Experimento 3: 3 sujetos de cuarto curso. Experimental para obtener matrices de confusión más fiables. 27 letras minúsculas mecanografiadas y fijadas en diapositivas y un proyector unido a un 'shutter' temporizador (exp. 1.). Taquistoscopio de dos campos y 26 letras tipo 'letraset'(exp. 2.). Taquistoscopio de tres campos y 16 letras del tipo 'decadry' (exp. 3.). Experimento 1: comparación de la matriz de confusión de este experimento con las matrices de Boumas y otros autores; análisis Cluster y prueba de Chi cuadrado. Exp. 2: Análisis de correlación, análisis de Cluster y análisis factorial. Exp. 3: ANOVA de medidas repetidas. Los tres experimentos han mostrado que el reconocimiento de letras, se lleva a cabo por medio de características distintas: A/ Los datos de este experimento se adaptan a los obtenidos con otra población en otros autores. B/ No existen diferencias significativas en la detectabilidad de las letras entre las distintas matrices de confusión de distintos autores. C/ Existen diferencias entre las confusiones obtenidas por ordenador y por taquistoscopio. D/ Únicamente se pueden enunciar cuatro características básicas para la mayor parte de letras. E/ Por el momento es dificil obtener una lista única de características para explicar las confusiones entre letras. F/ Las confusiones entre letras de una matriz se deben a características comunes. Los resultados de esta y otras investigaciones, abogan en favor del reconocimiento por características distintivas. Las matrices de confusión obtenidas por la mejora en el procedimiento experimental se ajustan al modelo de elección-similaridad de Luce, y al de solapamiento de Townsend. En relación con el experimento 3; los resultados están en la línea de otros investigadores, los cuales proponen un reconocimiento holístico previo de letras (Massaro, Georgeson, Groadbent).

El problema educativo de la familia : los hijos ante la formación que reciben.

Analizar las distintas tipologías de conductas educativas de lospadres y la percepción que de ellas tienen los hijos. Establecer la relación existente entre los tipos de educación familiar y la conducta escolar de los hijos. 191 unidades familiares compuestas por adolescentes de 11 a 15 años, de ambos sexos y sus respectivos padres (padre y madre). La muestra se seleccionó entre los alumnos de sexto, séptimo y octavo de EGB de seis colegios, dos en cada uno de los siguientes ámbitos: urbano, semiurbano y rural. Contextualización teórica: estado de la cuestión. Elaboración del material para la recogida de la información (cuestionarios), aplicación y tratamiento estadístico de los datos. Variables: estilos de educación familiar, percepción del estilo educativo de los padres por los hijos, rendimiento escolar. Cuestionarios RESED-P y RESED-H sobre estilos educativos de los padres y los percibidos por los hijos. Cuestionarios para profesores sobre la situación escolar del alumno. Diferencias entre los estilos educativos exhibidos por los padres y los percibidos por los hijos. Con respecto a las observaciones de los profesores, es adecuado el nivel de motivación, de implicación y de rendimiento escolar. Necesidad de mayor preparación específica para educar a los hijos en condiciones de riesgo. Necesidad de acuerdo entre los padres para ajustar criterios y pautas educativas. Estimular el diálogo y la comunicación entre padres e hijos para lograr una mayor concordancia entre los estilos educativos exhibidos por los padres y los percibidos por los hijos.

Estudio sobre las características socio-económicas y perfil cultural de las familias de alumnos integrados en el Programa de Educación Compensatoria del MEC de la región de Murcia.

Conocer el perfil socioeconómico y cultural de las familias de los alumnos integrados en el Programa de Educación Compensatoria de la Región de Murcia, definiendo expectativas y criterios que puedan adoptarse para responder racionalmente a los problemas. 1469 familias entrevistadas, 714 del mundo rural y 755 del medio urbano, de un universo de 15912 familias. Diseño polietápico. Diseño y posterior aplicación de una encuesta con entrevista personal a una muestra de padres de los distintos colegios integrados en el Programa y realización de entrevistas en profundidad a testigos significados del colectivo objeto de la investigación. Análisis cuantitativo de los datos de las encuestas, análisis sociológico y semiolingüístico de las entrevistas en profundidad. Encuesta y entrevistas. Tamaño de la muestra, análisis factorial de componentes y Cluster. Análisis sociológico y semiótico. El perfil de los padres es el de personas poco informadas sobre el tema de la Educación Compensatoria con visión desfavorable del contexto geosocial en el que viven. Su tendencia es a la inhibición en la actuación y sus intereses se centran en aquellos problemas que les afectan de forma personal e inmediata. Que los padres sean considerados en las siguientes fases de aplicación del Programa como objeto de trabajo del mismo, prestando especial atención a los barrios periféricos de las ciudades grandes y medianas en los que se detecta el mayor retraso y una situación de conjunto más deficiente.

Los grupos de trabajo de CEP y el perfeccionamiento del profesorado : un estudio evaluativo.

Esta investigación pretende mostrar, en un momento de cambio educativo, la incidencia, que en los procesos de mejora de la práctica docente tiene la actividad de los grupos de trabajo. El número de profesores adscritos al CEP n. 1 de Murcia es de 5969. Manteniendo como base el dato de 908 docentes participantes en el programa de formación (15,2 por ciento), 227 contestaron la encuesta y constituyeron la muestra (el 25 por ciento del total de profesores participantes en esta modalidad de formación). Elaboración de un marco teórico en torno al cual se construye un modelo de formación permanente del profesorado asentado en el trabajo de los equipos docentes (indagación, reflexión, investigación, cooperación, motivación, expectativa). Diseño de la investigación: se definen un conjunto de hipótesis que requirieron la utilización de una metodología investigadora que incorporara diversas técnicas de recogida de información y an lisis de datos. Elaboración del cuestionario. Determinación y justificación del período de investigación (1987-1990). Identificación de los grupos y envío de cuestionarios. Tratamiento e interpretación y conclusiones. Instrumento analítico para el análisis documental de los proyectos y memorias de trabajo de los grupos de profesores. Cuestionario de opinión sobre el tipo de labor realizada por los grupos de trabajo. Análisis de porcentajes, Chi cuadrado, cluster, análisis factorial, análisis discriminante, análisis documental. Los equipos de profesores se inspiran en el paradigma de formación orientado a la indagación y se fundamentan en una perspectiva crítica de la profesión docente, en la teoría de la expectativa, en la motivación en el trabajo, en el aprendizaje de adultos y en una clara concepción del perfil docente. De acuerdo con estos planteamientos, desarrollan el modelo de resolución de problemas y articulan distintas técnicas de trabajo grupal para alcanzar eficazmente sus objetivos. Los grupos de profesores son el programa más autónomo e independiente de los CEPS. Frente a los programas diseñados por la administración central o autonómica (con un largo proceso de planificación y con múltiples y encontrados intereses de todo tipo), o los realizados en los propios CEPS (más cercanos y flexibles que los anteriores y fuertemente vinculados a las políticas generales), las inquietudes de los Grupos, precisamente por su proximidad al aula, permiten detectar con un gran dinamismo y actualización los temas que realmente preocupan al profesorado y a sus intereses.

Percepción social de la ciudad como espacio urbano, la contribución de la escuela y de los agentes escolares.

Relacionar, desde la teoría y la práctica (investigación teórica y experimental), dos ámbitos socializadores: el escolar y el urbano, difereciando tres ópticas distintas: la percepción del profesorado, de los alumnos y la que de la ciudad ofrecen los libros de texto. La percepción social de la ciudad como espacio urbano haciendo primar el papel de la escuela dentro del conjunto urbano. De los 901 profesores de EGB del municipio de Cartagena, 616 contestaron la encuesta y constituyeron la muestra de la investigación (3 por ciento de error muestral), 450 alumnos de segundo, quinto y octavo de EGB de los cinco distritos escolares de Cartagena, seleccionados de una población de 18137 alumnos(5 por ciento de error muestral). Elección aleatoria de editoriales de libros de texto y de los distintos niveles en cada una de ellas (Vicens-Vives, Cincel, Santillana, Everet, Magisterio Español, Casals y Anaya). Referentes teóricos y planteamiento del problema, componentes del análisis de la realidad espacial y la imagen de la ciudad de Cartagena como elementos de la parte descriptiva de esta investigación. La parte experimental se compone de tres apartados: el primero referido a la percepción que de la ciudad tienen los profesores, el segundo a la percepción de los alumnos y, el tercero, a la que ofrecen los libros de texto. El proceso de la parte experimental siguió los pasos clásicos: hipótesis, instrumentos de recogida de información, muestra, tratamiento de la información y resultados. Al final se elaboran unas conclusiones generales que globalizan los resultados parciales. 1. El lugar de residencia es la variable más determinante en cuanto a la percepción y vivencia de la ciudad, a la relación ciudad-escuela y en la forma en que ésta se ha de concretar; 2. Carencia de inserción de la escuela en el barrio y del barrio en la ciudad; 3. En la percepción preponderan los elementos centrales, como círculo de influencia dominante; 4. Los libros de texto no son vehículo suficiente para relacionar la ciudad con la escuela ni son adecuados para la socialización en el espacio local. La percepción de la ciudad no se ve enriquecida suficientemente por la aportación de la institución escolar. La escuela contribuye a que los individuos interioricen su situación espacial en la ciudad como socialmente objetiva. El urbanismo influye en la percepción que cada individuo tiene de la ciudad. La percepción social de la ciudad está necesitada de nuevos ámbitos de comunicación educativa entre la escuela y la ciudad.

Estudio de la memoria cotidiana en una muestra de alumnos de Magisterio.

1. Describir y analizar los posibles tipos funcionales de memoria a través de una prueba que responde o pretende replicar un contexto natural; 2. Describir las diferencias que existen entre las dimensiones encontradas en la prueba y distintas variables propuestas (variables independientes: sexo, edad, curso, especialidad, selectividad). Alumnos de la Escuela de Magisterio de Murcia que constituyen un grupo de 559 estudiantes divididos en los tres cursos de la carrera y en las cuatro especialidades existentes. Las edades oscilan entre los 19 y 39 años; media: 20 años; 127 son varones y 432 mujeres. Estudio exploratorio sin intención inferencial. Una primera parte se dedica al estado de la investigación sobre la memoria y al estudio pormenorizado de la prueba: Inventory Memory Experiencies (IME), así como su adaptación al castellano, realizada por Diges, Garzón y Seoane (1982). Una segunda parte, empírica, se dedica a formular hipótesis, seleccionar la muestra y los instrumentos de recogida de información, además del mencionado IME: pruebas de inteligencia general, personalidad y memoria. Se aplicaron todas las pruebas a todos los sujetos y se procedió al tratamiento estadístico con la finalidad de realizar una nueva factorización del cuestionario IME, resultado del nuevo análisis factorial realizado con la amplia muestra de sujetos de la investigación. Análisis de los resultados: características de la memoria cotidiana en la muestra (variable dependiente). Test de factor G de Cattell y AKS (1973, cuarta edición). Cuestionario de Personalidad EPI, TEA, Madrid (1982, tercera edición). Test de Memoria Auditiva Inmediata MAI, de Cordero, A., TEA, Madrid (1986, tercera edición) y el Inventory of Everyday Memory Experiencies, de Herrnan, Douglas y Neisser (1978) y un formulario de datos personales, académicos y familiares a cumplimentar por los sujetos. Paquetes estadísticos: SYSTAT y STATGRAPHICS. 1. Cuanto mayor es la puntuación en memoria lógica mayor es la puntuación del factor G de la inteligencia. También la memoria mecánica (recuerdo inmediato de series de números) guarda relación con la inteligencia. Lo mismo ocurre para la memoria asociativa; 2. Los sujetos cuya inteligencia es más baja, tienen un olvido contextual menor que los sujetos cuya inteligencia implica mayor abstracción (olvido mayor para lugares en los que se ha dejado algo); 3. También es significativo que los sujetos que poseen altas puntuaciones en el recuerdo de los detalles de un relato coherente, suelen olvidar con facilidad lugares o contextos de pérdidas u olvidos; pasa lo mismo con la memoria asociativa; 4. Los varones olvidan menos que las mujeres los lugares o sitios donde dejaron algo; 5. Los sujetos con alta inteligencia tienen un olvido inmediato alto y necesitan ayudas externas para minimizarlo; 6. El olvido inmediato y la memoria asociativa están relacionados en el sentido de que la memoria baja, corresponde a un olvido alto; 7. Los varones poseen más dificultad para retener cualquier información en la memoria a corto plazo que las mujeres; 8. Los alumnos de la especialidad de ciencias poseen mala memoria inmediata y buena los de Preescolar; 9. Las notas más altas se corresponden con un olvido inmediato más alto; 10. La memoria asociativa baja se relaciona con un gran olvido en el reconocimiento de personas; 11. Las personalidades más neuróticas presentan una puntuación alta en lo que se refiere al factor olvido secuencial (parte de una conversación, lagunas, etc.); 12. A mayor estabilidad emocional, menor es el olvido de intenciones (lo que se va a hacer); 13. Los varones presentan un menor olvido de intenciones que las mujeres; 14. Los sujetos con mayor inestabilidad emocional (neuroticismo) presentan puntuación más alta en el factor olvido de nombres; 15. También está unido este factor a la variable especialidad, siendo más alto en Ciencias; 16. El olvido espacial sólo presenta relación significativa con la variable selectividad en el sentido de que más olvidan los que no tienen la selectividad; 17. A mayor inteligencia mayor recuerdo episódico. La buena memoria lógica también se relaciona con este factor; 18. Los sujetos más introvertidos presentan un recuerdo infantil menor, los más abiertos tienen mayor facilidad para rememorar acontecimientos de su infancia; 19. Las mujeres presentan mayor puntuación que los hombres en el factor recuerdos específicos (acontecimientos de importancia personal y vital). La escuela no ha incorporado ni explícitamente en sus currículos, ni en su práctica docente las aportaciones de la Psicología cognitiva sobre la memoria. Aún pervive un mayoritario rechazo del uso de la memoria como resíduo de una concepción estática y representativa de la misma.

Aplicación de las técnicas de modificación de conducta escolar en un aula de Preescolar : hiperactividad y agresividad.

Comprobar experimentalmente si las técnicas de modificación de conducta escolar son efectivas en problemáticas específicas: hiperactividad y agresividad en el aula. También se intentó comprobar si mejorando los aspectos conductuales se obtenía mayor aprendizaje. Aleatoria. Total 12 niños de Preescolar, 6 del grupo experimental y 6 del grupo control, del Colegio Público Eusebio Martínez de Alcantarilla (Murcia). Se dividió en dos aspectos: 1. Sujetos 2. Método. Los sujetos fueron 12 niños de Preescolar, edad media 4-5 años. El método se basó en un diseño experimental intrasujeto con dos grupos. Las fases metodológicas fueron cinco: 1. Observación, 2. Trazado de línea base, 3. Aplicación del tratamiento (EF), 4. Eliminación del tratamiento, 5. Seguimiento. Registros diarios a través de hojas de registros. Elaboración de tablas, figuras, listados de refuerzos, mural de autocontrol, modelos de fichas, distintivas para cada una de las conductas y aplicación de análisis estadísticos. Análisis descriptivo y estadístico. Para el primero elaboramos grafías y figuras con las anotaciones que recogiamos directamente con las hojas de registros. Para el segundo realizamos un análisis factorial mixto con una variable intra y otra inter por cada una de las variables independientes que teniamos (hiperactividad y agresividad). Cada uno de los análisis de varianza tenía dos niveles: grupo experimental y control. Tanto para la conducta de hiperactividad como para la agresividad escolar el tratamiento fue eficaz ya que se obtuvo puntuaciones mucho más bajas en el grupo experimental. Verificación de la modificación de conducta con niños pequeños, ya que supuso la corrección de conductas desadaptadas en una etapa escolar básica como son los años preescolares. Esta técnica supone un recurso en el aula para el docente. Habría que seguir investigando otras técnicas de aplicación colectiva.

Niveles de desarrollo y uso de una innovación por parte de los profesores : el programa de integración.

Conocer el desarrollo del Programa de Integración de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales en Murcia y en el ciclo inicial de la EGB, partiendo y utilizando las perspectivas de los profesores como eje de análisis. Se utiliza un modelo que goza de suficiente reconocimiento, respaldo teórico y desarrollo práctico, el Concerns Based Aproach Model (CBAM) de Hall, Walace y Dosset(1973). El modelo, globalmente considerado, permite analizar los diferentes aspectos de los procesos de innovación y del cambio educativo como un proceso en el que los docentes, y su particular implicación en el proceso, tienen un papel esencial. Hipótesis general: dado un perfil de cambio determinado ¿cuál es el grado de desarrollo del programa de integración entre los profesores que están llevándolo a cabo en el ciclo inicial de la EGB en los centros educativos de la Región de Murcia?. El objetivo es verificar y comprobar en qué medida ese perfil está suficientemente asumido, claro y desarrollado por los profesores. Población 245 profesores en contacto con los alumnos del Programa de Integración, de ellos, 125 trabajan en el ciclo inicial y 84 cumplimentaron el cuestionario y formaron parte de la muestra (71, 19 del total). Elaboración del marco teórico: el cambio educativo, el modelo CBAM utilizado, el Plan de Integración del MEC, el Programa de Integración en la Región de Murcia. Estado de la Cuestión. Elaboración y validación de instrumentos de recogida de información (cuestionarios de trabajo y entrevistas). Tipo de muestreo y de tratamiento de la información (análisis factorial, cluster). Análisis cualitativo de los datos. Análisis y comentario a las entrevistas. Conclusiones. 1. Con respecto a las perspectivas de los profesores existe un acuerdo notable en la adecuación de las intenciones que guían el Programa, aunque se juzgue menos favorablemente la realización y la práctica de las mismas; 2. Escasa definición de los elementos característicos del perfil de innovación del programa; 3. Importante implicación personal por parte de los profesores. El trabajo ofrece evidencias y contribuye a clarificar, desde la utilización de un modelo de análisis determinado (CBAM), cómo se está desarrollando un programa de innovación eucativa y cuáles son algunas de las circunstancias y aspectos que se ponen más de relieve en estos procesos.

Los niños con Necesidades Educativas Especiales en Murcia : incidencia e integración en los centros educativos ordinarios.

La percepción de los profesores sobre la integración de los alumnos deficientes pertenecientes al Programa de integración, iniciado en el curso escolar 1985-86 en Murcia. 19 centros en los que se había implantado el Programa de integración y a los que se envia el cuestionario; 15 devolvieron el cuestionario cumplimentado, de los cuáles, 14 eran públicos y uno concertado. Los centros se distribuían en 12 municipios, con un total de 180 niños integrados en Preescolar y en EGB. El autor comienza con un amplio marco teórico en el que se destacan los siguientes apartados: el concepto de integración, investigaciones más relevantes sobre el tema, actuación institucional en España y análisis de la integración en la Comunidad de Murcia. La parte empírica comienza con el planteamiento de las hipótesis de trabajo, selección de la muestra, construcción del cuestionario y validación. Análisis de los datos y conclusiones. Factores analizados: adaptación al contexto escolar; integración y juego; colaboración y participación en la tarea escolar; aceptación por parte de los compañeros; adecuación de la escoalrización; integración alumno-profesor; protección de los compañeros; interés por el medio escolar. Cuestionario-escala tipo Likert. Ficha de datos personales de cada niño integrado. SYSTAT 5.0. 1. El tiempo no es una variable que favorezca la adaptación al contexto escolar; 2. La integración y el juego con el grupo no se ha modificado por lo que el Programa de integración no ha mejorado la relación de los alumnos con necesidades educativas especiales con el resto de los niños; 3. Algunos niños pueden trabajar en grupo pero el Programa no ha conseguido activar su participación, los niños que sí participan lo harían igual sin pertenecer al Programa de integración; 4. Los niños deficientes son aceptados, aceptación que va evolucionando en el sentido de compartir espacios y de una convivencia paralela en la ejecución de tareas, más que de una colaboración, integración o dependencia en el trabajo o en la relación afectiva; 5. La escolarización de estos niños en un aula ordinaria de centros acogidos al Programa de integración era, desde el punto de vista de sus tutores, la más adecuada; 6. Se confirma la hipótesis de la buena relación existente entre el alumno deficiente y el profesor; 7. Conforme los niños discapacitados se hacen mayores, disponen de mayor autonomía y de menos limitaciones para ir al centro y se adaptan más a la rutina de la asistencia diaria; 8. Conforme el niño sube de nival aumenta la necesidad de formación del maestro, ha de hacer más cambios y encuentra mayores dificultades en adaptar los contenidos; 9. El tipo de déficit no es un predictor de las posibilidades de integración, siendo la variable que se podría denominar conducta la que va a marcar la mayor o menor acxeptación e integración del deficiente; 10. Los niños con C.I. más bajo, deficientes medios, obtienen valoración de integrados; sin embargo, los de C.I. más alto, aparecen como poco integrados, por lo que el C.I. no se puede utilizar como predictor de mayor o menor integración. El cuestionario empleado es un un instrumento válido y útil para evaluar la actuación del centro, el segumiento y los resultados, así como medio para la propuesta de las modificaciones pertinentes con referencia tanto a cada niño, como a la globalidad del centro.

Sistemas de valores y compromiso social de los jóvenes.

Estudiar si el comportamiento social de los jóvenes y especialmente, si su grado de implicación con la sociedad, con los demás, su interés por los cambios y por las transformaciones sociales y políticas, puede relacionarse de forma definida con las creencias y orientaciones de valor que mantienen. Elaboración de un Cuestionario sobre Valores y otro sobre Compromiso y Participación Social. Estudio Piloto 1: muestra reducida de estudiantes universitarios murcianos (45) y profesorado del área de Psicología Social de la Universidad de Murcia. Estudio Piloto 2: muestra de 120 estudiantes de Graduado Social (inicial). Muestra real: 75. Muestra final: 315 estudiantes superiores de edades comprendidas entre los 18 y los 30 años. El diseño definitivo de los cuestionarios sobre valores estuvo precedido de dos estudios piloto sobre un primer listado de 124 valores, resultado de un trabajo de depuración progresiva sobre las conceptualizaciones y operacionalizaciones de los valores realizadas por autores representativos (Allport, Vernon y Lindzey, Orizo, Camps, Roqueach, etc.). El primer estudio piloto se compuso de un análisis de los valores mencionados en ensayos personales de la muestra de universitarios (procedimiento ranking, 21 sujetos y rating, 15 sujetos). Además de la aplicación a los estudiantes, el estudio piloto 1 concluye con el exámen, por parte de jueces (profesores) de la lista de 124 valores. El segundo estudio piloto se tradujo en: la reducción de la lista-borrador general de valores a 60. Ya no se trataba de una lista nominal con paréntesis explicativos sino de una oración descriptiva del valor. El listado se transformó en escala de diez puntos para los cuáles se dieron pautas descriptivas de estimación del nivel de importancia concedida. Se aplicó a una muestra moderadamente amplia de estudiantes de Graduado Social. Reducción de la variabilidad que afecta a los 60 valores, a diez factores principales que explicaban casi el 65 por ciento de la varianza. Sin embargo, la lógica interna desde la que se configura cada factor, aunque se pueda intuir parcialmente, se muetra bastante compleja cuando no confusa. Para reducir la diversidad subyacente a los items se recurrió al escalamiento multidimensional de los valores. El procedimiento seguido para desarrollar el cuestionario sobre compromiso y participación social fue mucho más breve que para el de valores. El cuestionario elaborado se aplicó a la muestra piloto 2 para realizar el estudio exploratorio inicial que comprobase el funcionamiento del instrumento para dar paso a una primera exploración de las relaciones entre asociacionismo y valores intentando averiguar si los diferentes valores aislados permitían distinguir entre sujetos que muestran un cierto nivel de asociacionismo y los que no lo tienen. Los resultados no fueron determinantes en ningún sentido. Se exploró, asímismo, la relación entre valores y distintos indicadores de compromiso-participación, obteniendo alguna significatividad entre ciertas agrupaciones de valores y ciertos indicadores de compromiso social. Elaboración definitiva de los cuestionarios: un total de 48 valores constituyeron la versión definitiva. El cuestionario sobre compromiso recogió en su formato cinco indicadores que aglutinaron varias preguntas. El cuestionario final en sus dos formas se aplicó a una muestra de 315 estudiantes de nivel superior (de edades comprendidas entre los 18 y los 30 años). SYSTAT v.5. Ciertas agrupaciones de valores mostraron una relación significativa con la conducta de compromiso social que mantienen parte de los jóvenes universitarios examinados en este estudio. Los componentes de autodirección, de orientación hacia el desarrollo y la libertad personal son un factor importante en esta línea de actuación pero, a su vez, tal centramiento personal se coordina de modo armónico con la predisposición favorable hacia los demás, con la preocupación por esa misma realización y la libertad en los otros, por la libertad y el equilibrio social. Las posiciones que buscan el éxito personal y el placer, que están mas centradas en el bienestar material y en planteamientos sociales más conservadores, parecen ser elementos negativos respecto al activismo social y al compromiso con la sociedad.

Validación de tres formas del Inventario de miedos escolares.

Elaboración de un Inventario de Miedos Escolares (IME) a partir de una versión inicial (Méndez, 1988) adaptado a tres grupos de edad: 3-7 años (forma I), 8-11 años (forma II) y 12-18 años (forma III). 7750 sujetos de 3 a 18 años (3580 niñas y 4170 niños) de primero de educación infantil hasta tercero de BUP de centros de Murcia y Valencia. Estudio de las propiedades psicométricas del Inventario (fiabilidad, análisis de items, validez). Elaboración de la baremación normativa y estudio descriptivo de los miedos escolares: descripción de la intensidad de los miedos, detección de los más frecuentes, estudio diferencial por sexos. Inventario de Miedos Escolares (forma I), (forma II), (forma III) por los profesores-tutores (Méndez, 1988). Hoja de valoración de los Miedos Escolares por los padres (Méndez, 1988). Inventario de Miedos (Pelechano, 1984), EPQ I (Eysenck y Eysenck, 1975), Inventario de Miedos (Sosa, Capafóns, Conesa-Peraleja, Martorell, Silva y Navarro, 1993), STAIC (Spielberger, Eduardo, Lushene, Montuori y Platzek, 1973), STAI (Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1970), Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad ISRA (Miguel-Tobal y Cano, 1986), Autoconcepto Forma A, AFA (Musitu, García y Gutiérrez, 1991), Inventario de Adaptación de Conducta IAC (de la Cruz y Cordero, 1981), Inventario de Creencias Irracionales ICI (Capafóns, Sosa, Conesa-Peraleja y Silva, 1993), Cuestionario de Desadaptación Escolar (Clemente, Pérez-González y García-Ros, 1990), D-48 (Anstey, 1985). Coeficiente alfa de Cronbach, análisis factorial de componentes principales y rotación Varimax, correlación de Pearson, coeficiente Spearman-Brown y de Guttman. El volumen de miedos escolares aumenta con la edad debido a la mayor exigencia académica. Hay miedos muy intensos (clínico-fóbicos) cuyo número es mayor en chicas que en chicos, entre ellos están: repetir curso, sacar malas notas y ser llevado al director. Las niñas poseen más miedos referidos al malestar físico que los niños. La fobia escolar y la ansiedad de separación son trastornos distintos, aunque, existe cierto grado de comorbilidad, esta última (ansiedad) disminuye con la edad. Futuras investigaciones habrán de poner de manifiesto la validez discriminante del IME con respecto a sujetos que presentan fobia escolar y hacer un estudio abierto con el objetivo de poder estimar otros posibles miedos escolares.

Estrategias de aprendizaje y recursos cognitivos en alumnos con altas habilidades.

Adaptar el Sternberg Triarchic Abilities Test (STAT), nuevo instrumento de evaluación de la habilidad intelectual, utilizando las pruebas psicométricas de normalidad, fiabilidad y validez; además de establecer la validez estructural de la prueba frente a otras pruebas tradicionales. Muestreo incidental: 240 alumnos de primer curso de bachillerato de dos centros de la Región de Murcia (semiurbano y urbano). Traducción de la prueba y aplicación piloto. Una vez seleccionada la muestra inicial, tanto con el STAT de Sternberg como con la prueba de factor G de Cattell, corregidos y procesados los datos, se divide la muetra total en cuatro categorías, según la posible combinación de puntuaciones en ambas pruebas. Clasificados los sujetos se procede a la aplicación de los cuestionarios sobre estrategias y estilos de pensamiento. Factor G de Cattell (Cattell y Cattell, 1973); STAT (Sternberg, 1991); Escalas Estratégicas de Aprendizaje (Román y Gallego, 1994), Inventario de Estrategias de Aprendizaje (Company, 1995); Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (Company, 1995); Cuestionario de Estilos Intelectuales para los Alumnos (Sternberg y Wagner, 1991) e Inventario de Estilos Intelectuales para los Alumnos, evaluados por el profesor (Sternberg, 1991). Para la adaptación del STAT (Nivel H), se realizaron las siguientes pruebas psicométricas: análisis de ítemes (dificultad), pruebas de normalidad y baremación (Kolmogorov-smirnov y percentiles); cálculo de la fiabilidad (coeficiente de consistencia interna y Alfa de Cronbach); validez interna (r de Pearson); validez estructural (análisis factorial confirmatorio, comparaciones de modelos); cálculo de la fiabilidad de los inventarios de estilos intelectuales aplicados. Análisis diferenciales entre los grupos de sujetos clasificados según su habilidad intelectual definida por ambas pruebas (varianza y LSD de Fisher). La prueba STAT parece constituir un uevo instrumento de evaluación de la habilidad intelectual que no se solapa con las pruebas tradicionales de evaluación de la inteligencia general. Muestra una validez estructural adecuada y los sujetos con altas habilidades medidas por el STAT se caracterizan por hacer uso, en mayor medida que los sujetos con habilidades medias de estrategias de aprendizaje relacionadas con la recuperación de información.

Un estudio de validación convergente para la determinación de niveles genéticos en la adquisición del concepto de número.

Se trata de encontrar los esquemas de conocimiento que el sujeto pone en marcha para construir el concepto de número natural. Es por tanto, un estudio microgenético que trata de proporcionar un modelo psicoeducativo para la enseñanza del número. El muestreo fue aleatorio estratificado (estratos: deficientes, preescolar 1 y preescolar 2); la muestra estaba formada por 124 niños adscritos a colegios públicos y privados de la Región de Murcia. Partiendo del modelo cardinal-ordinal del número la variable utilizada fue la conducta numérica en las pruebas de conservación de las cantidades, utilizadas tradicionalmente, por la Escuela de Ginebra. Para el modelo de aprendizaje, la variable utilizada fue la probabilidad de paso de un nivel a otro. Prueba de conservación de las cantidades (discretas y contínuas) de Piaget con algunas modificaciones. Modelo didáctico a partir de la determinación de las propiedades inherentes a los niveles genéticos encontrados en la investigación. Análisis factorial y análisis de Cluster para agrupar a los sujetos en función de sus respuestas (determinación de niveles genéticos). Cadenas de Markov para representar el modelo de aprendizaje. Análisis jerárquico (Escala de Guttman) para averiguar si los ítems de las pruebas corresponden a una única magnitud psicológica mesurable. Se encontraron siete niveles genéticos en la adquisición del concepto de número natural, que fueron formalizados a partir de las leyes estructurales de grupo y de las relaciones de equivalencia y orden. La determinación de una mayor variedad de niveles genéticos y su formulación permiten elaborar modelos de aprendizaje que sean respetuosos con el desarrollo espontáneo de los esquemas cognitivos del niño y que, al tiempo, permiten un desarrollo más acelerado de estos esquemas, respetando el principio de equilibración mayorante de Piaget.