Determinantes del rendimiento académico : informe final sobre la investigación.

Obtener evidencia empírica de algunos posibles factores determinantes del rendimiento escolar en sexto y séptimo de EGB, considerando el peso de cada uno como una medida convencional de rendimiento, así como la interrelación entre ellos y su incidencia conjunta en las notas obtenidas. Se consideran tres tipos determinantes del rendimiento: 1. Características del alumno (personalidad, motivación y aptitudes) 2. Características de los padres (nivel de información y actitudes ante la educación) 3. Influencia del profesor (expectativas sobre el alumno y pronóstico del rendimiento). Se parte de la hipótesis de que la inteligencia no es el único determinante del rendimiento, y que factores de naturaleza dinámica, como las actitudes y motivaciones, ejercen un papel fundamental en la realización de tareas. La muestra se compone de 374 alumnos de sexto y séptimo de EGB procedentes de cinco colegios del área de Madrid, teniendo en cuenta, la localización (centro y periferia) y el régimen administrativo (estatal o privado). Además, 105 padres informaron sobre sus actitudes ante la educación. Las variables consideradas son: 1. Rendimiento académico en lenguaje y matemáticas. 2. Inteligencia, a partir de las puntuaciones en dos escalas del PMA (V y R) y el Otis Elemental. 3. Personalidad, con cinco puntuaciones: neuroticismo, extraversión, nerviosismo social y dos de rigidez: estereotipia y detallismo y autoevaluación rígida del propio esfuerzo en el trabajo. 4. Motivación, con dos puntaciones positivas y dos negativas. 5. Información y actitudes de los padres, con dos puntuaciones. Posteriormente, se aplicaron a todos los niños las pruebas solicitando al maestro una evaluación individualizada de cada uno de ellos y a los padres la respuesta a la escala de información y actitudes. El tratamiento estadístico de los datos llevó a la extracción de las correlaciones entre las diversas variables del estudio y el rendimiento académico. Los instrumentos utilizados son: 1. Inteligencia: PMA y Otis Elemental. 2. Personalidad: a) dimensiones básicas: cuestionario EN/42 y cuestionario RIII; b) factores motivacionales: cuestionario MAE-I. 3. Expectativas del profesor: escala de calificación del alumno. 4. Información y actitudes de los padres: escala de información y actitudes de los padres. 1. La motivación guarda una estrecha relación con el rendimiento. 2. Aunque no haya una pauta general en la relación personalidad-rendimiento, en algunos casos esa relación determina el rendimiento. 3. Personalidad y motivación inciden en mayor medida en el rendimiento en lengua que en matemáticas. 4. Las expectativas profesor-rendimiento son altamente significativas, relación que se mantiene, aunque reducida, al eliminar el influjo de la inteligencia. 5. Tanto el grado de información sobre el sistema educativo por parte de los padres, como sus actitudes hacia los estudios de los hijos, correlacionan significativamente con el rendimiento. Se encuentran relaciones de distinto nivel de significación entre las puntuaciones de inteligencia y el rendimiento académico. Las correlaciones son variables según se considere lenguaje o matemáticas como criterios de rendimiento. En la tradición psicológica suele considerarse la inteligencia como algo estático y relativamente inmodificable por las influencias ambientales. Sin embargo, en este estudio se detecta la influencia que variables más dinámicas, como motivaciones y actitudes, ejercen en el rendimiento escolar. Además de la inteligencia y aptitudes de cada niño, existen factores de tipo emocional que estimulan su rendimiento y otros que influyen en su fracaso. Ciertos factores motivacionales negativos tienen una validez general para explicar el rendimiento y hay otros relacionados con la personalidad básica, que operan de distinta manera en cada grupo.

Selección y nombramiento de directores de centros docentes en España : algunas dificultades para la definición de un modelo tras el desarrollo que realizan las administraciones educativas.

Revisar y desarrollar el modelo de selección de directores de centros docentes en el sistema educativo español tras la promulgación de la LOCE (2002), con el fin de garantizar las pautas de homologación en las distintas Comunidades Autónomas. La investigación se aplicó a los procedimientos de selección y nombramiento de directores realizados mediante concurso de méritos, a lo largo del curso escolar 2004-2005. Se realiza una revisión y análisis del procedimiento de selección y nombramiento de directores a partir de los siguientes apartados: requisitos para el acceso a la dirección, procedimiento y comisión de selección, méritos para la valoración, Programa de Formación Inicial para los aspirantes y nombramiento como director. Se analizan las fuentes y se obtienen resultados con el fin de identificar las dificultades para la definición de un modelo de dirección. Fuentes de datos referidas al desarrollo de los procesos de selección y nombramiento de directores de centros docentes públicos de las 17 Comunidades Autónomas. Análisis de las fuentes documentales con las que las distintas administraciones educativas acometen la selección y el nombramiento de los directores. El modelo de dirección de centros docentes, establecido en la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002), no registra garantías suficientes para una homologación básica de sus elementos fundamentales en el desarrollo que adoptan las Administraciones educativas. Esta insuficiencia puede advertirse tanto en la ordenación básica del modelo como en su desarrollo posterior por las distintas administraciones. El análisis del desarrollo y la concreción del modelo de dirección de centros por las distintas administraciones educativas aporta diferencias relevantes que afectan a los procesos de selección y nombramiento de los directores.

Evolución y desarrollo de la Enseñanza Media en España 1875-1930 : un conflicto político-pedagógico.

Análisis histórico sobre la evolución y desarrollo de la Enseñanza Media en España entre 1875 y 1930. Caracterizar la situación en que se encontraba desde perspectivas legisladoras y sociales. Documentación recopilada al respecto. Investigación histórica: -Reforma de 1880. -Reforma de Groizazd. Proyecto Moret. Repercusiones. -Reforma de Puigcerver. Reforma de Bosch y Gamazo. -Luis Pidal: plan de 1899. Aspectos reformados. -García Alix: Ministerio de Institución Pública. -Romanones. Reformas introducidas. -Modificaciones entre 1902-1923: repercusiones. El Instituto-Escuela. -Reforma de 1926. Plan Callejo. Repercusiones. -Últimas modificaciones. Reacciones sociales. Fuentes primarias y secundarias. En este período la Educación está en manos privadas y las tentativas de control oficial que tropiezan con problemas económicos, llevan a ésta a una serie de planteamientos y reformas con abundante legislación contradictoria que tienen en cuenta los criterios económicos más que los pedagógicos, con predominio de planes breves. Tras la Desamortización y firma del Concordato, se reanudan las polémicas sobre vinculación de la Enseñanza con ideologías, dura pugna Iglesia-Estado. Secularización de la Enseñanza con el conflicto político e ideológico entre Iglesia y Estado. Nacen las Enseñanzas Medias, inicialmente vinculadas a la Universidad. Surge la cuestión de definir qué es la Enseñanza Media y cuál es su contenido. La Educación religiosa se centra en las clases altas, y más en la calidad de las instalaciones que en la de su Enseñanza.

Factores económicos y sociales, ayudas familiares y equidad del Sistema Educativo en España en la transición escuela-trabajo.

Intenta valorar la equidad del Sistema Educativo analizando los factores sociales, económicos e institucionales que determinan las oportunidades educativas y laborales de los jóvenes. Análisis de datos estadísticos y censos oficiales. Investigación descriptiva en la que se desagregan y reordenan datos estadísticos y se reseñan diversas explicaciones teóricas de los fenómenos paro y oportunidades educativo-laborales. Datos estadísticos y censales oficiales: INE, CIDE, MEC y OCDE. Tablas de frecuencia. Porcentajes. Estadística descriptiva. La crisis económica es el principal factor explicativo del desempleo juvenil. Los niveles de empleo y renta correlacionan con el nivel educativo. Los costes indirectos de la Educación son determinantes a la hora de analizar las oportunidades laborales y educativas. La calidad de la Educación y las variables socio-económicas del contexto escolar determinan el éxito laboral y el nivel de aprovechamiento económico. Las Enseñanzas Medias actúan como filtro social, incluso el apoyo institucional (becas y ayudas) favorece esta situación. Es necesaria más investigación sobre aspectos tales como, distribución de la carga fiscal por estratos de renta, participación fiscal en la Educación, opciones financieras y sus efectos y formas de garantizar los diferentes tipos de equidad deseables en un Sistema Educativo.

Modelo económico administrativo como instrumento de gestión y evaluación de centros docentes : aplicación a una muestra representativa de centros docentes en España.

El objetivo final es diseñar y construir un modelo económico administrativo que, como resultado de un análisis sistemático de las variables que constituyen fundamentalmente los medios de los centros docentes, facilite la clasificación de su interdependencia funcional y facilitar con ello el proceso de gestión y control de los centros docentes. En concreto, se pretende: realizar un análisis sistemático de los centros docentes españoles de Preescolar, EGB, BUP, COU y FP, desde un punto de vista económico-administrativo; Determinar las variables endógenas de la organización escolar y sus interrelaciones funcionales; Estimar los parámetros económicos a base de la información estadística recogida para cualificar el modelo; Verificación y contratación del modelo con la realidad; Prever para uno varios valores futuros de cualquier variable interviniente los cambios que se establecerán en el campo económico administrativo y de gestión; 6. Simular cambios en distintos parámetros para las posibles repercusiones en el sistema de relaciones causa-efecto que el modelo permita establecer. Mediante muestreo por cuotas se eligieron 100 centros educativos de los 3939 existentes en España en el curso 1974-75. Tras un estudio de los diversos modelos de gestión existentes (CAMPUS, RRPM, HIS, TAUSS y MSHR) se construye un Modelo de Gestión de Centros (MGCD) que permita el análisis de sus componentes educativos y sus costos. Mediante una encuesta elaborada ad hoc se recoge información sobre variables de personal, estructura, bienes de producción, costos de enseñanza, gastos de mantenimiento y servicios, etc., hasta totalizar 350 datos de cada centro docente. Cuestionario elaborado ad hoc. Porcentajes. El modelo construido (MGCD), como instrumento de medida y de cuantificación de los costes educativos ha operado con notable fiabilidad y validez de forma que puede defenderse su utilidad y valor para todos aquellas evaluaciones que necesiten del conocimiento de los gastos que conlleva la educación. En la muestra de centros utilizada, el coste más fuerte que reincide sobre el coste de la educación es el de personal, 71,03 por ciento, frente a un solo 2,9 por ciento de recursos pedagógicos. A partir del estudio de correlación entre el coste total y las distintas variables se ha llegado a la conclusión que tienen una influencia muy alta en el coste total: el número de alumnos, el número de secciones, el número de profesores, el número de horas contratadas y el número de trienios.

Enseñanzas Profesionales Agrarias en España.

Ofrecer una panorámica de las acciones dirigidas a formar profesionales para la agricultura, llevadas a cabo por el Ministerio de Agricultura y regladas a partir de la Ley General de Educación de 1970. Revisión de fuentes primarias. Exposición teórica de las actividades organizadas por la Dirección General de Extensión Agraria para la formación de agricultores. Ésta se estructura en los siguientes niveles: A. Capacitación profesional de jóvenes: 1. Planteles de Extensión Agraria. 2. Cursos de capataces agrícolas. 3. FP Agraria Primer Grado. 4. FP Agraria Segundo Grado. B. Capacitación profesional de adultos: 1. Cursillos; 2. Seminarios. Fuentes documentales. Revisión y sistematización de información. A. Formación de jóvenes: 1. Planteles de Extensión Agraria: formación de jóvenes en su propio medio a través de agencias del Servicio de Extensión Agraria. En el año 1977 se atendieron 42.134 jóvenes en 55 escuelas, 30 concertadas y 25 estatales. 2. Cursos de capataces agrícolas: formación de jóvenes del mundo rural en régimen de internado con una duración de 220 días lectivos. En 1977 ingresaron 1.375 jóvenes. 3. FP Primer Grado: en 1977 había 180 centros que albergaban 6.000 alumnos. Se imparten 1080 horas lectivas en dos años, más 360 horas de práctica. 4. -FP Segundo Grado: se ingresa con un nivel de FP de Primer Grado o BUP. Son 3 cursos de 1080 horas cada uno. En el año 1977 había 881 alumnos matriculados. B. Capacitación profesional de adultos: 1. Cursillos dirigidos a empresarios, amas de casa y obreros agrícolas. En el año 1977 se impartieron cursos a 63.434 alumnos. 2. Seminarios SEGE. Seminarios de Extensión para la gestión de explotaciones. Dirigidos a grupos de agricultores con explotaciones homogéneas y se les imparte una formación empresarial progresiva y permanente. En el año 1977 fueron 16.073 los sujetos atendidos por este sistema.

Planificación de un sistema regional de centros piloto de BUP para investigación educativa y formación de profesorado.

Establecer las bases para la planificación de un sistema de centros piloto de EGB y BUP en Galicia. Se pretende la elaboración de orientaciones técnicas para la organización pedagógica y la programación de actividades educativas en dichos centros. 121 profesores de EGB y Bachillerato de toda España, año 1974. En 1975 muestra no determinada para la formación de directivos. Está prevista la construcción y puesta en funcionamiento de 11 centros piloto de EGB y 10 de Bachillerato, distribuidos por toda la geografía gallega. Paralelamente se han montado cursos de perfeccionamiento del profesorado y para los directivos de los futuros centros piloto. Fue realizado por un equipo conjunto de profesores españoles y americanos que visitaron diversos centros de enseñanza de Galicia y mantuvieron numerosas entrevistas con profesores, alumnos, padres, etc. Al mismo tiempo se pasaban cuestionarios que permitirían recoger la información necesaria para conocer la realidad de la estructura de los centros, del entorno socio-economico-cultural. Se llegó a consideraciones generales, deducidas a modo de conclusión del análisis y discusión por parte del equipo de la realidad de los centros y de la normativa vigente sobre CP y experimentales, así como del contraste entre ambos. El CP deberá impartir un programa educativo adecuado a las necesidades de los alumnos y de la sociedad según la zona. Este ha de servir como célula de perfeccionamiento del profesorado. Los CP tienen fundamentalmente las funciones de formar a los alumnos, desarrollar nuevos currículos y metodologías, dirigir la investigación hacia nuevas formas de enseñanza y perfeccionamiento del profesorado. El personal directivo y el profesorado de los CP se seleccionará entre aquellos que se ofrezcan voluntariamente para estas tareas previa convocatoria de alcance nacional. No parece posible que los CP funcionen con rendimiento adecuado como centros de demostración y experimentación simultáneamente. Antes al contrario, se prevé un peligro grave para aquellos CP que pretendan llevar a cabo funciones tan dispares como la de enseñar a los alumnos, exhibir programas adecuados, formar profesores y experimentar métodos innovadores. Para ello es conveniente que unos CP funcionen como centro de demostración y de formación del profesorado y otros como centros innovadores y experimentales.

Un modelo de determinaciones en política curricular : estudio del origen social del currículum tecnoburocrático en España.

Demostrar que existen razones extracurriculares para la adopción de una determinada política curricular y que ciertas decisiones curriculares se toman obedeciendo a criterios situados en la esfera de la política y la economía. Intentar explicar el cambio en la lógica subyacente a la política curricular adoptada en España durante los años 60 en base a criterios extracurriculares. Elaborar y poner a prueba un modelo que explique la influencia de las razones extraacadémicas para acuñar una determinada política curricular. Mostrar que el currículum cumple funciones de legitimación social en determinadas situaciones políticas y contextos históricos. Textos de teoría del currículum, Filosofía, Sociología, Historia y Teoría política. Libros de texto vigentes en los diferentes momentos del trabajo, bien en la escolaridad Primaria o en las escuelas de Magisterio. Publicaciones periódicas. A lo largo del trabajo se resalta la necesaria consideración del campo del currículum y de la teorización sobre el mismo, en el marco amplio de las Ciencias Sociales y siempre en relación con el contexto histórico de referencia. Fases de la realización de la investigación: a) relación documentada de los principales acontecimientos que componen la historia curricular durante el franquismo; b) consideraciones en torno al currículum desde el punto de vista de sus estatus epistemológico y sus relaciones con el conocimiento y la cultura; c) explicación del modelo a utilizar para el análisis de las determinaciones; d) aplicación del modelo al currículum durante el franquismo añadiendo los datos significativos de los campos de la Historia, la teoría práctica o la Sociología. Los resultados han mostrado la existencia de diferentes etapas curriculares durante el período histórico del franquismo. La estrecha vinculación entre cada una de estas etapas y los propósitos de la sociedad política o del estado. Que el currículum cumple funciones sociales diferentes según cuales sean sus contextos sociopolíticos de referencia. La caracterización del currículum de los sesenta como currículum tecnocrático. Que la función social del currículum tecnocrático fue, durante los sesenta, principalmente la legitimación social. Que, si bien las directrices curriculares dependen estrechamente de instancias político-administrativas, no así las prácticas, que soportan la influencia de múltiples mediaciones y expresan el enfrentamiento entre los intereses hegemónicos y los contrahegemónicos.

La oferta educativa, su apariencia y su realidad, papel que desempeña en la generación y consolidación de la demanda educativa actual : evaluación del Sistema Educativo por la relación oferta-demanda y su posible incidencia en la planificación de las enseñanzas postobligatorias. Informe de la segunda fase de la investigación.

La oferta educativa, su apariencia y realidad. Papel que desempeña en la generación y consolidación de la demanda educativa actual. Evaluación del Sistema Educativo por la relación oferta-demanda y su posible incidencia en la planificación de las enseñanzas postobligatorias. 48 centros. Se constituye el grupo de trabajo Gefe'90, con el objeto de descubrir y proponer las líneas de investigación educativa que permitieran realizar un diagnóstico del sistema útil para sus reformas de cara al año 90. El tema general se dividió en tres subtemas en torno a los cuales se agruparan los investigadores, conformándose tres grupos de trabajo: a) que investiga sobre el Sistema Educativo y de formación en España, estructura y relaciones oferta-demanda; b) la oferta educativa su apariencia y realidad, papel que desempeña en la generación y consolidación de la demanda educativa actual; c) evaluación del Sistema Educativo por la relación oferta-demanda y su posible incidencia en la planificación de las enseñanzas postobligatorias. Documentos provenientes de los poderes públicos: administración educativa; plan FIP, prensa, publicaciones. Examen análitico de documentos. Sistematización y análisis de datos. Trabajo de campo. Análisis estadístico. En la investigación se ha constatado la presencia de exigencias y demandas educativas dispares y contradictorias. Además son desajustes de mercado: demandas sin ofertas, ofertas sin demandas, o desajustes provocados porque todavía no se ha desplegado plenamente el principio de igualdad de oportunidades y hay demandas educativas latentes que no han podido manifestarse. Se trata de un proceso de producción donde lo que se produce es la reproducción ampliada de una parte del capital, el capital humano, del mismo modo y con la misma entidad, con la que otros subsistemas de la sociedad producen la reproducción ampliada de otras partes del capital, las cosas y los mensajes que constituyen, junto con los recursos humanos, la riqueza de la sociedad.

Mujer y Educación en España.

Pretende informar de la situación de la educación de la mujer en la España actual, pero en un contexto histórico, con referencia detallada al pasado próximo y más difusa al pasado lejano, e internacional. Datos referentes a alumnas y profesores de los cuatro grandes niveles de enseñanza: Preescolar, EGB, EEMM, Enseñanza Universitaria y Educación Especial. El informe abarca desde la entrada en vigor de la Ley General de Educación, para cada uno de los niveles, Preescolar, EGB, Educación Especial, Educación Permanente de Adultos, Enseñanzas Medias, Bachillerato y COU, Enseñanza Universitaria atendiendo al alumnado y profesorado, hasta el momento actual. Se ha incluido un capítulo histórico de 1939 a 1970. El ámbito geográfico es España, pero se ha considerado necesario situar el tema en el contexto internacional inmediato, los países de la OCDE. Se trata de un informe sobre datos secundarios. No se ha hecho una investigación propia para obtener la información, tan sólo se ha intentado recoger todos aquellos datos disponibles sobre el tema. Fuentes estadísticas oficiales y algunas investigaciones. Falta de equidad en las cifras. El 77 por ciento de los analfabetos y el 56 por ciento de las personas sin estudios son mujeres, sólo un 33 por ciento de la población con estudios superiores son mujeres. La población femenina de más de 65 años, donde se da la mayor proporción de analfabetos y sin estudios, representa el 60 por ciento del total. En los niveles educativos intermedios, la proporción de hombres y mujeres es semejante. Dentro de cada nivel se constata que la mitad de las mujeres analfabetas tienen más de 70 años, decrece el analfabetismo a medida que disminuye la edad y es prácticamente inexistente entre los menores de 30 años. Dentro de la tónica de elevación general del nivel educativo de la población española, la mujeres han experimentado una mayor mejora proporcional. La participación de la mujer en todos los niveles es prácticamente igual a la masculina. Más que diferencias cuantitativas existen diferencias cualitativas, son realidades comunes a todos los niveles europeos modernos.

Diseño de un área natural para la investigación didáctica sobre Educación Ambiental.

Diseñar y seleccionar un área natural en Cantabria en función de los planteamientos psicopedagógicos definidos en la investigación sobre Educación Ambiental. Estudiar y cartografiar sus carácteres físicos, naturales y sociales, diseñar dos itinerarios didácticos ambientales, con sus guías para el profesor y el alumno y evaluar los resultados de los cursos para el profesorado sobre técnicas y Educación Ambiental. Realización de un vídeo. No representativa de 33, 31, 27 y 36 profesores. Criterios psicopedagógicos, Pedagogía ambientalista e interdisciplinar y metodológicos, innovación educativa, asesoramiento científico explican la pertinencia de un área natural en un proyecto de educación ambiental. La elección de un área concreta se realiza en función de la ausencia de conflictividad con sus dueños, la presencia de suficientes recursos naturales y sociales y desde criterios de accesibilidad, proximidad y aislamiento. Ya en el área, la elección de zonas de interés, itinerarios y contenidos de las guías del profesor y el alumno se hace en función del estudio, cartografía y valoración, por su importancia didáctica, de los elementos ecológicos y geológicos presentes. Por último, se trata de analizar la incidencia que los cursos de perfeccionamiento del profesorado tienen sobre las actitudes ante los problemas ambientales y metodológicos. Se comprueba la necesidad de contar con un área natural dentro de un proyecto de educación ambiental, para alcanzar los objetivos propuestos. Se han fijado los requisitos para su ubicación: destaca la creación de dos Comisiones, social y tecnicopedagógica, formadas con los ayuntamientos y juntas vecinales para evitar potenciales conflictos de uso del terreno y hacer transparente su gestión. El área elegida ha sido el Macizo Karstico de Peña Cabarga, en el borde sur de la bahía de Santander. Se han estudiado, cartografiado y valorado por su importancia didáctica sus elementos ecológicos y geológicos y, en función de ellos, se establecen dos itinerarios con sus correspondientes paradas, centros de interés y guías de actividades para el profesor y el alumno, detallados en la investigación. Los objetivos de los cursos se han cumplido, siendo bien valorados por los asistentes, que sugieren la creación de un seminario de formación del profesorado. Las áreas naturales son necesarias para alumnos y profesores como medio para aprender a estudiar el medio interdisciplinarmente. La elección de una metodologia adecuada para fijar su ubicación las hace rentables para paliar la deseducación ambiental en España por último, para que el profesorado posea adecuados cauces de perfeccionamiento se necesita crear un seminario de Educación Ambiental.

Investigación prospectiva sobre el profesorado : profesorado de Educación General Básica y Bachillerato, provincias de Oviedo y León.

Determinar las necesidades cuantitativas de docentes de EGB y BUP en el distrito universitario de Oviedo (Oviedo y León) para el período 1975-1980. Estudiar la evolución de la oferta docente del distrito y su adecuación al período 1975-1980. Estimar las necesidades de formación y reconversión del profesorado con inclusión de un plan de actuaciones para el ICE de la Universidad de Oviedo. Elaborar un plan de investigación regional útil para otros ICEs. 4977 profesores de EGB, 1143 BUP y 945 estudiantes universitarios. A partir de datos de estimación de población escolarizable elaborados por la Dirección General de Programación e Inversiones para 1970-75, se estimó por el método de los mínimos cuadrados, la población escolar para el período 1970-75. Se calculó la futura oferta docente mediante extrapolación de ecuaciones de regresión lineal de las matriculas y títulos expedidos: Magisterio y Universidad. Se calcularon las expectativas docentes de los estudiantes universitarios. Los modelos de cálculo de necesidades de profesorado para Educación Preescolar y primer ciclo de EGB se hizo a base de dos hipótesis: ratio 30-1 y ratio 25-1 alumnos/profesor para segunda etapa EGB y directores escolares. Se hizo el cálculo por áreas educativas y necesidad de organización de los centros. Para BUP se aplicó el método Stamos, basado en las horas de clase recibidas e impartidas por alumnos y profesores de BUP. Población escolarizable prevista para el año 1980 en Oviedo: 31.702, 104664 de primera etapa EGB; de segunda etapa, 58618; de BUP, 34605; de COU, 7358. En León, 14570, 51163, 28633, 21796, 3998. Datos del profesorado. Evolución de los estudios de Magisterio en España, Oviedo, León. Evolución del alumnado universitario. Necesidades de profesores para Oviedo y León en educación. Necesidades de perfeccionamiento del profesorado desde Preescolar a COU en Oviedo y León. Profesorado de EGB, tanto efectivos como previsiones, superan en exceso las necesidades para 1980. Debe orientarse la oferta hacia la Educación Preescolar y Especial. Profesorado de BUP y COU se preve déficit para 1980, si se alcanzan los altos supuestos de escolarización de las hipótesis. Todas las conclusiones dependen de que se mantengan el volumen de necesidades, el ritmo de escolarización y ratio alumno/profesor en 1980 es el proyectado. El volumen de profesores, si sigue la misma tendencia en titulaciones.

Estudio comparado de los sistemas de exámenes al final de la Escuela Secundaria en seis países, Estados Unidos, Reino Unido, República Federal de Alemania, Francia, España e Italia.

Analizar comparativamente los sistemas de exámenes al final de la Escuela Secundaria en seis paises: Estados Unidos, Reino Unido, República Federal de Alemania, Francia, España e Italia. Sistemas de exámenes al final de la Escuela Secundaria de los siguientes países: EEUU, Inglaterra, R.F.Alemania, España, Italia y Francia. La investigación consta de las siguientes fases: I.-Estudio descriptivo organizado en torno a dos grandes temas: administración y control del sistema de exámenes, por un lado, y currículum, por otro. Este estudio se fijará preferentemente en los seis sistemas de exámenes en las últimas dos o tres décadas, contrastando un examen diacrónico con otro sincrónico. Se cierra el capítulo con las conclusiones analíticas. II.-Estadio comparativo que estará, a su vez, organizado en torno a: usos y funciones y status socioafectivo de los sistemas de exámenes. Las variables consideradas son: uniformidad, opcionalidad y objetividad. Líneas de divergencia más relevantes: la gran distancia que separa al sistema norteamericano del de los otros cinco países, pues los exámenes al final de la Escuela Secundaria son administrados por una agencia privada; las proporciones de edad que cada país lleva hasta la graduación secundaria y en las tasas de éxito en los exámenes; excepto en Estado Unidos, Inglaterra y Gales, ningún país ha decidido adoptar tests estandarizados susceptibles de corrección mecánica; se encuentra un importante peso de las pruebas orales en Francia, Alemania e Italia. Líneas de convergencia: alcanzar un alto grado de objetividad es la prioridad número uno de políticas de exámenes en los seis países del estudio; todos los sistemas de exámenes reflejan un importante grado de especialización, si bien tienden a preservar y a concentrar su acción sobre un concepto clave de conocimientos comunes; las áreas de conocimiento instrumental han ganado un lugar reconocido en el currículum; hay una tendencia al alza de la importancia de los idiomas extranjeros por un lado y de las lenguas regionales por otro.

Misión en España : una experiencia escolar.

Adquirir conocimientos sobre las Comunidades Autónomas de España. Formarse y trabajar en equipo. Facilitar el desarrollo de las capacidades intelectuales. Globalizar habilidades y conocimientos diversos. Proporcionar un contacto con las nuevas tecnologías. Alumnos de séptimo curso de EGB. Buscar un elemento motivador que actue como catalizador de las diversas actividades a realizar (el juego). Analizar las posibilidades didácticas que ofrecía: objetivos generales y operativos que se podían pretender, metodología a emplear, actividades, material, evolución. Realizar la experiencia. Evaluar los resultados. Elaborar un programa informático que volviera a reproducir el juego experimentado en el aula, y realización de un análisis de los resultados obtenidos al pasado a los alumnos. El nivel y la calidad de los trabajos preparatorios: dossier-fichero, mapa, etc. Fue bueno. El conocimiento que los alumnos han adquirido de las Comunidades Autónomas se puede calificar de notable. Lo más importante fue lo que aprendieron a través de su actividad, al trabajar en equipo, al seleccionar las cuestiones más significativas, al entrar en la dinámica del juego cooperativo y respetar sus normas. Los alumnos apredieron con rapidez el manejo del ordenador para controlar el programa. El juego por parejas proporcionaba generalmente mejores resultados que el juego individual o de equipos más numerosos ante la máquina. El éxito de esta actividad dinámica depende en gran medida del rol asumido por el profesor, especialmente en sus actuaciones de animación, control y asesoramiento.

Objetivos y motivaciones de los directores escolares en España.

Objetivos de los directivos, cargos docentes, escolares en España. Motivaciones que mueven a esos directivos en su tarea escolar. Si las motivaciones de los directivos escolares coinciden o no con las motivaciones expresadas en la Teoría de Maslow. No representativa. 393 cargos escolares directivos: 230 de centros de la iglesia (58), 49 estatales, 5 privados de EGB, BUP, COU y FP de toda España con predominio del País Vasco y Madrid (18,19) que, entre 1971-75 pasaron por cursos de reciclaje/perfeccionamiento por el ICE de la Universidad de Deusto. Objeto: objetivos y motivaciones según escalas y conceptos basados en estudios de Downey y Maslow. A 393 directores escolares se les entregó una escala de objetivos elaborada por Downey, modificado por Filella, de 4 grupos: objetivos intelectuales, sociales, personales y productivos, totalizando 16 ítems, pidiéndoles que los ordenaran por orden de preferencia. A los mismos directivos se les pidió que ordenaran según preferencias una escala basada en Maslow, modificada por Herzber y Filella, de motivaciones: 12 ítems. Ver si existe algún paralelismo entre objetivos y motivaciones que sirviera para corroborar o no la Teoría de Maslow. Cotejar los resultados de la investigación con los obtenidos sobre objetivos y motivaciones con directrices oficiales en España y países socialistas del Este europeo, Estados Unidos, postulados de Freire, C. Rogers, A. S. Neill, Freinet sobre ambos, objetivos y motivaciones, para colocar los resultados de la investigación en un contexto más ámplio. Objetivos de los directivos: hay una marcada preferencia por la creatividad y un rechazo del consumismo. Los primeros puestos los ocupan la creatividad, la ética a nivel social e individual y la salud emocional y mental. Los últimos: la preocupación por las relaciones internacionales, la propia patria y región y el consumismo. Motivaciones de los directivos: las más deseadas son cogestión de los centros, salario máximo posible, trabajar en equipo con los colegas y el reciclaje profesional. Se rechaza la supervisión/control de las aulas. Se desestiman motivaciones relacionadas con: jubilación, seguro de vida, escalafón, cátedra a perpetuidad por años de docencia. La Teoria de Maslow: un deseo insatisfecho provoca una motivación consecuente. Se cumple en los sujetos del estudio. Las motivaciones que mueven a los docentes son las carencias que se reflejan en los objetivos principales que mueven la actuación de los profesores con sus alumnos. Si desean, por ejemplo, mayor cogestión en los centros, impulsan en sus alumnos la creatividad, objetivo que presupone libertad para desarrollar su propia formación,sin imposiciones verticales. El estudio comprueba la relación estrecha que existe entre motivación insatisfecha y objetivos a conseguir, en la línea de la Teoría de Maslow.