Modernización académica en tiempos de radicalización política : Especialistas, técnicos o tecnócratas de la educación

Este artículo se propone interpretar perspectivas y experiencias que grupos académicos de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) sustentaron acerca de la formación de sus alumnos durante los primeros años de la década del '70. Desde un análisis micro-social se estudian propuestas elaboradas para orientar las reformas de los planes de estudios y los sentidos asignados por actores participantes. Los resultados permiten comprender de qué manera se expresó, en el caso estudiado, la politización de las posiciones en un escenario social y político progresivamente radicalizado. De modo que fue posible identificar posturas reformistas inscriptas en una línea modernizadora que convivían en tensión con las de otros sectores que los impugnarían por asociarlos a proyectos que, a su juicio, reforzaban la dependencia política y cultural del país.

Aprender a leer y escribir durante la última dictadura

El objetivo general de esta ponencia es dar a conocer cómo se enseñaba a leer y escribir en la provincia de Buenos Aires durante la última dictadura y qué elementos condicionaban la enseñanza. Se analizan diseños curriculares del período y anteriores, programas, libros de texto, políticas legislativas y circulares. La estrategia cualitativa se sirve también de una técnica conversacional: la entrevista en profundidad y no estructurada a antiguas docentes del primer ciclo. Concluimos, a partir del caso de la enseñanza de la lecto-escritura, en que no es posible establecer una simple imbricación en todas las esferas -práctica y teoría pedagógica, curriculum, rol del docente, formación intelectual del alumno, etc.- entre la estrategia política y la política educativa dictatorial. El texto pretende generar una reflexión sobre los peligros de utilizar una cronología política abocada a las rupturas al hacer historia de la educación.

Aprendizaje y placer mimético en la Poética de Aristóteles

A continuación, presento un breve esquema sobre el desarrollo de este trabajo. El capítulo 1 se organiza en cuatro secciones. En la primera me dedico al estudio de Poet. 4 (1448 b 4-24), puesto que en este pasaje reconozco aspectos centrales de la poética general aristotélica, a saber, el origen antropológico de la habilidad mímica, su carácter eminentemente cognitivo y su relación concomitante con el placer mimético. Fundamentalmente, allí defiendo una interpretación cognitivista del reconocimiento mimético en Aristóteles. En la segunda sección me ocupo del célebre pasaje de Poética 9 -en el que Aristóteles afirma la superioridad de la poesía sobre la historia- con el objeto de analizar la universalidad poética, en tanto que constituye el quehacer propio (oergon) del poeta. Luego, presento las razones que a mi entender, permiten establecer un vínculo metodológico entre ambas disciplinas y de este modo, intento escapar de un esquema maniqueo de oposición. Finalmente, detallo algunas interpretaciones eruditas contemporáneas sobre la cuestión relativa al valor cognitivo de la habilidad mimética. En el capítulo 2 me dedico en primer lugar, a describir la disputa que se ha dado desde la segunda mitad del siglo XX en torno a los orígenes etimológicos del término mimesis. A partir de la consideración del empleo del término en Poética 1-4, propongo una interpretación sobre la significación aristotélica del mismo. Las sección 3 está dedicada a la consideración de los aspectos más salientes de la historia cultural y material de la obra, con especial atención a la recepción de la noción de mimesis que subyace en ella. Por último, en la sección 4 considero la actualidad de la poética aristotélica y en particular de su noción de mimesis, a partir de tres relecturas contemporáneas

El andinismo en la educación física : Seguridad, enseñanza y formación docente

En los últimos años, en el Centro Regional Universitario Bariloche-Universidad Nacional del Comahue, se ha dado inicio a un nuevo tema de investigación: las prácticas de Andinismo y la Educación Física. La carrera del Profesorado en Educación Física que se dicta en el CRUB (en adelante PEF-CRUB-UNCO) es la única en Argentina que posee una orientación específica en actividades educativas y recreativas de montaña, en consecuencia ha sido en este marco donde ha surgido y se está desarrollando su investigación. Las actividades de andinismo se han masificado y diversificado en los últimos años, sin embargo, caminar en la montaña y trepar (escalar) no han sido suficientemente estudiadas en el marco de la Educación Física. Como integrantes de la comunidad educativa y andinista, asumimos la responsabilidad de difundir y acrecentar la práctica segura de la actividad. Hasta el momento han sido dos los proyectos de investigación llevados a cabo. En el primero se logró documentar la experiencia de formación del PEF-CRUB-UNCO. Se partió de la identificación de los contenidos propios del trekking y la escalada y se detectaron algunas de las problemáticas de su enseñanza. El proyecto en curso tiene el objetivo de profundizar en tres ejes fundamentales de la práctica: la seguridad, la enseñanza y la formación docente En esta ponencia se exponen los logros alcanzados en el primer proyecto, se compartirá la creación de la página con la que cuenta este campo de investigación, producto de las tareas realizadas y se presentará el nuevo proyecto

Modelo no estacionario para determinar la estructura atómica en un plasma de fusión por confinamiento inercial

Durante los últimos años la física atómica ha vuelto a cobrar un papel fundamental en los planes de investigación, entre los que destacan aquellos dedicados al estudio teórico y experimental de la fusión nuclear. Concretamente, en el concepto de fusión por confinamiento inercial se pueden distinguir cuatro grandes áreas donde es básico el conocimiento de las propiedades atómicas de la materia. Estas son: 1. Modelado de la interacción entre haces de partículas o láser con la cápsula combustible 2. Simulación de blancos de irradiación indirecta mediante conversión a rayos X 3. Diagnosis de experimentos 4. Láseres de rayos X La modelación de los plasmas en fusión depende principalmente de la densidad electrónica. En fusión por confinamiento magnético (tokamaks), los plasmas tienen densidades bajas, por lo que, en general, es suficiente considerar un modelo corona, en el que la mayoría de los iones se encuentran en su estado fundamental o con un número pequeño de estados excitados, estableciéndose sus poblaciones mediante un balance entre la ionización colisional/recombinación radiativa y excitación/decaimiento espontáneo. Sin embargo, los plasmas característicos de la fusión por confinamiento inercial tienen densidades más altas, aunque, normalmente, no lo suficientes como para poder establecer condiciones de equilibrio local termodinámico (balance entre procesos colisionales). Estas densidades, que se podrían clasificar como intermedias, se caracterizan por la aparición de un mayor número de estados excitados por ión y por la importancia tanto de los procesos colisionales como radiativos. Además de lo expuesto anteriormente, en ciertos regímenes de plasma, las variables termodinámicas locales, fundamentalmente presión (densidad) y temperatura, varían fuertemente con el tiempo, de manera que cuando los tiempos característicos de esta variación son menores que los propios de relajación de los procesos atómicos, el sistema no puede tratarse en estado estacionario, siendo necesario resolver las ecuaciones de balance con dependencia temporal. Estas ecuaciones de tasa o de balance contienen una serie de términos que representan los distintos procesos mediante una serie de coeficientes cuyas expresiones dependen de las condiciones del plasma, por lo que el problema es fuertemente no lineal. Por otra parte, hay que añadir que si el medio es ópticamente grueso a la radiación, en las ecuaciones de tasa aparecen términos radiativos que incluyen el campo de radiación, por lo que es necesario resolver la ecuación de transferencia en cada línea o bien, utilizar otras aproximaciones, que sin resolver dicha ecuación, permitan tener en cuenta el campo de radiación en la línea. Por todo ello, el objetivo de esta Tesis se centra en el desarrollo de un modelo original para el cálculo de la distribución de los estados de ionización en un plasma de fusión por confinamiento inercial en condiciones de no-equilibrio termodinámico local, caracterizado por: 1. Resolución de las ecuaciones de balance en estado estacionario y con dependencia temporal, considerando a las distintas especies iónicas tanto en su estado fundamental como en posibles estados excitados. 2. Elección de especies iónicas y número de estados excitados en función de las condiciones de densidad y temperatura del plasma. En el caso de una evolución temporal el número de estados excitados y su distribución se adecúan en cada caso a las condiciones del plasma. 3. Tratamiento de medios ópticamente finos y gruesos, utilizándose para estos últimos una evaluación aproximada del campo de radiación en la línea. 4. Capacidad de acoplamiento a un modelo hidrodinámico a través de la temperatura electrónica, densidad y campo de radiación. Entre todas estas características, se debe hacer constar que las principales aportaciones originales se refieren, en primer lugar, a la forma original de resolver las ecuaciones de tasa con dependencia temporal, ya que se tiene en cuenta la evolución de todos los estados: fundamentales y excitados, frente a la hipótesis habitual de resolver las ecuaciones temporales sólo de los estados fundamentales, y suponer los excitados en estado estacionario, es decir, que siguen el comportamiento de su correspondiente fundamental. En segundo lugar, la elección del número de estados excitados por cada funda- X mental, que se realiza mediante un cálculo inicial donde se considera todos los iones del plasma en estado fundamental, para en función de las densidades de población obtenidas, elegir los estados fundamentales y sus correspondientes excitados que se deben considerar. Y por último, señalar que en el tratamiento de medios ópticamente gruesos se ha conseguido obtener una evaluación de la radiación absorbida por el plasma, independientemente de la geometría del mismo, sin necesidad de resolver la ecuación de transferencia en la línea, y sin acudir a otros métodos, que sin resolver dicha ecuación, necesitan la definición de una geometría para el plasma, por ejemplo, factores de escape. El modelo ha sido comparado y contrastado tanto con resultados teóricos como experimentales, observando unos resultados muy aceptables, de lo cual se deduce que el modelo es capaz de suministrar la evaluación de los parámetros atómicos en este tipo de plasmas. A partir de esta Tesis, el modelo se puede potenciar, a través de varias líneas de investigación que se han identificado: 1. Tratamiento de medios ópticamente gruesos con resolución de la ecuación de transferencia en las líneas. 2. Evaluación detallada de las secciones eficaces de los distintos procesos que tienen lugar en plasmas, y que aparecen en las ecuaciones de balance a través de los coeficientes de tasa.

Gobernar la complejidad urbana desde la sostenibilidad. Evaluación del gobierno de la gestión visible utilizando indicadores de gobernanza (Venezuela)

Se evalúa con indicadores de gobernanza urbana la sostenibilidad de las formas de hacer ciudad hibrida compleja del gobierno de la gestión visible (GGV). Argumenta que el GGV hace ciudad para legitimarse por desempeño y fortalecer la gobernanza local, en un contexto de mutaciones múltiples y radicales que tienden a diluir y centralizar el poder local y fractalizar la ciudad, profundizando la segregación sociopolítica-territorial y la ingobernabilidad genética de la ciudad hibrida, poniendo en riesgo el Estado federal descentralizado, el derecho a la ciudad, al gobierno local y la gobernanza urbana y multinivel (hipótesis). La estrategia de evaluación de gobernanza innovadora (EEG+i) diseñada para evaluar la relación entre las formas de hacer ciudad hibrida (variables espaciales) y gobernanza (variable a-espacial) es transversal, multidimensional y se construye desde la complejidad, el análisis de escenarios, formulación de constructos, modelos e indicadores de gobernanza, entretejiendo tres campos de conocimiento, gobierno, ciudad y sostenibilidad, en cuatro fases. La Fase 1, contextualiza la gobernanza en la dramática del siglo XXI. La Fase 2, desarrolla la fundamentación teórico-práctica, nuevos conceptos y un abordaje analítico propio ‘genética territorial’, para analizar y comprehender la complejidad de la ciudad hibrida de países en desarrollo, tejiendo ontogenética territorial y el carácter autopoiético del gen informal. En la Fase 3, se caracterizan las formas de hacer ciudad desde la genética del territorio, se formulan modelos e indicadores de gobernanza con los que se evalúan, aplicando un delphi y cuestionarios, los genes tipológicos-formas de hacer ciudad y validan las conclusiones. En la Fase 4, se correlacionan los resultados de los instrumentos aplicados con la praxis urbana del GGV, durante cuatro periodos de gobierno (1996-2010). Concluyendo que, la estrategia de evaluación comprobó las hipótesis y demostró la correlación transversal y multinivel existente entre, las mutaciones en curso que contradicen el modelo de gobernanza constitucional, el paisaje de gobernanza latinoamericano y venezolano, la praxis de los regímenes híbridos ricos en recursos naturales, las perspectivas de desarrollo globales y se expresa sociopolíticamente en déficit de gobernanza, Estado de derecho y cohesión-capital social y, espaciolocalmente, en la ciudad hibrida dispersa y diluida (compleja) y en el gobierno del poder diluido centralizado. La confrontación de flujos de poder centrípetos y centrífugos en la ciudad profundiza la fragmentación socioespacial y política y el deterioro de la calidad de vida, incrementando las protestas ciudadanas e ingobernabilidad que obstaculiza la superación de la pobreza y gobernanza urbana y multinivel. La evaluación de la praxis urbana del GGV evidenció que la correlación entre gobernanza, la producción de genes formales y la ciudad por iniciativa privada tiende a ser positiva y entre gobernanza, genes y producción de ciudad informal negativa, por el carácter autopoiético-autogobernable del gen informal y de los nuevos gobiernos sublocales que dificulta gobernar en gobernanza. La praxis del GGV es contraria al modelo de gobernanza formulado y la disolución centralizada del gobierno local y de la ciudad hibrida-dispersa es socio-espacial y políticamente insostenible. Se proponen estrategias y tácticas de gobernanza multinivel para recuperar la cohesión social y de planificación de la gestión innovadora (EG [PG] +i) para orquestar, desde el Consejo Local de Gobernanza (CLG) y con la participación de los espacios y gobiernos sublocales, un proyecto de ciudad compartido y sostenible. ABSTRACT The sustainability of the forms of making the hybrid-complex city by the visible management government (VMG) is evaluated using urban governance indicators. Argues that the VMG builds city to legitimate itself by performance and to strengthen local governance in a context of multiple and radical mutations that tend to dilute and centralize local power and fractalize the city, deepening the socio-spatial and political segregation, the genetic ingovernability of the hybrid city and placing the decentralized federal State, the right to city, local government and urban governance at risk (hypothesis). The innovative governance evaluation strategy (GES+i) designed to assess the relationship between the forms of making the hybrid city (spatial variables) and governance (a-spatial variable) is transversal, multidimensional; is constructed from complexity, scenario analysis, the formulation of concepts, models and governance indicators, weaving three fields of knowledge, government, city and sustainability in four phases. Phase 1, contextualizes governance in the dramatic of the twenty-first century. Phase 2, develops the theoretical and practical foundations, new concepts and a proper analytical approach to comprehend the complexity of the hybrid city from developing countries, weaving territorial ontogenetic with the autopiethic character of the informal city gen. In Phase 3, the ways of making city are characterized from the genetics of territory; governance indicators and models are formulated to evaluate, using delphi and questionnaires, the ways of making city and validate the conclusions. In Phase 4, the results of the instruments applied are correlated with the urban praxis of the VMG during the four periods of government analyzed (1996-2010). Concluding that, the evaluation strategy proved the hypothesis and showed the transversal and multilevel correlation between, mutations that contradict the constitutional governance model, the governance landscape of Latinamerica and the country, the praxis of the hybrid regimes rich in natural resources, the perspectives of the glocal economy and expresses socio-politically the governance and rule of law and social capital-cohesion deficit and spatial-temporarily the hybrid disperse and diluted city (complex) and the diluted-centralized local government. The confrontation of flows of power centripetal and centrifugal in the city deepens the socio-spatial and political fragmentation and deterioration of the quality of life, increasing citizens' protests and ingovernability which hinders poverty eradication and, multilevel and urban governance. The evaluation of the VMG urban praxis showed the correlation between governance, the production of formal genes and city by private initiative tended to be positive and, between informal genes-city production and governance negative, due to its autopiethic-self governable character that hinders governance. The urban praxis of the VMG contradicts the formulated governance model and thecentralized dissolution of the local government and hybrid city are socio-spatial and politically unsustainable. Multiscale governance strategies are proposed to recreate social cohesion and a management planning innovative method (EG [PG] + i) to orchestrate, from the Local Governance Council (LGC) and with the participation of sublocal governments and spaces, a shared and sustainable city project.

Desarrollo de un Marco Tecnocultural para una SocioTecnología de la Información y Cultura, con aplicación en el ámbito de la Educación Superior para la formación de infoprofesionales.

La intensa relación de las infotecnologías con el ámbito educativo no es algo nuevo. Ha ido pasando por diferentes etapas marcadas por uno u otro modelo para el proceso de enseñanza-aprendizaje: tele-enseñanza o educación a distancia, Computer-Based Learning (CBL), E-Learning, Blended Learning o B-Learning son algunos de ellos. En cada caso se han incorporando diferentes tecnologías, desde las cintas magnéticas de audio y vídeo hasta los portátiles, las tabletas y las pizarras electrónicas, pasando por la vídeoconferencia o la mensajería instantánea. Hoy hablamos de E-Learning 2.0 (Downes, 2005) y Technology-Enhanced Learning (TEL). Todos esos modelos y sus metáforas asociadas han ido integrando, además de las diferentes capacidades tecnologías disponibles, distintas teorías pedagógicas, empezando por las tradicionalmente conocidas en la literatura del ámbito de la psicología educativa: el conductismo, el constructivismo o el constructivismo social. En la tabla 1 puede encontrar el lector esa asociación sintética, conjeturando con la definición de los roles de enseñante y aprendiz en cada modelo. Los cambios de “paradigma” –que habitualmente obvian la naturaleza original de este término para generalizarlo de forma poco rigurosa- anunciados y demandados en el ámbito educativo durante décadas se articulaban en (Barr y Tagg, 1995) alrededor de elementos como la misión y los objetivos de las instituciones educativas, la estructuración de los procesos educativos, su coste y productividad, los roles de los diferentes actores involucrados, la definición teórica del proceso de enseñanza-aprendizaje o las métricas de tal proceso. Downes (2005) lo resume de forma muy sintética con la siguiente afirmación (la traducción es mía): “el modelo de E-Learning que lo define en términos de unos contenidos, producidos por los editores, organizados y estructurados en cursos y consumidos por los estudiantes, se está dando la vuelta. En lo que se refiere al contenido, es mucho más probable que sea usado antes que “leído” y, en cualquier caso, es mucho más probable que sea producido por los propios estudiantes que por los autores especializados en la producción de cursos. En lo que se refiere a la estructura, es más probable que se parezca más a un idioma o una conversación que a un manual o libro de texto”. La irrupción en la escena tecnológica de la Web 2.0 como fenómeno social, sociotécnico en los términos de (Fumero, Roca y Sáez Vacas, 2007), ha hecho que se recuperen antiguas ambiciones teóricas asociadas a algunas de aquellas teorías clásicas, especialmente las que tienen que ver con el constructivismo cognitivo de J. Piaget (1964) y el constructivismo social de L. Vygotsky (1978). Esas teorías, enriquecidas con apuestas más atrevidas como el “conectivismo” (Siemens, 2004), han dado lugar al relanzamiento de modelos pedagógicos como el aprendizaje auto-gestionado o auto-dirigido, con sus matices de formulación (Self-Managed vs. Self-Directed Learning) que se han ido complementando a lo largo del tiempo con modelos de intervención asistidos, basados en un proceso de “andamiaje” o ‘scaffolding’ (véase en el capítulo 3, bajo el epígrafe “Psicología educativa para ingenieros”). Hoy podemos ver cómo, mientras se empieza a consolidar la reorganización del escenario institucional de la Educación Superior en Europa, tras el agotamiento de todos los plazos y las prórrogas contempladas por el acuerdo de Bolonia para su implementación –véase, por ejemplo, (Ortega, 2005) y su reflexión acerca de los “ingenieros creativos” en relación con esta reforma- se ha vuelto a plantear la implantación de procesos educativos basados en el aprendizaje informal (frente al formal y dando lugar a la definición del aprendizaje “no formal”), procesos que realmente se implementan como experiencias de aprendizaje mutuo (peer learning), en comunidad y ayudados por unas infotecnologías que, a pesar de su característica “cotidianeidad” (véase en el Prontuario el epígrafe “Tecnologías para la VIda Cotidiana”) siguen arrastrando el atributo de “educativas”. Evidentemente, la “tecnificación” de las instituciones de enseñanza superior ha ido consolidando algunos elementos tecnológicos que hoy son estándares de facto, como por ejemplo los sistemas integrados de gestión conocidos por sus siglas anglosajonas, LMS (Learning Management Systems). Los enormes esfuerzos, organizativos y técnicos, de integración que se han ido desarrollando en ese sentido –véase por ejemplo en (Aguirre, 2012)- han permanecido un tanto insensibles al desarrollo paralelo que, animados por la proliferación de herramientas más ricas y accesibles, llevaban a cabo los usuarios (profesores y alumnos; enseñantes y aprendices) que, manteniendo algún tipo de relación con una de esas instituciones (véase el escenario a que dan lugar en la figura 4) hacían un uso creativo de las tecnologías que la Red ponía a su alcance. En el escenario actual –aun predominando la excitación tecnológica- han acabado encontrándose ambas corrientes, generando un nuevo espacio de incertidumbre (léase de oportunidades) en el que se encuentran las soluciones establecidas, en forma de LMS, con las primeras formulaciones de esas combinaciones creativas de herramientas, metodologías y modelos, también conocidos como entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environments, PLE), que han revitalizado otras propuestas tecnológicas, como los e-Portfolios, o pedagógicas, como los contratos de aprendizaje (véase su aplicación en el caso de estudio del proyecto iCamp, en el capítulo 4). Es en ese escenario y desde una perspectiva interdisciplinar, híbrida, mestiza y conciliadora, donde tiene sentido plantear, como objeto de un trabajo de investigación consistente, la consolidación de un modelo que nos ayude a contextualizar la situación de cambio infotecnológico, organizativo y social a la que nos enfrentamos y que nos guíe en su instrumentalización para afrontar “situaciones de complejidad” similares que, sin duda, tendremos que abordar en el medio plazo. Esto me lleva a contemplar el problema desde una perspectiva suficientemente amplia, pero con un foco bien definido sobre los procesos educativos –de enseñanza y aprendizaje- en el ámbito de la Educación Superior y, específicamente, en lo referente a la formación de los infoprofesionales. Un escenario en el que se dan cita necesariamente la Tecnología Educativa y la Web 2.0 como fenómeno sociotécnico y que me llevan al análisis de modelos de intervención basados en lo que se conoce como “software social” –en sentido amplio, considerando herramientas, tecnologías y metodologías-, ensayados en ese ámbito extendido a la capacitación y la formación profesionales. Se establece, por tanto, como escenario del trabajo de investigación –y ámbito para el diseño de aquellas intervenciones- el de las organizaciones educativas, aplicando la definición sintética que recoge el propio Fernando Sáez Vacas (FSV) de la reingeniería de procesos (la negrita y las anotaciones, entre paréntesis, son mías), “que consiste en reinventar la forma de desarrollar las operaciones de la empresa (institución educativa, universitaria por ejemplo), partiendo de nuevos enfoques muy orientados a las necesidades de los clientes (los aprendices o estudiantes), con rotura de las tradicionales formas organizativas verticales y del desempeño humano y un uso masivo de las modernas tecnologías de la información y de la comunicación”; y que se aplicarán de acuerdo con la integración de los elementos metodológicos y conceptuales, que conformarán las bases de una SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC) y que hunden sus raíces en la complejidad y la sistémica (véase en el Prontuario). El objetivo genérico que se planteaba en la propuesta original de tesis doctoral era ambicioso: “desarrollar y potenciar las bases de un ‘movimiento’ de I+D+i (+d) –con “d” minúscula de difusión, divulgación, diseminación-, sobre socioinfotecnocultura enfocado en el contexto de este trabajo específicamente en su difusión educativa y principalmente en el ámbito de la Educación Superior” y para la formación de los infoprofesionales. El objetivo específico del mismo era el de “diseñar un (conjunto) instrumental cognitivo básico, aunque relativamente complejo y denso en su formulación, para los infoprofesionales, considerados como agentes activos de la infotecnología con visión y aplicación social”. La tesis de partida es que existe –en palabras de FSV- la necesidad “de desarrollar educativamente los conocimientos y modelos socioinfotecnoculturales para nutrir una actitud en principio favorable a los progresos infotecnológicos, pero encauzada por una mentalidad “abierta, positiva, crítica, activa y responsable” y orientar con la mayor profundidad posible a los infoprofesionales y, en un grado razonable, a los infociudadanos hacia usos positivos desde puntos de vista humanos y sociales”. Justificar, documentar y caracterizar esa necesidad latente –y en muchos aspectos patente en el actual escenario educativo- será parte importante del trabajo; así como elaborar los elementos necesarios que ofrezcan coherencia y consistencia suficientes al marco conceptual de esa nueva “socioinfotecnocultura” que en la formulación adoptada aquí será el marco tecnocultural básico de una SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC), debiendo integrar esos elementos en el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje de tal manera que puedan ser objeto de diseño y experimentación, particularizándolo sobre los infoprofesionales en primera instancia, aunque dentro de un proyecto amplio para el desarrollo y promoción social de una STIC. Mi planteamiento aquí, si bien incorpora elementos y modelos considerados previamente en algunos de mis trabajos de análisis, investigación, experimentación y diseminación realizados a lo largo del periodo de formación –modelos de intervención desarrollados en el proyecto iCamp, ampliamente documentados en (Fiedler, 2006) o (Fiedler y Kieslinger, 2007) y comentados en el capítulo 4-, en gran parte, por simple coherencia, estará constituido por elementos propios y/o adaptados de FSV que constituirán el marco tecnocultural de una teoría general de la STIC, que está en la base de este planteamiento. La asimilación en términos educativos de ese marco tecnocultural supondrá un esfuerzo considerable de reingeniería y se apoyará en el circuito cognitivo individual ampliado de “información-esfuerzo-conocimiento-esfuerzo-acción” que se recoge en el Prontuario (figura 34) y que parte de (Sáez Vacas, 1991a). La mejor forma de visualizar la formulación de ese proceso educativo es ponerlo en los términos del modelo OITP (Organización, Individuos, Tecnologías y Procesos) tal y como se ilustra en el Prontuario (figura 25) y que se puede encontrar descrito brevemente por su autor en (Sáez Vacas, 1995), de la misma forma que se planteaba la experiencia INTL 2.0 en (Sáez Vacas, Fumero et al., 2007) y que es objeto de análisis en el capítulo 5. En este caso, el plano que atraviesa el Proceso (educativo) será el marco tecnocultural de nuestra STIC; la Organización será, en genérico, el ámbito institucional de la Educación Superior y, en concreto, el dedicado a la formación de los infoprofesionales –entendidos en el sentido amplio que se planteaba en (Sáez Vacas, 1983b)-, que serán los Individuos, la componente (I) del modelo OITP. Este trabajo de tesis doctoral es uno de los resultados del proyecto de investigación propuesto y comprometido con esos objetivos, que se presenta aquí como un “proyecto tecnocultural” más amplio (véase el epígrafe homónimo en el capítulo 1). Un resultado singular, por lo que representa en el proceso de formación y acreditación del investigador que lo suscribe. En este sentido, este trabajo constituye, por un lado, la base de un elemento divulgativo que se sumará a los esfuerzos de I+D+i+d (véase textículo 3), recogidos en parte como resultados de la investigación; mientras que, por el otro lado, incorpora elementos metodológicos teóricos originales que contribuyen al objetivo genérico planteado en la propuesta de tesis, además de constituir una parte importante de los procesos de instrumentalización, recogidos en parte en los objetivos específicos de la propuesta, que en este entregable formarán parte de líneas futuras de trabajo, que se presentan en el capítulo 6 de conclusiones y discusión de resultados. Dentro de esos elementos metodológicos, teóricos, resulta especialmente relevante –en términos de los objetivos planteados originalmente-, la simplificación instrumental de las aportaciones teóricas previas, que han sido fruto del esfuerzo de análisis sistemático e implementación de diferentes intervenciones en el ámbito educativo, que se centran específicamente en el proyecto iCamp (véase en el capítulo 4) y la experiencia INTL 2.0 (véase en el capítulo 5, junto a otras experiencias instrumentales en la UPM). Esa simplificación, como elaboración teórica y proceso de modelización, se realiza extrayendo elementos de la validación teórica y experimental, que de alguna forma proporcionan los casos de estudio (capítulos 4 y 5), para incorporarlos como argumentos en la consolidación de un enfoque tecnocultural que está en la base de la construcción de una SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC) consistente, basada en el sistemismo aplicado en diferentes situaciones de complejidad y que requerirán de una inter/multidisciplinariedad que vaya más allá de la simple “yuxtaposición” de especialidades que conocemos en nuestra actual Universidad (me refiero, con mayúscula, a la institución universitaria en toda su extensión). Esa será la base para el diseño y la construcción de experiencias educativas, basadas en el generalismo sistémico, para infoprofesionales (véase en el capítulo 1) en particular e infociudadanos en general, que nos permitirán “cimentar, con suficientes garantías, un cierto nivel de humanismo en el proceso de construcción de una sociedad de la información y del conocimiento”. En el caso de iCamp pudimos experimentar, desde un enfoque (véase en el capítulo 4) basado en diseño (Design-based Research, DbR), con tres elementos que se pueden trasladar fácilmente al concepto de competencias –o incluso en su implementación funcional, como habilidades o capacidades instrumentales percibidas, léase ‘affordances’- y que introducen tres niveles de complejidad asociados (véase, en el Prontuario, el modelo de tres niveles de complejidad), a saber el aprendizaje auto-dirigido (complejidad individual), la colaboración (complejidad sistémica) y la construcción de una red de aprendizaje (complejidad sociotécnica). Esa experimentación nos llevó a evolucionar el propio concepto de entorno personal de aprendizaje (PLE, Personal Learning Environment), partiendo de su concepción originalmente tecnológica e instrumental, para llegar a una concepción más amplia y versátil desde el punto de vista de la intervención, basada en una visión “ecológica” de los sistemas abiertos de aprendizaje (véase en el capítulo 3). En el caso de las experiencias en la UPM (capítulo 5), el caso singular de INTL 2.0 nos muestra cómo el diseño basado en la sistémica aplicada a problemas (léase situaciones de complejidad específicas) no estructurados, como los procesos de enseñanza-aprendizaje, dan lugar a intervenciones coherentes con esa visión ecológica basada en la teoría de la actividad y con los elementos comunes de la psicología educativa moderna, que parte del constructivismo social de L. Vygotsky (1978). La contraposición de ese caso con otras realizaciones, centradas en la configuración instrumental de experiencias basadas en la “instrucción” o educación formal, debe llevarnos al rediseño –o al menos a la reformulación- de ciertos componentes ya consolidados en ese tipo de formación “institucionalizada” (véase en el capítulo 5), como pueden ser el propio curso, unidad académica de programación incuestionable, los procedimientos de acreditación, certificación y evaluación, ligados a esa planificación temporal de “entrega” de contenidos y la conceptualización misma del “aula” virtual como espacio para el intercambio en la Red y fuera de ella. Todas esas observaciones (empíricas) y argumentaciones (teóricas) que derivan de la situación de complejidad específica que aquí nos ocupa sirven, a la postre –tal y como requiere el objetivo declarado de este trabajo de investigación- para ir “sedimentando” unas bases sólidas de una teoría general de la SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC) que formen parte de un marco tecnocultural más amplio que, a su vez, servirá de guía para su aplicación en otras situaciones de complejidad, en ámbitos distintos. En este sentido, aceptando como parte de ese marco tecnocultural las características de convivencialidad y cotidianeidad (véase, en el Prontuario el epígrafe “Tecnologías para la VIda Cotidiana, TVIC”) de una “infotecnología-uso” (modelo de las cinco subculturas infotecnológicas, también recogido en el Prontuario), consideraremos como aportaciones relevantes (véase capítulo 2): 1) la argumentación sociotécnica del proceso de popularización de la retórica informática del cambio de versión, de la que deriva el fenómeno de la Web 2.0; 2) el papel estelar del móvil inteligente y su capacidad para transformar las capacidades percibidas para la acción dentro del Nuevo Entorno Tecnosocial (NET), especialmente en la situación de complejidad que nos ocupa, que ya desarrollaran Rodríguez Sánchez, Sáez Vacas y García Hervás (2010) dentro del mismo marco teórico que caracterizamos aquí como enfoque STIC; 3) y la existencia de una cierta “inteligencia tecnosocial”, que ya conjeturara FSV en (Sáez Vacas, 2011d) y que cobra cada vez más relevancia por cuanto que resulta coherente con otros modelos consolidados, como el de las inteligencias múltiples de Gardner (2000), así como con las observaciones realizadas por otros autores en relación con la aparición de nuevos alfabetismos que conformarían “una nueva generación de inteligencia” (Fumero y Espiritusanto, 2011). En rigor, el método científico –entiéndase este trabajo como parte de un proceso de investigación tecnocientífica- implica el desarrollo de una componente dialéctica asociada a la presentación de resultados; aunque, evidentemente, la misma se apoya en una actitud crítica para la discusión de los resultados aportados, que debe partir, necesariamente, como condición sine qua non de un profundo escepticismo debidamente informado. Es ese el espíritu con el que se ha afrontado la redacción de este documento, que incluye, en el capítulo 6, una serie de argumentos específicamente destinados a plantear esa discusión de resultados a partir de estas aportaciones que he vertido sintéticamente en este resumen, que no persigue otra cosa que motivar al lector para adentrarse en la lectura de este texto al completo, tarea que requiere de un esfuerzo personal dirigido (véase el epígrafe “Cómo leer este texto” en el índice) que contará con elementos de apoyo, tanto hipertextuales (Fumero, 2012a y 2012b) como textuales, formando parte del contenido de este documento entregable de tesis doctoral (véase el Prontuario, o el Texticulario).

Influence of nutritional and management practices on productive performance and egg quality of brown egg-laying hens = Influencia de factores nutricionales y de manejo sobre la productividad y calidad del huevo en gallinas ponedoras rubias

El objetivo general de esta Tesis Doctoral fue estudiar la influencia de diversos factores nutricionales y de manejo sobre la productividad y la calidad del huevo en gallinas ponedoras comerciales rubias. Los factores estudiados fueron: 1) Cereal principal y tipo de grasa en la dieta; 2) Nivel de proteína bruta y grasa en la dieta; 3) Nivel energético de la dieta; 4) Peso vivo al inicio del período de puesta. En el experimento 1, la influencia del cereal principal en la dieta y el tipo de grasa suplementada en la dieta sobre los parámetros productivos y la calidad del huevo fue estudiado en 756 gallinas rubias de la estirpe Lohmann desde la sem 22 hasta las 54 de vida. El experimento se realizó mediante un diseño completamente al azar con 9 tratamientos ordenados factorialmente, con 3 cereales bases (maíz, trigo blando y cebada) y 3 tipos de grasa que variaban en su contenido en ácido linoléico (aceite de soja, oleína vegetal mezcla y manteca). Todas las dietas satisfacian las recomendaciones nutricionales para gallinas ponedoras rubias según el NRC (1994) y FEDNA (2008). La unidad experimental fue la jaula para todas las variables. Cada tratamiento fue replicado 4 veces, y la unidad experimental estuvo formada por 21 gallinas alojadas en grupos de 7. Las dietas fueron formuladas con un contenido nutritivo similar, excepto para el ácido linoléico, que varió en función del tipo de cereal y grasa utilizado. Así, dependiendo de la combinación de estos elementos el contenido de este ácido graso varió desde un 0.8% (dieta trigo-manteca) a un 3.4% (dieta maíz-aceite de soja). Este rango de ácido linoléico permitió estimar el nivel mínimo de este nutriente en el pienso que permite maximizar el peso del huevo. Los parámetros productivos y la calidad del huevo se controlaron cada 28 días y el peso de las aves se midió individualmente al inicio y al final del experimento con el objetivo de estudiar la variación en el peso vivo de los animales. No se observaron interacciones entre el tipo de cereal y grasa en la dieta para ninguna de las variables productivas estudiadas. Los tratamientos experimentales no afectaron a las principales variables productivas (porcentaje de puesta, peso del huevo y masa de huevo). Sin embargo, la ganancia de peso fue mayor en gallinas alimentadas con maíz o trigo que las gallinas alimentadas con cebada (243 vs. 238 vs. 202 g, respectivamente; P< 0.05). En el mismo sentido, las gallinas alimentadas con manteca obtuvieron una mayor ganancia de peso que las gallinas alimentadas con aceite de soja u oleína vegetal (251 vs. 221 vs. 210 g, respectivamente; P< 0.05). En cuanto a las variables estudiadas en relación con la calidad del huevo, ninguna de las variables estudiadas se vio afectada por el tratamiento experimental, salvo la pigmentación de la yema. Así, las gallinas alimentadas con maíz como cereal principal obtuvieron una mayor puntuación en relación con la escala de color que las gallinas alimentadas con trigo y con cebada (9.0 vs. 8.3 vs. 8.3, respectivamente; P< 0.001). La pigmentación de la yema también se vio afectada por el tipo de grasa en la dieta, así, las gallinas alimentadas con manteca obtuvieron una mayor puntuación de color en relación con la escala de color que las gallinas alimentadas con aceite de soja u oleína vegetal (8.9 vs. 8.5 vs. 8.2, respectivamente; P< 0.001). La influencia del contenido en ácido linoléico respecto al peso de huevo y masa de huevo fue mayor a medida que el contenido de dicho ácido graso se redujo en la dieta. Así, la influencia de la dieta en los radios peso de huevo/g linoléico ingerido y masa de huevo/g linoléico ingerido fue significativamente mayor a medida que el contenido en dicho ácido graso disminuyo en la dieta (P< 0.001). Los resultados del ensayo indican que las gallinas ponedoras rubias no necesitan más de un 1.0% de ácido linoléico en la dieta para maximizar la producción y el tamaño del huevo. Además, se pudo concluir que los 3 cereales y las 3 grasas utilizadas pueden sustituirse en la dieta sin ningún perjuicio productivo o referente a la calidad del huevo siempre que los requerimientos de los animales sean cubiertos. En el experimento 2, la influencia del nivel de proteína bruta y el contenido de grasa de la dieta sobre los parámetros productivos y la calidad del huevo fue estudiado en 672 gallinas ponedoras rubias de la estirpe Lohmann entre las sem 22 y 50 de vida. El experimento fue conducido mediante un diseño completamente al azar con 8 tratamientos ordenados factorialmente con 4 dietas y 2 pesos vivos distintos al inicio de puesta (1592 vs. 1860g). Tres de esas dietas diferían en el contenido de proteína bruta (16.5%, 17.5% y 18.5%) y tenían un contenido en grasa añadida de 1.8%. La cuarta dieta tenía el nivel proteico más elevado (18.5%) pero fue suplementada con 3.6% de grasa añadida en vez de 1.8%. Cada tratamiento fue replicado 4 veces y la unidad experimental consistió en 21 gallinas alojadas dentro de grupos de 7 animales en 3 jaulas contiguas. Todas las dietas fueron isocalóricas (2750 kcal EMAn/kg) y cubrieron las recomendaciones en aminoácidos para gallinas ponedoras rubias (Arg, Ile, Lys, Met, Thr, Trp, TSAA y Val) según el NRC (1994) y FEDNA (2008). Los efectos de los tratamientos sobre las variables productivas y la calidad de huevo fueron estudiados cada 28 días. La dieta no afecto a ninguna de las variables productivas estudiadas a lo largo del período productivo. Sin embargo, el peso inicial origino que las gallinas pesadas consumieran más (120.6 vs. 113.9 g; P< 0.001), obtuvieran un porcentaje de puesta mayor (92.5 vs. 89.8%; P< 0.01) y un peso del huevo mayor (64.9 vs. 62.4 g; P< 0.001) que las gallinas ligeras. El peso inicial de las gallinas no afecto al IC por kg de huevo ni a la mortalidad, sin embargo, la ganancia de peso fue mayor (289 vs. 233 g; P< 0.01) y el IC por docena de huevos fue mejor (1.52 vs. 1.57; P< 0.01) en las gallinas ligeras que en las gallinas pesadas. En cuanto a la calidad del huevo, la dieta no influyó sobre ninguna de las variables estudiadas. Los resultados del ensayo muestran que las gallinas ponedoras rubias, independientemente de su peso vivo al inicio de la puesta, no necesitan una cantidad de proteína bruta superior a 16.5% para maximizar la producción, asegurando que las dietas cubren los requerimientos en AA indispensables. Asimismo, se puedo concluir que las gallinas con un peso más elevado al inicio de puesta producen más masa de huevo que las gallinas con un peso más bajo debido a que las primeras producen más cantidad de huevos y más pesados. Sin embargo, ambos grupos de peso obtuvieron el mismo IC por kg de huevo y las gallinas más livianas en peso obtuvieron un mejor IC por docena de huevo que las pesadas. En el experimento 3 la influencia de la concentración energética sobre los parámetros productivos y la calidad del huevo fue estudiada en 520 gallinas ponedoras rubias de la estirpe Hy-Line en el período 24-59 sem de vida. Se utilizaron 8 tratamientos ordenados factorialmente con 4 dietas que variaron en el contenido energético (2650, 2750, 2850 y 2950 kcal EMAn/kg) y 2 pesos vivos distintos al inicio del período de puesta (1733 vs. 1606g). Cada tratamiento fue replicado 5 veces y la unidad experimental consistió en una jaula con 13 aves. Todas las dietas se diseñaron para que tuvieran una concentración nutritiva similar por unidad energética. Las variables productivas y de calidad de huevo se estudiaron mediante controles cada 28 días desde el inicio del experimento. No se observaron interacciones entre el nivel energético y el peso inicial del ave para ninguna de las variables estudiadas. Un incremento en la concentración energética de la dieta incrementó la producción de huevos (88.8 % vs. 91.2 % vs. 92.7 % vs. 90.5 %), masa de huevo (56.1 g/d vs. 58.1 g/d vs. 58.8 g/d vs. 58.1 g/d), y eficiencia energética (5.42 vs. 5.39 vs. 5.38 vs. 5.58 kcal EMA/g huevo) de forma lineal y cuadrática (P< 0.05) y afectó significativamente a la ganancia de peso (255 g vs. 300 g vs. 325 g vs. 359 g; P<0.05) . Sin embargo, un incremento en la concentración energética provocó un descenso lineal en el consumo de los animales (115 g vs. 114 g vs. 111 g vs. 110 g; P< 0.001) y un descenso lineal y cuadrático en el IC por kg de huevo (2.05 vs. 1.96 vs. 1.89 vs. 1.89; P< 0.01). En cuanto a la calidad del huevo, un incremento en el contenido energético de la dieta provocó una reducción en la calidad del albumen de forma lineal en forma de reducción de Unidades Haugh (88.4 vs. 87.8 vs. 86.3 vs. 84.7; P< 0.001), asimismo el incremento de energía redujo de forma lineal la proporción relativa de cáscara en el huevo (9.7 vs. 9.6 vs. 9.6 vs. 9.5; P< 0.001). Sin embargo, el incremento energético propició un incremento lineal en la pigmentación de la yema del huevo (7.4 vs. 7.4 vs. 7.6 vs. 7.9; P< 0.001). El peso vivo al inicio de la prueba afecto a las variables productivas y a la calidad del huevo. Así, los huevos procedentes de gallinas pesadas al inicio de puesta tuvieron una mayor proporción de yema (25.7 % vs. 25.3 %; P< 0.001) y menor de albumen (64.7 vs. 65.0; P< 0.01) y cáscara (9.5 vs. 9.6; P< 0.05) respecto de los huevos procedentes de gallinas ligeras. Consecuentemente, el ratio yema:albumen fue mayor (0.40 vs. 0.39; P< 0.001) para las gallinas pesadas. Según los resultados del experimento se pudo concluir que las actuales gallinas ponedoras rubias responden con incrementos en la producción y en la masa del huevo a incrementos en la concentración energética hasta un límite que se sitúa en 2850 kcal EMAn/kg. Asimismo, los resultados obtenidos entre los 2 grupos de peso al inicio de puesta demostraron que las gallinas pesadas al inicio de puesta tienen un mayor consumo y producen huevos más pesados, con el consecuente aumento de la masa del huevo respecto de gallinas más ligeras. Sin embargo, el IC por kg de huevo fue el mismo en ambos grupos de gallinas y el IC por docena de huevo fue mejor en las gallinas ligeras. Asimismo, la eficiencia energética fue mejor en las gallinas ligeras. Abstract The general aim of this PhD Thesis was to study the influence of different nutritional factors and management on the productivity and egg quality of comercial Brown laying hens. The factor studied were: 1) The effect of the main cereal and type of fat of the diet; 2) The effect of crude protein and fat content of the diet; 3) The effect of energy concentration of the diet; 4) The effect of initial body weight of the hens at the onset of lay period. In experiment 1, the influence of the main cereal and type of supplemental fat in the diet on productive performance and egg quality of the eggs was studied in 756 Lohmann brown-egg laying hens from 22 to 54 wk of age. The experiment was conducted as a completely randomized design with 9 treatments arranged factorially with 3 cereals (dented corn, soft wheat, and barley) and 3 types of fat (soy oil, acidulated vegetable soapstocks, and lard). Each treatment was replicated 4 times (21 hens per replicate). All diets were formulated according to NRC (1994) and FEDNA (2008) to have similar nutrient content except for linoleic acid that ranged from 0.8 (wheat-lard diet) to 3.4% (corn-soy bean oil) depending on the combination of cereal and fat source used. This approach will allow to estimate the minimum level of linoleic acid in the diets that maximizes egg weight. Productive performance and egg quality traits were recorded every 28 d and BW of the hens was measured individually at the beginning and at the end of the experiment. No significant interactions between main factors were detected for any of the variables studied. Egg production, egg weight, and egg mass were not affected by dietary treatment. Body weight gain was higher (243 vs. 238 vs. 202 g; P<0.05) for hens fed corn or wheat than for hens fed barley and also for hens fed lard than for hens fed soy oil or acidulated vegetable soapstocks (251 vs. 221 vs. 210 g; P< 0.05). Egg quality was not influenced by dietary treatment except for yolk color that was greater (9.0 vs. 8.3 vs. 8.3; P< 0.001) for hens fed corn than for hens fed wheat or barley and for hens fed lard than for hens fed soy oil or acidulated vegetable soapstocks (8.9 vs. 8.5 vs. 8.2, respectivamente; P< 0.001). The influence of linoleic acid on egg weight and egg mass was higher when the fatty acid was reduced in the diet. Thus, the influence of the diet in egg weight/g linoleic acid intake and egg mass/g linolec acid intake was higher when the amount of this fatty acid decreased in the diet (P< 0.001). It is concluded that brown egg laying hens do not need more than 1.0% of linoleic acid in the diet (1.16 g/hen/d) to maximize egg production and egg size. The 3 cereals and the 3 fat sources tested can replace each other in the diet provided that the linoleic acid requirements to maximize egg size are met. In experiment 2, the influence of CP and fat content of the diet on performance and egg quality traits was studied in 672 Lohmann brown egg-laying hens from 22 to 50 wk of age. The experiment was conducted as a completely randomized design with 8 treatments arranged factorially with 4 diets and 2 initial BW of the hens (1,592 vs. 1,860 g). Three of these diets differed in the CP content (16.5, 17.5, and 18.5%) and included 1.8% added fat. The fourth diet had also 18.5% CP but was supplemented with 3.6% fat instead of 1.8% fat. Each treatment was replicated 4 times and the experimental unit consisted of 21 hens allocated in groups of 7 in 3 adjacent cages. All diets were isocaloric (2,750 kcal AME/kg) and met the recommendations of brown egg-laying hens for digestible Arg, Ile, Lys, Met, Thr, Trp, TSAA, and Val. Productive performance and egg quality were recorded by replicate every 28-d. For the entire experimental period, diet did not affect any of the productive performance traits studied but the heavier hens had higher ADFI (120.6 vs. 113.9g; P< 0.001), egg production (92.5 vs. 89.8%; P< 0.01), and egg weight (64.9 vs. 62.4g; P< 0.001) than the lighter hens. Initial BW did not affect feed conversion per kilogram of eggs or hen mortality but BW gain was higher (289 vs. 233g; P< 0.01) and FCR per dozen of eggs was better (1.52 vs. 1.57; P< 0.01) for the lighter than for the heavier hens. None of the egg quality variables studied was affected by dietary treatment or initial BW of the hens. It is concluded that brown egg-laying hens, irrespective of their initial BW, do not need more than 16.5% CP to maximize egg production provided that the diet meet the requirements for key indispensable amino acids. Heavier hens produce more eggs that are larger than lighter hens but feed efficiency per kilogram of eggs is not affected. In experiment 3, the influence of AMEn concentration of the diet on productive performance and egg quality traits was studied in 520 Hy-Line brown egg-laying hens differing in initial BW from 24 to 59 wks of age. There were 8 treatments arranged factorially with 4 diets varying in energy content (2,650, 2,750, 2,850, and 2,950 kcal AMEn/kg) and 2 initial BW of the hens (1,733 vs. 1,606 g). Each treatment was replicated 5 times (13 hens per replicate) and all diets had similar nutrient content per unit of energy. No interactions between energy content of the diet and initial BW of the hens were detected for any trait. An increase in energy concentration of the diet increased (linear, P< 0.05; quadratic P< 0.05) egg production (88.8 % vs. 91.2 % vs. 92.7 % vs. 90.5 %), egg mass (56.1 g/d vs. 58.1 g/d vs. 58.8 g/d vs. 58.1 g/d), energy efficiency (5.42 vs. 5.39 vs. 5.38 vs. 5.58 kcal AMEn/g of egg), and BW gain (255 g vs. 300 g vs. 325 g vs. 359 g; P<0.05) but decreased ADFI (115 g vs. 114 g vs. 111 g vs. 110 g; P< linear, P< 0.001) and FCR per kg of eggs (2.05 vs. 1.96 vs. 1.89 vs. 1.89; linear, P< 0.01; quadratic P< 0.01). An increase in energy content of the diet reduced Haugh units (88.4 vs. 87.8 vs. 86.3 vs. 84.7; P< 0.01) and the proportion of shell in the egg (9.7 vs. 9.6 vs. 9.6 vs. 9.5; P< 0.001). Feed intake (114.6 vs. 111.1 g/hen per day), AMEn intake (321 vs. 311 kcal/hen per day), egg weight (64.2 vs. 63.0 g), and egg mass (58.5 vs. 57.0 g) were higher for the heavier than for the lighter hens (P<0.01) but FCR per kg of eggs and energy efficiency were not affected. Eggs from the heavier hens had higher proportion of yolk (25.7 % vs. 25.3 %; P< 0.001) and lower of albumen (64.7 vs. 65.0; P< 0.01) and shell (9.5 vs. 9.6; P< 0.05) than eggs from the lighter hens. Consequently, the yolk to albumen ratio was higher (0.40 vs. 0.39; P< 0.001) for the heavier hens. It is concluded that brown egg-laying hens respond with increases in egg production and egg mass, to increases in AMEn concentration of the diet up to 2,850 kcal/kg. Heavy hens had higher feed intake and produced heavier eggs and more egg mass than light hens. However, energy efficiency was better for the lighter hens.

Trajes espaciales: la vestimenta como proyecto arquitectónico

¿Qué son los TRAJES ESPACIALES? El término Trajes Espaciales da nombre al “equipo de inmersión” 1 necesario para garantizar las condiciones de habitabilidad en determinados entornos o circunstancias. En diferentes coyunturas sociales, políticas o ambientales el formato convencional de la arquitectura se vuelve limitado o poco eficaz. Determinadas configuraciones de “vida a la intemperie” 2, asociadas a necesidades de protección, energía, comunicación, socialización…, en situaciones de alta emancipación e itinerancia, solicitan una reflexión sobre la posible portabilidad, o más concretamente, sobre la idoneidad del uso 3 de las condiciones arquitectónicas. La tesis pretende acotar o definir un no reconocido ámbito de los recursos proyectuales del arquitecto dirigido a la confección de las más cercanas envolventes corporales entendidas como elementos arquitectónicos. Casa y vestimenta, citando a Marshall McLuhan, se identifican en un discurso que entiende ambas esferas como “extensiones de la piel” 4 que garantizan el control energético y la definición social del sujeto que las habita. En determinados momentos el arquitecto ha tenido que desestimar como principal herramienta de trabajo la construcción de edificios, para abordar ciertas demandas sociales. La tesis pretende demostrar cómo el diseño de trajes ha sido en ocasiones una estrategia proyectual del repertorio de la arquitectura. Su aportación es la de abordar el mundo de la vestimenta más allá del simple ejercicio estilístico, defendiendo estas construcciones como un elemento capaz de hacer habitable un determinado entorno. Este acercamiento ha permitido a los arquitectos ensayar en los trajes lo que posteriormente desarrollarían en sus edificios. Temas tratados por la arquitectura como higienismo, ornamento, estandarización, pliegue… han encontrado en la escala de la vestimenta su expresión más pura. El diseño de estos trajes, su pertinencia y su confección como parte del proyecto arquitectónico, conformará el hilo conductor de esta tesis. ABSTRACT The term spacesuits tries to define the “diving equipment” 5 necessary to ensure the living conditions in certain environments or circumstances. In specific social, political or environmental circumstances, the architectural standard format becomes limited or ineffective. Some configurations of “life outdoor” 6, associated with protection, energy, communication and socialization needs, in situations of high emancipation and roaming, seek a reflection on the possible portability, or more specifically, on the appropriateness of wearing the architectural features. The thesis aims to limit or define an unrecognized field from the resources of the architect focused on body emvelopes as architectural elements. House and clothing, quoting Marshall McLuhan, are matched in a speech that understand both spheres as “extensions of the skins” 7, to ensure energy control and social definition of the subject who inhabit them. At times, the architect has had to dismiss the construction of buildings as the main tool for working, to address certain social demands. The thesis aims to demonstrate how the costume design is sometimes a projectual strategy in the repertoire of architecture. Its contribution splits with Fashion as a mere stylistic exercise, defending the dress as an artefact capable of making livable a certain environment. This approach has allowed architects to explore at costumes what they develope in their buildings later. Topics covered by the architecture as hygienism, ornament, standardization, folding... have found in the scale of the dress its purest expression. The design of these suits, their techniques and their relevance as part of the architectural project, will form the core of this thesis.

La intimidad de la mirada: el habitar a través de "Las Moradas" de Santa Teresa

La tesis tiene por objeto analizar desde la disciplina arquitectónica la forma de habitar de Teresa de Ávila desvelando los vínculos que se establecen, a partir de la intimidad, entre interioridad y exterioridad a través de su forma de la mirada. Se tratará de reproducir su mirada a través de las huellas que nos han llegado hasta la contemporaneidad. En Santa Teresa se dan tres escalas de lo ?interior-íntimo? a través de las cuales realiza sus desplazamientos y en las que se organiza la tesis: los tres grados del adverbio ?dentro?: INTRA (adverbio ?dentro?) - INTERIOR (comparativo de superioridad ?más dentro que?) - INTIMUS (superlativo ?lo más adentro de todo?). Éstas, permiten realizar una investigación transversal que abarca desde la gran escala de la lógica de las fundaciones, hasta el espacio más íntimo del Castillo Interior pasando por los ?conventos itinerantes? utilizados en sus viajes, las ocupaciones y el reciclaje de antiguas casas para las nuevas fundaciones, o las celdas mínimas de sus nuevas fundaciones. INTRA (dentro) En el primer capítulo se realiza una aproximación a la mirada de Teresa de Jesús desde la forma de habitar en territorio: las andaduras. La lógica de los desplazamientos teresianos por el territorio viene definida por el tiempo monástico. Teresa de Ávila se desplazaba en sus viajes utilizando carros y coches en los que un habitar que nómada los transformaba en conventos itinerantes mediante un uso de los tiempos, los silencios y los objetos característicos del habitar monástico. Se realiza en primer lugar un análisis territorial de las andaduras que recorren los espacios más característicos de Castilla para posteriormente extraer el sentido del viaje como experiencia y su forma de la mirada ante el territorio. INTERIOR (más dentro que) En el segundo capítulo, ahondando en la interioridad, aparecen los conventos como espacios de lo doméstico y la celda como núcleo de lo interior. La lógica de las Fundaciones desvela una relación territorial de cada una de ellas. Esta red territorial, a modo de rizoma, permitía comunicaciones y conexiones intensas mientras que al mismo tiempo su situación dentro de las ciudades garantizaba lugares de silencio y desierto. Son espacios para el silencio a la vez que islas y archipiélagos interconectados. Posteriormente se analiza la celda como el espacio de la intimidad: la alcoba. Se trata de establecer las relaciones entre el espacio y el cuerpo en el habitar, la búsqueda de silencio y el movimiento hacia la interioridad a través del vacío de los espacios. INTIMUS (lo más adentro de todo) La investigación se introduce, por último en el espacio de la intimidad, lo más profundo del habitar. La metáfora es la forma de desvelar y transmitir ese paisaje interior. Se trata de un acto creativo en el que podemos acercamos a los objetos que se escapan de la experiencia cotidiana para sugerirlos sin la pretensión de agotar totalmente todo su significado. Desde este punto de vista, se estudian las distintas metáforas que expresan la experiencia mística de Teresa de Ávila. El castillo, la montaña, el jardín, el vacío, el corazón aparecen como lugares del habitar, como diferentes espacios o moradas de la intimidad. Teresa de Jesús, escribe no sólo para transmitir ese paisaje interior, sino también para examinarlo y comprenderlo a través de la razón mística o razón poética. Ésta vía de pensamiento se transforma de método de aprehensión de la realidad en actitud mística del ser y de la palabra. En Castillo Interior necesita del recorrido para narrar su experiencia de interioridad-intimidad.

Las subculturas e "ideologías" informáticas, barreras para la educación innovadora sobre tecnologías de la información

Al presentar mi ponencia (1) en un seminario que sobre el tema de este Simposio organizó el CREI meses pasados, dije que el problema global de la educación en informática es un asunto Multidisciplinar, que exige tomar en cuenta simultáneamente por lo menos ocho factores, 1) el retraso del aprendizaje, 2) la complejidad general de las sociedades tecnificadas, 3) la evolución y complejidad de la informática, 4) las insuficiencias intrínsecas multidimensionales de la informática, 5) la presión de la industria informática, 6) el sistema cultural informático predominante, 7) el sistema educativo y, 8) la presión de los especialistas y diletantes. Los cinco primeros factores son universales, es decir, operan indistintamente en cualquier lugar, y los tres últimos son locales. Precisamente, el documento de la ponencia se proponía trazar un marco general del problema,para situarlo en términos lo más alejados posibles del simplismo mecánico habitual, qué no percibe más que una realidad reducida. A posteriori, se vió que el alcance y la densidad del documento habrían requerido más debate y más desarrollo escrito, lo que podía haberse presumido considerando la fuerza de los factores, 3, 5, 6 y 8.

Solenes [sic] i grandiosas fiestas, q[ue] la noble i leal ciudad de Valencia a echo por la Beatificacion desu Santo Pastor i Padre D. Tomas de Villanueva...

Sign. : []\p8\s, A-Z-\p8\s, Aa-Nn\p8\s, Oo\p4\s