Procesos de aprendizaje en Matemáticas con poblaciones de fracaso escolar en contextos de exclusión social : las influencias afectivas en el conocimiento de las matemáticas.

Determinar y describir la dinámica de interacción entre los factores cognitivos y afectivos en el aprendizaje de matemáticas con poblaciones de fracaso escolar en contextos de exclusión social. Revisión del marco teórico: la enseñanza y aprendizaje de la matemática desde la perspectiva sociocultural; investigaciones en la dimensión afectiva en educación matemática; dimensión afectiva e identidad social en matemáticas. Un grupo de 23 jóvenes, en el taller de Ebanistería del Centro-Taller de Fuencarral de la Asociación Norte Joven. Se llevaron a cabo dos estudios interdependientes de carácter etnográfico: uno exploratorio y otro principal. El primero se realizó en el curso 93-94, con 70 chicos de 5 Centros-Taller (públicos y privados), ubicados en distintas zonas periféricas de Madrid, caracterizadas por la desventaja socio-cultural y con rasgos similares a la población con la que se realizaría el estudio principal. Se seleccionó el Centro-Taller de Fuencarral para hacer el seguimiento a lo largo de todo el curso. El segundo estudio etnográfico se llevó a cabo en los cursos 94-95 y 95-96, con un grupo de 23 estudiantes en el mismo centro taller elegido en el exploratorio. La estrategia básica de la investigación está basada en estudio de casos. Las cuestiones de investigación se plantearon a 3 niveles: nivel del sujeto; nivel micro, sobre las interacciones en el aula y en el taller al trabajar la matemática; nivel del contexto social y cultural. Se hizo un seguimiento diferenciado de estos jóvenes para indagar datos correspondientes a cada nivel de la estructura de investigación. Entrevistas sobre situaciones; gráfica emocional para el diagnóstico y autorregulación de las reacciones emocionales, Mapa de Humor de los problemas; programa de actuación didáctica. Toda la información obtenida, síntesis de las anotaciones del alumno y de las observaciones de la investigadora, permitieron llegar a elaborar el perfil de cada sujeto, el Mapa Afecto-Cognición. En este mapa queda reflejada la estructura local y global del afecto, expresada a través de las emociones consensuadas en el mapa de humor, y las rutas de interacción con los procesos cognitivos (exigencias cognitivas). 1) Esta investigación ha establecido y descrito relaciones significativas entre cognición y afectividad (afecto local y global) en matemáticas y que están favoreciendo o dificultando el aprendizaje de la misma. 2) Para comprender la relaciones afectivas de los estudiantes con la matemática, no basta con observar y conocer los estados de cambio de sentimientos o reacciones emocionales durante la resolución de problemas (afecto local) y detectar procesos cognitivos asociados con emociones positivas o negativas. Se considera necesario tener en cuenta su dimensión afectiva en escenarios más complejos (afecto global), que permiten contextualizar las reacciones emocionales en la realidad social que las produce. Es importante conocer y comprender el sistema de valores, ideas y prácticas del contexto (de la cultura). Por tanto, parece conveniente que en las investigaciones sobre dimensión afectiva y matemáticas se aborden las dos estructuras de afecto en el sujeto, la local y la global. 3) Es importante que el profesorado conozca los avances de las investigaciones en Educación Matemática como es la descripción y análisis de los distintos factores afectivos que influyen en el aprendizaje de la matemática, en particular en poblaciones de fracaso escolar. Urge plantearse 'metas afectivas locales' para la enseñanza de la resolución de problemas. Por ejemplo: generar problemas a partir de la curiosidad de los alumnos; desarrollar el sentido de discernimiento sobre qué intuiciones, o presentimientos son apropiados; enseñarles heurísticas que puedan utilizar cuando acontecen esas intuiciones o cuando experimentan la perplejidad, el desconcierto o el bloqueo. Deberían aprender respuestas para esas emociones negativas, utilizándolas para transformar la dirección y calidad del afecto que les permita volver a la ruta positiva del afecto (de diversión, placer, regocijo, satisfacción) y posibilitarles estrategias para que modifiquen las creencias que le producen reacciones negativas. 4) Los instrumentos de recogida de datos diseñados expresamente para este estudio han resultado ser una aportación determinante para el mismo, dada la escasez y falta de adecuación de los instrumentos para poblaciones semejantes a la muestra.

La respuesta a las necesidades educativas de los hijos de inmigrantes en la Comunidad de Madrid : informe final.

Conocer la situación actual y tendencias futuras de la distribución del alumnado de origen inmigrante dentro del mapa escolar de la Comunidad de Madrid. Conocer y analizar la respuesta educativa al hecho de la inmigración en la CAM por parte de las diferentes instituciones implicadas. Conocer, analizar y contribuir a mejorar las medidas organizativas y didácticas de atención a la diversidad en centros escolares. Identificar los aspectos que la favorecen y los que la dificultan. Conocer las actitudes de los equipos directivos, profesorado, padres y alumnos hacia el hecho multicultural, y contribuir a su mejora cuando fuese necesario. Conocer las necesidades educativas de los alumnos de origen inmigrante y contribuir a la integración de éstos. Además de cooperar en el conocimiento de la situación en la CAM, se pretende contribuir a su mejora, mediante varios procesos de investigación-acción. En una primera fase, 1980 alumnos (de 5õ y 6õ de primaria, ESO y módulos profesionales); 383 docentes de diferentes etapas y 35 directivos de centros públicos y concertados. En una segunda fase, 2 centros de la capital, 1 centro rural agrupado, 18 profesores y directivos, 30 alumnos, 15 madres de alumnos, 2 mediadores socioculturales, 6 asesores de CAPs, otros informantes cualificados (Imam, cartero rural, comerciantes), directivos de los CAPs de la Región. En una primera fase se aplicaron encuestas a alumnos, profesores y directivos de centros públicos y concertados en las distintas áreas territoriales. En la segunda fase se realizaron tres estudios de casos en dos centros de la capital y un centro rural agrupado. Además se relizaron entrevistas a alumnos, profesores, directivos, madres de alumnos, mediadores socioculturales, asesores de CAPs. Así mismo se realizó una encuesta a los directivos de los directivos de los CAPs de la región. Por otra parte se han observado reuniones de los distintos órganos de participación y decisión de los respectivos centros. Paralelamente se han analizado los datos de escolarización oficiales y de otras fuentes, comparándolos con los propios. Se han consultado y analizado la normativa legal acerca del tema, el diseño curricular, otras investigaciones sobre inmigración y escolarización de inmigrantes, así como la documentación sobre los planes de formación de las universidades madrileñas y de los CAPs de la Región. El estudio es descriptivo. La población menor de origen extranjero se ha triplicado en cuatro años en nuestra región. Los colegios públicos escolarizan un porcentaje mayor de alumnado inmigrante que los colegios concertados. La proporción de alumnos de origen inmigrante a lo largo de las etapas educativas sigue una evolución descendente. La mayoría de los escolares no muestran actitudes discriminatorias hacia sus compañeros de origen extranjero. La escuela es el espacio donde los escolares encuentran mejor acogida. Para los alumnos no hispanohablantes el desconocimiento del castellano es un obstáculo para su aprendizaje académico e integración. El alumnado inmigrante suele presentar un autoconcepto más bien bajo debido a razones escolares, familiares y psicológicas. La participación de los padres en la vida de los centros es muy baja. La mayoría del profesorado considera que la presencia de alumnos de origen extranjero en las aulas fomenta valores solidarios en el alumnado. La educación intercultural está totalmente ausente en los planes de estudio de formación inicial de los maestros y profesores. El profesorado demanda formación específica y más recursos, como la asistencia de especialistas. El currículo vigente presenta características favorecedoras de la atención a la diversidad, pero con carácter asimilacionista y etnocéntrico. El Plan Regional de Compensación Educativa presenta medidas positivas entre las que destacan, la formación del profesorado, la coordinación interinstitucional y la constitución de comisiones de seguimiento. Cuestiones que se considera urgente abordar para dar una respuesta adecuada al problema: realizar estudios personalizados cuando se incorporarn nuevos alumnos inmigrantes al centro educativo, contar con mediadores socioculturales en los centros, tender hacia la educación de una sociedad multicultural más que a actuaciones dirigidas a grupos específicos, desarrollar la capacidad crítica de los alumnos ante los mensajes mediáticos.

Pedagogía integrada de las lenguas materna y extranjera en la escuela pública.

Desde una perspectiva pedagógica y psicolingüística y considerando la grave situación de la enseñanza de una segunda lengua en España, el trabajo se plantea un marco conceptual y un diseño curricular para suplir esta deficiencia (poniendo interés especial en los alumnos de clases media y baja), a la vez que se contrastan diversas hipótesis sobre la edad óptima de inicio en una segunda lengua. También se intentan sentar las bases científicas para una metodología compensatoria. Colegios públicos Lope de Vega (4 aulas), Trabenco (1 aula) y Cervantes (4 aulas) pertenecientes a los municipios de Madrid, Leganés y Fuenlabrada. Alumnos de Preescolar II y primero y segundo de EGB (n. total de 168 sujetos). Diseño de un programa curricular para las asignaturas de Francés e Inglés que incluye dos niveles de complejidad (comprensión oral e introducción a la sintaxis) y se estructura en unidades didácticas con objetivos específicos. Aplicación del programa en varios colegios de Preescolar (cursos 84-85 y 85-86). Procedimiento de evaluación: observación del profesor (evaluación por objetivos de los aspectos de comprensión y producción empleando escalas de categorías ordinales), grabaciones de los niños (en estas situaciones experimentales se plantean situaciones-problema estandarizadas) y reuniones del equipo docente. Hojas diseñadas ad hoc para la recogida de datos. Grabaciones de las situaciones experimentales. Datos directos. Medias. Comentarios descriptivos y cualitativos de las observaciones. Aunque no se citan explícitamente, el trabajo aporta elementos conceptuales para el desarrollo de programas. También se aportan varios ejemplos de unidades didácticas y un primer informe de una experiencia similar con el Inglés. El trabajo incluye los datos brutos de la experiencia realizada. En general, se comenta la buena acogida que han tenido los programas por parte de alumnos, profesores y familias. Se observa que la comprensión es más alta que la producción y, en general, concluyen que se han alcanzado los objetivos propuestos.

Modelos masculino y femenino en los textos de EGB.

Estudiar la imagen de la mujer que aportan actualmente los libros de texto. Editoriales: Cincel, Everest, Casals, Santillana, Didascalia, Teide, Edelvives, SM, Bruño, Miñón, Vicens Vives, Anaya, Magisterio Español. Ciclo elemental, medio y superior. 18 libros para el área de Lengua y 18 para Ciencias Sociales. Estudio descriptivo. Áreas de Lengua y Ciencias Sociales. Criterios para la selección de libros: 1. Pertenecientes a las editoriales de mayor difusión. 2. Editoriales de Madrid, Barcelona y también de provincias. 3. Autorizados por el MEC. 4. Textos vigentes y en uso en el curso 82-83. Tres elementos de análisis en cada libro: la ilustración, el texto, los ejercicios o ejemplos gramaticales. La unidad de análisis es el personaje. Para el vaciado de los libros se procedió de la siguiente forma: 1. Recuento numérico de personajes. 2. Clasificación por categorías, sexo y edad. 3. Búsqueda de la importancia de cada personaje en la escena en que aparece. 4. Clasificación que responda a las preguntas: ¿qué hace?, ¿dónde se mueve?, ¿en qué espacio aparece?, ¿con quién se relaciona? Se consideraron sólo los personajes humanos. Textos utilizados. Análisis del contenido. 1. La proporción de personajes según sexo en los libros de texto de los seis cursos de EGB es de 25,6 por ciento femenino sobre 74,4 por ciento masculino. 2. Una vez globalizados los resultados, no se aprecian diferencias por áreas de estudio. La distribución porcentual es parecida en Lengua y Ciencias Sociales. 3. Los ancianos son personajes que están prácticamente ausentes en los textos escolares. Su reducida presencia presenta también un sesgo a favor del sexo masculino. 4. Lo que discrimina es el sexo, más que la edad. No sólo la presencia femenina es inferior, sino que la presencia de personajes femeninos adultos es inferior al niño varón.

Los estudios de Periodismo en la Facultad de Ciencias de la Información.

Analizar la situación actual y la evolución de los estudios de Periodismo en la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid. Responder a la cuestión: ¿están los Licenciados en Periodismo capacitados para ejercer dignamente la profesión periodística?. 1. 1300 alumnos del segundo ciclo de Periodismo. 2. Grupo de periodistas de renombre. El trabajo se divide en 2 bloques: 1. Presenta y analiza toda la información referente a la Facultad. Tras enunciar los antecedentes académicos y la génesis, estudia los planes de estudios. Después se centra en los alumnos, índices de matriculación y su evolución y porcentajes de abandonos. Incluye también los resultados de un informe sociológico realizado. 2. Plantea las relaciones entre la profesión periodística y la formación universitaria del Periodismo, reflejando las opiniones de un grupo de periodistas de conocida solvencia profesional. 1. Información ofrecida por la Facultad, fuentes bibliográficas, hemerotecas. Encuesta a alumnos del segundo ciclo. 2. Entrevistas personales a profesionales de la información. 1) Planes de estudio: descripción y análisis comparativo. Índices y evolución de matrículas, abandonos: gráficos y porcentajes. Informe sociológico: resultados de la encuesta, porcentajes. 1. Evolución de los planes de estudio: se ha reducido el número de asignaturas humanísticas sin aumentar las específicas, ha desaparecido la enseñanza de idiomas. En el plan vigente en la actualidad no hay ninguna asignatura específicamente práctica y sólo el 57 por ciento son especializadas. Alumnos: se observa un descenso en el número de matriculados, aunque no uniforme. En el último curso (1980-81) la pérdida de alumnos ha sido del 30 por ciento. Informe sociológico: con respecto a la relación de los alumnos con la profesión periodística destaca que el 45 por ciento de los alumnos ha realizado prácticas profesionales (a pesar de que la Facultad no potencia las prácticas ni las imparte) y el 27 por ciento no espera encontrar trabajo nunca. En cuanto al funcionamiento docente de la Facultad: el 48 por ciento de los alumnos asisten poco, muy poco o nunca a clase; el 88 por ciento opina que el plan de estudios es malo o muy malo y el 84 por ciento dice que aprobar es fácil o muy fácil. 2. Opinión de los profesionales: todos señalan la necesidad de una formación universitaria para los periodistas y afirman que la Facultad, tal y como está, no sirve para ello. También existe acuerdo en que la titulación no debe ser la única vía de acceso a la profesión periodística. Manifiestan preocupación por el problema del desempleo de los periodistas licenciados apuntando algunas soluciones. Si los matriculados en periodismo lo han hecho para recibir una adecuada formación universitaria y desarrollar profesionalmente algun día sus estudios, van a sentirse defraudados por las deficiencias docentes y por la escasez de puestos de trabajo. Si lo han hecho para convertirse en estudiosos de la comunicación la situación será desafortunadamente la misma.

Las actitudes de los alumnos y de los padres de alumnos y el proceso de su conformación ante la Reforma en curso de las Enseñanzas Medias.

La investigación sitúa su objeto en el campo fronterizo a la vida del texto/ley, campo donde la Reforma ha hecho ya un camino que va a concurrir con la aplicación de la propia Ley, a su posible éxito/fracaso. La investigación se sitúa en ese campo fronterizo y dentro del mismo en el espacio de las actitudes de los alumnos y padres ante la Reforma y su trabajo de campo en un tiempo en el que esta todavía no era un Proyecto Ley, sino tan sólo el proyecto de un proyecto. 11centros, curso 1989-90, profesores asociados a la investigación y padres de alumnos. Con un total de 908 alumnos, 552 padres. El proceso de conocimiento en que consiste la investigación, es progresivo de orden que en la representación, ensaya reproducir, utilizando la descripción y la medida, otro proceso que se desarrolla en la sociedad y que esencialmente consiste en el registro de los elementos esenciales constituyentes de las actitudes sociales de los alumnos y sus padres ante la Reforma. Como variables generales en la selección de los centros fueron: titularidad, tipo de enseñanza, ubicación, si experimenta la Reforma, la información sobre ella y el medio utilizado. Se añadieron por su posible incidencia sobre las actitudes: edad, sexo, nivel de estudios de los padres. Variable independiente: la condición de alumnos o de padres de alumnos. Existe una estrecha relación entre las variables generales y las actitudes sociales previas. El 88,4 por ciento de los alumnos y el 95,4 por ciento de los padres identifican su opinión con la afirmación de que los conocimientos son muy útiles, su actitud ante la Reforma es de mucho o de algo de interés. Menos de la mitad declara interesarse mucho o algo por la Reforma. El 89,1 por ciento de los padres y el 87,5 por ciento de los alumnos manifiestan que su espectativa personal ante la Reforma es de esperanza o aceptación. En el caso de los alumnos, en los más jovenes las actitudes previas son más positivas, su actitud se modera con los años. Las mujeres tienen una actitud social más positiva que los hombres frente a la enseñanza. La ruralidad tiene el mismo comportamiento que la edad joven y el sexo femenino.

Identificación de comportamientos y características deseables del profesorado de Ciencias Experimentales del Bachillerato.

Conocer cómo se perciben, desde diversos grupos, las virtudes y deficiencias de los profesores de Ciencias Experimentales del Bachillerato, y como consecuencia de ello, cuáles son los criterios implícitos que gobiernan, o deberían gobernar, en opinión de estos grupos, la formación y el perfeccionamiento del profesorado. 1) Lista de profesores de la Subdirección General de Perfeccionamiento del Profesorado; 2) Muestra aleatoria de profesores y alumnos de Física y Química y Ciencias Naturales de los centros públicos de Bachillerato de Madrid capital y provincia. Inicialmente se revisó la literatura nacional y extranjera para identificar los comportamientos y características que se citan como deseables en los profesores. Se confeccionó una primera relación de 23 variables, se pasó un cuestionario a grupos de trabajo, inspectores de Bachillerato de Física, Química y Ciencias Naturales y responsables de la formación y perfeccionamiento del profesorado en diversos organismos de la administración. Las variables se clasificarán en 4 apartados: competencias relacionadas con la materia, relacionadas con las técnicas de enseñanza, características personales del profesor y características profesionales. En la segunda fase se modificó el cuestionario que se utilizó con los profesores de Ciencias Experimentales de Bachillerato y una versión para alumnos de tercero de BUP. No todas las variables son juzgadas importantes por el conjunto de personas encuestadas. No existe el mismo acuerdo al indicar las que se consideran esenciales. Existe acuerdo para grupos de trabajo e inspectores en la importancia de enseñar los métodos de la Ciencia, planificar la enseñanza. Dentro de los IB existe acuerdo, en el carácter esencial del conocimiento de las disciplinas, la organización del trabajo de laboratorio y la evaluación adecuada de los alumnos. Acuerdo entre grupos de trabajo e inspectores en que no es esencial enseñar Historia y Filosofía de la Ciencia, enseñar de manera individualizada, tener sentido del humor, relacionarse cordialmente entre padres y alumnos. Los IB, creen que no es esencial enseñar las implicaciones sociales de la Ciencia. Tener y usar conocimientos de Psicología del aprendizaje. Existe acuerdo entre GT e IB en que bastantes o todos los profesores conocen aceptablemente las dos disciplinas que corresponden al título de su asignatura. Los IB coinciden en que, bastantes o todos los profesores, crean un clima humano en el aula que ayuda a aprender.

Evaluación de un método activo para la introducción a la estadística en el Bachillerato.

Evaluar unos métodos y materiales sobre la iniciación a la estadística en primero de BUP. Entrar a fondo en la dinámica de una auténtica investigación educativa. 27 grupos (14 experimentales y 13 de control) con 938 alumnos en total, de distintos Institutos de Bachillerato de Madrid. Se ha aplicado un método experimental que incluye los siguientes apartados: 1. Descripción y desarrollo de la investigación: 1.1. Introducción. 1.2. Objetivos. 1.3. Muestra. 1.4. Diseño. 1.5. Preparación; 1.5.1. Material. 1.5.2. Selección del profesorado participante. 1.5.3. El grupo de control. 1.6. Condiciones de realización. 1.7. Pruebas iniciales. 1.8. Pruebas finales. 1.9. Prueba de seguimiento. 1.10. Desarrollo de la experiencia. 2. Análisis estadístico de datos: 2.1. Introducción. 2.2. Análisis descriptivo: - estudio de las variables iniciales y finales, - estudio de los cocientes de aprendizaje y olvido, - estudio del cuestionario de actitud. 2.3. Estudio de correlaciones. 2.4. Conclusiones finales. 3. Anexos. Se ha evaluado mediante la comparación de dos grupos de alumnos; el grupo experimental y el de control. El primero sigue el método recogido en el material y el segundo no. En el grupo experimental intervienen los profesores del grupo de trabajo y en el de control sólo colaboradores externos. Se han tenido en cuenta las siguientes variables: sociológicas, tiempo de desarrollo del tema, la materia estudiada, profesor, conocimientos, capacidades y actitudes de los alumnos. Prueba de rendimiento, test de habilidad mental, examen de métodos de trabajo, cuestionario de actitud, prueba cerrada de respuesta múltiple, instrumentos normalizados de corrección (prueba abierta y trabajo de campo) y pruebas de seguimiento. Desviación típica, varianza, rango, error típico medio, coeficientes, gráficas, nubes de puntos, etc. Se han obtenido los siguientes resultados globales: A. Un material para el alumno aceptable y una guía del profesor. B. Los métodos y materiales experimentales no mantienen diferencias sustanciales con los de control. C. Las mayores diferencias se dan en la prueba abierta y en el posttest. D. Es significativo que la variación de actitud refleje también el peso de lo nuevo. Así el método experimental suscita mayores porcentajes de interés y entusiasmo, pero también más temores respecto a las dificultades para aprobar, y consigue cierta ventaja en la permanencia de los resultados a medio plazo. E. El grupo experimental ha alcanzado unos conocimientos más amplios, estables y uniformes que el grupo de control, y muestra un cambio de actitud más positivo que éste, el cual por otra parte, obtiene resultados ligeramente mejores en pruebas de tipo convencional. (Consultar los resultados parciales en la propia investigación).

Encuesta elección de estudios y centros educativos : análisis de resultados (COU 1983-1984).

Conocer las aspiraciones del alumnado del curso de acceso a la universidad de seguir unos estudios determinados y centros donde aspiraban cursar estos. Estudiantes de COU de ambos sexos de todo el territorio nacional. El tamaño de la muestra fue de 26.218 entrevistas (los datos estudiados han sido ponderados). Sólo se seleccionaron alumnos que fueran a seguir estudios superiores. Se analizan los resultados de la consulta realizada por el CIDE a una muestra de alumnos de COU que desean seguir estudios superiores en el curso académico 1983-1984, y sólo excepcionalmente se contrastan resultados con cifras y datos de estudios y años anteriores. Los datos y contrastaciones se ofrecen de forma 'aséptica' a la interpretación. A) Las mujeres tienen una representación superior en el colectivo de COU que los varones (54,4 y 45,6 por ciento respectivamente). Las mujeres se inclinan hacia los estudios de letras y los hombres por los de ciencias. B) El 84,2 por ciento del alumnado tiene 17 o 18 años. C) Los grupos sociales más representados en este colectivo son las profesiones liberales y altos cargos de la administración, y los que menos participan son los obreros agrícolas y no agrícolas. Las diferencias clasistas se mantienen en la elección de estudios. La clase baja tiende a seleccionar estudios bajos y poco costosos, mientras que los de clases altas prefieren cursar estudios de cierto prestigio social. D) Un 13,5 por ciento de los alumnos disfrutan de ayudas al estudio. E) Los currículum de los estudiantes que han optado en BUP y COU por las ciencias son más brillantes que los de letras. F) Los estudiantes viven prioritariamente con sus padres. G) Las provincias con más poblacion estudiantil son las de Madrid, Barcelona y Valencia. H) En la elección de estudios tampoco hay que esperar grades variaciones en un futuro. I) Al igual que en los países de la CEE, los alumnos españoles prefieren cursar estudios de Humanidades antes que de Ciencias.

Factores del rendimiento y la calidad de la enseñanza universitaria.

A) Examinar los vínculos existentes entre las variables que definen el funcionamiento pedagógico de los centros de enseñanza superior y las formas de la ulterior inserción social de los alumnos que pasan por ellos. B) Analizar los componentes del rendimiento de los centros, tanto internos como externos, academicos y prácticos así como los niveles y las causas de satisfacción-insatisfaccion de los ex-alumnos y de las entidades en que trabajan.. A) 720 universitarios que componen ambas muestras (la de abandonos y la de titulados) del año 1978 de 3 carreras distintas de 9 centros de enseñanza superior (Escuelas Técnicas Superiores de Ingenieros Industriales, ICAI, Facultades de Ciencias Ecónomicas, Escuelas Universitarias de Estudios Empresariales) de Madrid, Barcelona y Valencia. B) 161 superiores jerárquicos de los alumnos encuestados. El estudio se centra en examinar la influencia del tipo de carrera y de las características del centro de enseñanza por el que se titulan el año 1978 una muestra de estudiantes que, a finales de 1981 son localizados y entrevistados y a los que se pide suministren los datos necesarios para entrevistar también a sus respectivos superiores jerárquicos en las entidades donde trabajan. Se han analizado dos tipos de indicadores de adaptación laboral: las declaraciones de satisfacción con su puesto de trabajo de los ex-alumnos y de adecuación de la formación de estos a las tareas que desempeñan, según sus superiores jerárquicos; y, por otro lado, las tasas de desempleo y el tipo de tareas desempeñadas por los ex-alumnos en sus actuales puestos de trabajo. Posteriormente, se ha analizado hasta que punto el sistema de enseñanza condiciona esta adaptación. Las variables independientes son: las características de los centros de enseñanza y las variables dependientes son: los tipos de situaciones socio-laborales de los ex-alumnos. Cuestionario sobre situación profesional de las personas con estudios universitarios, cuestionario relación universitarios/empresa, fuentes de datos, datos estadísticos, expedientes académicos, actas de exámenes. Cuadros. A) Los ex-alumnos de los 9 centros analizados (con excepción de los de ICAI) se muestran extraordinariamente insatisfechos de la experiencia que habían tenido en su centro de estudios y, además, en todos los casos, muy decepcionados con las expectativas de prestigio social y de ingresos. B) Se han modificado las características generales de los puestos de trabajo que se ofrecen a los jovenes universitarios, en el sentido de una homogeneización progresiva de los mismos. C) La calidad de enseñanza entendida como conocimientos científico-técnicos recibidos es buena, pero su utilidad para desempeñar un trabajo es pequeña. D) Los ex-alumnos evaluan su experiencia en los centros, como elementos más negativamente apreciado la organización de la enseñanza y el más positivo, el profesorado. E) Hoy se pide al universitario una formación humana. F) Son necesarios planes de estudios más generales, con menos asignaturas y especialidades.

Los Centros de Recursos en España : perspectivas y posibilidades pedagógicas.

Describir y valorar el funcionamiento de los 4 tipos de centros de recursos (CR) al servicio de un área geográfica existentes en España, y de los CR al servicio de una institución escolar, utilizando el doble criterio de la bibliografía pedagógica sobre el tema y las disposiciones legales que los desarrollan. Plantean diversas hipótesis. La muestra es del 47 por ciento de los CR al servicio de los centros escolares de un área geográfica y del 88 por ciento de los CR conocidos al servicio de un solo centro escolar. Investigación diseñada en dos fases: descripción y valoración de los diferentes tipos de CR españoles, Centros de Recursos Pedagógicos (CRP), Centros de Apoyo y Recursos (CAR), Centros de Profesores como Centros de Recursos (CEP como CR), Centros de Recursos de Educación Compensatoria (CR de EC) y Centros de Recursos (CR) de una institución escolar; descripción y valoración de cinco CR representativos de CR al servicio de los centros escolares de un área geográfica. Consta de 6 capítulos: el primero hace un barrido de la bibliografía pedagógica más relevante sobre los CR. El segundo hace un exhaustivo recorrido por las disposiciones legales promulgadas por el MEC y por las 6 Comunidades Autónomas con competencias plenas en Educación. El tercero aborda los diferentes aspectos metodológicos del estudio empírico. El cuarto describe la primera fase del estudio. El quinto describe la segunda fase de la investigación. El sexto expone la confirmación de las hipótesis, las conclusiones, las limitaciones de las mismas y las acciones y estrategias de política educativa para mejorar el funcionamiento de los CR. Cuestionarios (CRP, CAR, CEP, EC, AE, C, P) de respuesta cerrada, observaciones no participantes, documentos de campo, pruebas de rendimiento para alumnos del ciclo inicial, cuestionario para padres. Análisis de frecuencias o porcentajes, técnicas de análisis de contenido no cuantificadas, categorías y unidades de registro, fiabilidad, validez. El funcionamiento más eficaz es el de los CR creados para la facilitación de recursos como función primordial. Son los CRP de Cataluña. Las características más eficaces son: la consecución de objetivos propios de un CR, facilitación de materiales, organización, préstamos, elaboración de materiales, y la atención a las demandas de los profesores. Las variables relacionadas con un buen funcionamiento de CR de un área geográfica son: la existencia de un responsable de recursos con funciones definidas, el funcionamiento de grupos de profesores y la elaboración de materiales curriculares. En los CR de EC, la atención directa a los alumnos se decanta como un factor obstaculizante. En los centros escolares que disponen de CR hay una mayor participación de los alumnos en la asignación de trabajos autónomos y en la composición de grupos de trabajo. Las variables relacionadas con el funcionamiento de CR dentro de una institución escolar son: la existencia de departamentos y equipos docentes, la permanencia de un responsable y la elaboración de materiales en el propio centro.

La dirección de centros públicos de enseñanza : estudio de su representación social y estimación de necesidades.

Averiguar las razones de la disminución, desde la promulgación de la LODE en 1985, del número de profesores candidatos al puesto de director o directora escolar. Analizar el desajuste entre las características personales, administrativas y profesionales que el profesorado desea para esta figura y su imagen real. Descubrir los motivos de la mayor inhibición femenina hacia dicho puesto. Hipótesis: 1.La discrepancia entre la definición legal de la dirección y los problemas de su desenvolvimiento cotidiano, fomenta su rechazo. 2.La escasez de directoras se debe a la sobrecarga profesional y doméstica de las mujeres y al prejuicio social sexista. 383 profesores y profesoras y directores y directoras de EGB y BUP en Madrid capital y las localidades distantes menos de 30 kilómetros. 1.Estudio previo de la situación de la dirección escolar en España, comparada con otros países, análisis de la caracterización socio-profesional de la figura del director y justificación del enfoque de investigación elegido, desde la Psicología Cognitiva y de la Personalidad. 2.Trabajo de campo, a partir de 5 protocolos abiertos, con las variables del tipo de centro, sexo y situación docente. Las respuestas se sometieron a un análisis de contenido para obtener una plantilla de evaluación. Protocolos abiertos, producción libre de atributos, esquemas de codificación lingüístico y semántico-conceptual, modelos de Psicología de la Personalidad (Big Five). Matriz nxr (tablas de contingencia), tablas 2x2, corrección de Jaccard, índices de dispersión, índices de concordancia, índice de Kaiser-Meyer-Olkin, estadístico de esfericidad de Barlett, medidas de asociación, análisis de distribución, reescalamiento. Se considera que los rasgos personales son los que deben definir la figura del director o directora escolar, frente a sus competencias, funciones o formación. Las principales causas del rechazo de los profesores y profesoras a presentarse a director o directora son la complejidad del rol (exceso de responsabilidad y trabajo, problemas de relación con los compañeros/as) y los motivos personales (falta de capacidad). La escasez de directoras responde al doble turno doméstico-familiar de la mujer y al estereotipo sexual asociado al cargo de director. Se confirma que los profesores y las profesoras no quieren asumir la dirección, sin aducir entre las razones ninguna de las competencias asignadas en la LODE y aceptando pasivamente el modelo legal de dirección. Existe una gran distancia entre la representación mental de la figura actual del director o directora (bastante negativa) y la de su figura ideal (casi utópica). La escasa representación de la mujer en la dirección escolar es un reflejo de lo que ocurre en otros ámbitos sociales..

Reforma educativa y formación permanente del profesorado : estudio de la relación existente entre las necesidades de formación del profesorado y la oferta de actividades : el caso del CEP de Fuenlabrada.

Estudiar las necesidades de formación permanente del profesorado del CEP de Fuenlabrada y la influencia de la Reforma en el aumento de estas necesidades. Analizar las tareas y funciones de las instituciones que gestionan la formación del profesorado.. 25 coordinadores de grupos de trabajo, 60 representantes de formación y 1143 profesores del área del CEP de Fuenlabrada: Humanes de Madrid, Griñon y Fuenlabrada.. Se realiza un estudio teórico de la formación permanente del profesorado y su relación con la Reforma Educativa, analizando el papel de los CEPs en este proceso. Se procede al planteamiento de las hipótesis de partida y se consulta el archivo de las actividades del CEP de Fuenlabrada, elaborando un resumen estadístico de los datos obtenidos. Se aplica el cuestionario sobre la muestra y se realizan las entrevistas. Se realiza la tabulación de los resultados del cuestionario y se obtienen las variables estadísticas. Para conocer la participación y el grado de satisfacción del profesorado, se emplean técnicas de estadística inferencial, especialmente el análisis bivariable.. La totalidad de la muestra es representativa en Educación Infantil, Educación Primaria, Ciclo Superior de EGB y ESO. Más del 70 por ciento de la muestra lleva tres o más años en las localidades del ámbito del CEP de Fuenlabrada. El 99 por ciento del profesorado considera necesaria o imprescindible la formación permanente, y el 69.5 por ciento ha participado en actividades de formación durante el curso 1994-95. Sólo el 29 por ciento considera que está aceptablemente formado en aspectos generales de la LOGSE y la Reforma, y las mayores carencias formativas se reconocen en este área, especialmente en temas transversales. El profesorado percibe que los CEPs son las instituciones de formación que ofrecen mayor facilidad de acceso a las actividades organizadas y se siente partícipe en la elaboración y desarrollo del Plan de Formación del CEP de Fuenlabrada.. Se observa que existe un desfase entre los conceptos necesidad de formación, demandas de formación y ofertas de formación..

Actitudes lingüísticas parentales y desarrollo del lenguaje infantil.

Determinar las características del lenguaje de los padres hacia sus hijos y su incidencia en el propio desarrollo del lenguaje. 575 padres (ambos sexos) de la región de Murcia. El procedimiento utilizado ha sido la encuesta para la recogida de la información. Las variables independientes han sido el nivel de estudios y la categoría socio-profesional de los padres. Las variables dependientes han sido: características del lenguaje adulto dirigido al niño, expansiones sintácticas y semánticas del lenguaje adulto, del lenguaje del niño, vocabulario, tipos y cualidades del feedback, imitación del lenguaje, inicio del lenguaje, etc. Encuesta 'ad hoc' con preguntas de opción múltiple. La aplicación fue individual por personal previamente preparado. El análisis de datos fue el establecimiento de la asociación entre las variables independientes y las dependientes a través de la prueba 'Chi cuadrado'. Se llevó a cabo también una lectura directa de los resultados de la encuesta. Los resultados de esta investigación nos han permitido extraer un modelo de comportamiento lingüístico materno-paterno y según las diversas clases sociales que, si bien no es generalizable, nos permite hacer algunas reflexiones y saber cómo los padres hablan a sus hijos. Este trabajo nos ha permitido conocer la importancia que el lenguaje de los padres tiene para el desarrollo posterior de sus hijos, especialmente como preparación para las etapas futuras de escolarización.

Diferencias entre coeducación y educación separada en las conductas de riesgo y autoconcepto en alumnos de educación secundaria.

Determinar si los centros de educación separada en secundaria ofrecen una alternativa a la coeducación más eficaz para conseguir una educación integral óptima. . Muestra compuesta por 1532 alumnos de segundo y tercero de ESO de edades comprendidas entre los 13 y los 15 años. Los centros pertenecen a tres comunidades autónomas: Madrid, Cataluña y Murcia, en total: 12 centros: 5 mixtos, 3 femeninos y 4 masculinos. Se seleccionaron clases enteras tratando de igualar los grupos a comparar respecto a: nivel socioeconómico, edad, curso académico y sexo. A cada alumno se le aplicaron los siguientes cuestionarios: cuestionarios de autoestima (Coopersmith, 1986); Cuestionario sobre Conductas de Riesgo (González Molina, 2006); Escala de Valores (Mitchell, 1984) e Inventario de Transtornos de la Conducta Alimentaria (EDI, Garner y col., 1983). Se practica un análisis de los resultados descriptivo y correlacional buscando diferencias significativas entre las muestras. El análisis cualitativo se ha realizado a partir de una serie de entrevistas semiestructuradas realizadas a los siguientes sujetos: alumnos de segundo y tercero de ESO, profesores de esos mismos cursos y padres de los alumnos. Se entrevista a un total de 48 sujetos. las entrevistas fueron analizadas según la estructura del programa NUDIST para tratamiento de los datos cualitativos, programa que va más allá del modelo de archivador que se limita a codificar y recuperar el texto. NUDIST (Non-numerical Unstructured Data, Indexing, Searching and Theorising) Se comparan los resultados de los análisis cuantitativo y cualitativo.. La coeducación favorece más a los chicos, sin que se pueda relacionar este dato con el éxito escolar. El autoconcepto más bajo se encuentra en el grupo de mujeres de coeducación, existiendo diferencias con las mujeres que reciben educación en centros de un solo sexo, de lo que se deduce que la problemática que tienen las adolescentes en esta etapa de su vida se acrecienta cuando están en centros de coeducación. Los alumnos de centros de educación separada poseen un comportamiento más sincero, se arrepienten con mayor naturalidad de aquello que consideran que han hecho mal y son más capaces de reconocer que les gustaría cambiar aspectos de su carácter. En relación con los valores, los alumnos de educación separada se diferencian claramente de los de coeducación en tener puntuaciones más altas en valores religiosos y tenerlas más bajas en valores hedonistas e individualistas. Desde el punto de vista metodológico resulta muy difícil en España encontrar centros de educación separada que sean aconfesionales. Los centros privados masculinos son los segundos en valores religiosos pero ocupan el primer lugar a la hora de valorar el status social. Hay mayor miedo a la madurez en centros de coeducación y mayor perfeccionismo en los de no-coeducación. Los aspectos personales y éticos deben de formar parte integrante de la educación puesto que es la autonomía del individuo la que mejor expresa su racionalidad. El planteamiento de esta investigación ha querido enfrentar los prejuicios establecidos contra la no-coeducación que bien pudiera ser un medio eficaz por el que habría que abogar aunque solo fuera de una manera experimental..