Percepção sobre o papel do Código de Ética Profissional na solução de dilemas éticos: um estudo empírico na Controladoria Geral do Município do Rio de Janeiro (CGM)

O grande impacto dos escândalos que afetam organizações das mais diversas áreas, inclusive as públicas, tem difundido um interesse generalizado em comportamentos éticos e antiéticos. A administração ideal baseia-se em um modelo de gestão, cujo processo utiliza mecanismos que assegurem sua eficiência e eficácia e, conseqüentemente, propiciem a redução de conflitos dentro da organização. A observância de um código de ética profissional favorece essa redução de conflitos, pois seu objetivo central é a formação da consciência sobre padrões de conduta. Nesse contexto, os servidores públicos devem constituir e observar determinadas regras de conduta que norteiam seu exercício profissional, pois a consciência dos princípios morais, seja no exercício do cargo ou função, ou fora dele, refletirá no exercício vocacional do poder do estado. Seus atos, comportamentos e atitudes deverão preservar a honra e a tradição do Funcionalismo Público diante da sociedade. Entretanto, a efetividade do cumprimento de um Código de Ética não se baseia nas leis administrativas e nem com estas se confunde, mas se apóia no sentimento de adesão moral e de convicção íntima de cada servidor público. Diante dos desafios encontrados na gestão de organizações públicas e de sua importância para a sociedade em geral, o objetivo desta pesquisa é verificar os fatores que influenciam a percepção dos servidores públicos civis municipais quanto ao valor do Código de Ética Profissional da Prefeitura do Rio de Janeiro como auxiliar na solução de dilemas éticos. A amostra foi constituída por 90 (noventa) servidores lotados na Controladoria Geral do Município (CGM). A metodologia utilizada para a análise exploratória e confirmatória dos dados, necessitou de técnicas de análise fatorial na redução de dados e regressão linear múltipla para testar as cinco hipóteses oriundas do problema de pesquisa. Os resultados obtidos evidenciaram que a percepção dos servidores sobre os valores morais professados no Código de Ética e o conhecimento deles sobre o Código influenciam a percepção sobre o seu valor como auxiliar na resolução de dilemas éticos. Os resultados também sugerem que o servidor municipal percebe, em um nível baixo, o compromisso da Administração com o código.

A escola como espaço formador de professores: um estudo sobre interações e possibilidades do exercício da docência

A experiência de uma escola localizada na periferia da Baixada Fluminense em que os desafios do cotidiano mobilizam os docentes para a construção coletiva do PPP (Projeto Político Pedagógico), suscitou a realização desse trabalho. A presente pesquisa investigou as possíveis relações que se estabelecem entre a formação continuada construída na escola e a mobilização dos saberes dos docentes, como caminho para elaboração de um PPP emancipador. Tem-se como referencial teórico: 1- As contribuições de Nóvoa sobre a escola como lócus privilegiado de formação docente, construtor de novos entendimentos acerca dos processos educativos e da profissionalização docente, 2- As análises de Contreras sobre a autonomia docente e a necessidade da reflexão dos docentes sobre o sentido político que orienta as suas ações 3- O reconhecimento da elaboração de saberes pelos docentes na constituição de seu trabalho e a necessidade de uma nova epistemologia da profissão com foco na interação humana em acordo a Tardif. Buscou-se desvelar a concepção de formação continuada presente, apreender os significados deste processo pelos professores desta escola e suas repercussões no trabalho docente. Tratou-se de um estudo de caso de cunho etnográfico aplicado à Educação, de abordagem metodológica qualitativa, estruturado em pesquisa bibliográfica, observações das reuniões de formação continuada, análise documental, relatos orais e entrevistas semi-estruturadas individuais. Indagou-se aos professores sobre as características da proposta de formação continuada da escola, sua organização, gestão e os efeitos sobre o trabalho cotidiano. As análises permitiram constatar alguns elementos que definem as características dessa escola: busca pela gestão democrática, trabalho interativo docente e as repercussões desses processos na constituição do PPP, pautados no compromisso com os alunos e a comunidade. Dessa forma, destaca-se a importância de se considerar a escola como lócus significativo de formação continuada, pois é a instância onde os professores constroem, reconstroem, mobilizam, manifestam e interagem vários saberes que permitirão a especificidade, a significação e a atribuição dos sentidos de sua ação docente, passando a constituir sua profissionalidade

El razonamiento moral como elemento constitutivo de la competencia ética: dilemas reales e hipotéticos en profesores de educación secundaria en México

El objetivo del presente texto es la indagación del razonamiento moral en los profesores de secundaria como un elemento de la competencia ética. Se realizó con dilemas morales hipotéticos (analizados y probados previamente para su validación y cuya fiabilidad se obtuvo a través del alfa de Cronbach) y con dilemas reales. Se aplicó a 264 profesores, miembros de la comunidad académica de la Escuela Normal Superior de Michoacán, México. Se analizó a través del programa estadístico Aquad 6. Entre los descubrimientos se encuentra una presencia mayoritaria de conflictos entre las normas éticas interpersonales con las normas de conformidad social y con las normas institucionales particulares. También que la justicia y la protección contra daños a los alumnos son valores presentes en los dilemas reales y una prevalencia en el razonamiento convencional de los profesores

Novos saberes básicos dos alunos, novas competências dos professores : um estudo no âmbito da supervisão da formação de professores do 1º ciclo do ensino básico na Universidade de Aveiro

As mudanças sociais que, na actualidade, pressionam e desafiam a Escola, nomeadamente quanto aos papéis, funções e desempenho dos professores, implicam a necessidade de repensar a sua formação para que possam responder mais adequadamente aos desafios emergentes. Estes têm particularmente a ver com os novos saberes que essas condições exigem a todos os cidadãos e que são entendidos, do ponto de vista epistemológico, como saberes para agir responsavelmente. Assim, o principal objectivo deste estudo consiste em aprofundar o conhecimento acerca das ambiências e culturas de formação inicial de professores do 1. º Ciclo do Ensino Básico na Universidade de Aveiro, nomeadamente dos processos de supervisão ao nível da disciplina de Prática Pedagógica, tendo em consideração que as características de monodocência dos profissionais deste ciclo de ensino pressupõem um perfil de competência específico. A investigação, de natureza qualitativa, desenvolveu-se de acordo com as abordagens próprias da complexidade e da sistémica, das quais relevamos os princípios da totalidade em que os fenómenos são percebidos como sistemas globais e dinâmicos e da recursividade ao admitirmos a possibilidade de uma relação dialéctica entre os diversos subsistemas considerados. Do ponto de vista metodológico, no sentido de construir uma visão integrada do objecto em estudo, foi utilizado um conjunto de procedimentos específicos (mixed-methods), nomeadamente análise documental, inquirição por questionário e por entrevista semi-estruturada. O questionário foi aplicado à totalidade de licenciados em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico pela Universidade de Aveiro, compreendendo o período de 1998 até 2005. A entrevista foi realizada junto de supervisores (cooperantes e institucionais) que vêm acompanhando os núcleos de Prática Pedagógica, no decurso e ao longo do 4.º ano da referida Licenciatura. Quanto aos resultados do estudo, estes podem ser lidos em função de três eixos. Relativamente ao primeiro, que genericamente se refere à evolução dos saberes básicos dos alunos, os contributos parecem sugerir a necessidade de alicerçar os processos de ensino/aprendizagem não apenas nas literacias ler, escrever e contar, como também no desenvolvimento de saberes básicos de natureza geral e transversal, percebidos como competências, tais como aprender a pensar, aprender a aprender, aprender a comunicar e a resolver problemas, numa perspectiva de aprender a ser. O segundo eixo de leitura tem a ver com as competências requeridas aos professores para o desenvolvimento desses saberes estruturantes. De acordo com os dados recolhidos na fase extensiva do estudo, estes parecem coerentes com a revisão de literatura realizada, bem como com os normativos legais que, em Portugal, enquadram o perfil de desempenho dos professores do 1.º Ciclo. Porém, sugerem a necessidade de interligar as dimensões saber, saber-fazer e saber ser, com ênfase nesta última. À semelhança dos resultados referidos no ponto anterior, também o referencial de competências proposto para os professores integra as dimensões saber, saber fazer e saber ser, no qual são valorizadas as competências de reflexão crítica, de aprender a aprender e, de igual forma, o conhecimento profissional nas suas múltiplas dimensões. O terceiro eixo relaciona-se com a qualidade das ambiências e culturas de formação e supervisão. De forma geral, os dados apontam que ambientes que possibilitem uma dimensão de prática curricular alargada em contextos diversificados, que valorizem os princípios da pessoalidade e respeito pelo Outro e que estimulem a reflexão crítica, a auto-implicação dos formandos, o desenvolvimento de competências pessoais e de desenvolvimento profissional (destacando-se as competências para aprender a aprender, a comunicar, a investigar e reflectir), parecem adequar se melhor ao desenvolvimento pessoal e profissional destes professores, no contexto das sociedades contemporâneas. Assim, é possível verificar que os eixos considerados remetem para um conjunto recursivo de saberes e competências que, em diferentes níveis, implicam um compromisso com a acção, numa visão de mundo comprometida com as ideias de bem comum, ou seja, de cidadania universal.

Construção da profissionalidade na formação inicial de professores do 1º CEB: o caso de um grupo de professores estagiários da ESEC

Este trabalho põe em evidência o valor formativo da prática profissional supervisionada e da escrita reflexiva com feedback co-construtivo sobre a praxis enquanto eixos estruturantes da construção de competências profissionais na formação inicial de professores do 1.º ciclo do ensino básico. Integrada no paradigma da complexidade e assumindo, do ponto de vista teórico-epistemológico, o diálogo entre o paradigma construtivista da complexidade (Lerbet 1986, 2004; Morin, 1994, s.d.; Le Moigne, 2002, 2003a), o paradigma da complexificação e da epistemologia da escuta/controvérsia (Correia, 2001), o experiencialismo crítico (Alarcão, 2001b) e o construtivismo/socioconstrutivismo (Piaget, 1975; Perret-Clermont, 1978; Morgado, 1988), a investigação que desenvolvemos teve como objectivo central saber como e em que condições, num contexto de formação reflexiva (Schön, 1983, 1992; Zeichner, 1993; Alarcão, 1996b, 2001c; Marcelo, 1999; Sá-Chaves, 2002; Alarcão e Tavares, 2003; Perrenoud, 2004) e, simultaneamente, de investigação (Moreira e Alarcão, 1997; Elliot, 1997; Alarcão, 2001a, 2001b; Moreira, 2001; Esteves, 2002; Estrela, 2003), se opera a construção da profissionalidade e da identidade social docente (Perrenoud, 1995, 2001b; Le Boterf, 1999; DeSeCo, 2002), ou seja, compreender a forma como se estabelecem e evoluem as dimensões que caracterizam o conhecimento profissional e os factores (activadores e inibidores) de desenvolvimento nele envolvidos. Para atingir este objectivo, propusemo-nos desenhar e realizar uma investigação centrada numa metodologia de formação – investigação-acção (Bataille, 1981; Pourtois, 1981; Morin, 1985; Moreira, 2001), de orientação reflexiva, focada no desenvolvimento pessoal e profissional dos alunos do 4.º ano do curso de formação de professores do 1.º CEB, da Escola Superior de Educação de Coimbra. Adoptou-se, por isso, uma dupla modelização para a investigação: o estudo de caso (para a investigação) e a investigação-acção (para a formação). O pólo técnico da investigação (Bruyne, Herman e Schoutheete, 1991) configurou, assim, como modo de investigação, o estudo de caso (multicaso) e as entrevistas, os interrogatórios clínicos (realizados no âmbito da pós-observação da componente de formação Estágio), a escrita regular de narrativas autobiográficas centrada nas trajectórias de formação (de processo e de síntese), a observação de aulas, entre outros, como instrumentos de recolha de dados que pareceram adequados à metodologia essencialmente qualitativa que elegemos. Os mesmos instrumentos, articulada e conjuntamente com outros adoptados no âmbito do desenvolvimento da unidade curricular Observação e Intervenção Educativa IV - Seminário de Análise e Reflexão Práticas, assumiram também funções formativas, ou seja, constituíram, pela análise dos dados que possibilitaram, ferramentas importantes de auto, hetero e co-formação e, concomitantemente, de investigação. A triangulação dos dados provenientes destas múltiplas fontes de informação assegurou o contraditório na gestão dos dados garantindo, deste modo, a validade das conclusões da investigação. Os dados da observação/supervisão das práticas pedagógicas e respectiva análise permitiu-nos: 1) identificar o estabelecimento e a evolução de configurações de relação entre a aprendizagem de competências básicas para o desempenho docente no 1.º CEB e certos aspectos explícitos do contexto de formação inicial tais como a iniciação à prática profissional supervisionada e a escrita reflexiva com feedback co-construtivo; 2) perspectivar, no contexto da iniciação à prática profissional supervisionada, a existência de um espaço de intervenção comum co-concebido, co-planificado, co-desenvolvido e coavaliado pelas instituições formadora e cooperantes em torno de um projecto de formação onde o diálogo prática-teoria-prática emerge como central na construção da complexa rede de competências profissionais que hoje se reclamam na formação inicial de professores; 3) conceber o professor como um profissional crítico-reflexivo e a reflexão e a investigação partilhada como dispositivos centrais de auto-avaliação e auto-regulação do desempenho profissional e do desenvolvimento ao longo da vida; 4) percepcionar a formação inicial do professor de 1.º CEB como o início do processo de vinculação/socialização à profissão. Estas conclusões podem, a nosso ver, contribuir, no quadro de uma colaboração interinstitucional co-formadora, que do ponto de vista das políticas de formação de professores se impõe redefinir, para o reconhecimento e valorização da importância dos contextos de prática supervisionada e da escrita autobiográfica com feedback co-construtivo no desenvolvimento profissional e identitário na formação inicial de educadores/professores e, simultaneamente, sustentar, ancorada numa nova ética de investigação, a teoria da formação na perspectiva da epistemologia do sujeito aprendente.

Formação contínua de professores dos 2º e 3º ciclos do ensino básico: (re)qualificação de competências

Este estudo insere-se na Rede de Cooperação Científica Novos Saberes Básicos de todos os cidadãos no Século XXI e novos desafios à Formação de Professores, da Universidade de Aveiro. Sendo as sociedades entidades dinâmicas no caminho desejável de progresso e de desenvolvimento humano, verifica-se que os sistemas mediadores desse desenvolvimento, tais como a Educação (com os seus sistemas e os seus agentes) não acompanham suficientemente este movimento transformador, observando-se um assinalável desajuste entre as expectativas e as necessidades dos cidadãos e a natureza e o alcance das sociedades educativas. Este estudo procura identificar, para as sociedades contemporâneas, quais as novas exigências e quais os novos saberes dos cidadãos para que possam agir responsavelmente, dando o seu contributo para o desenvolvimento pessoal e social. De forma concomitante, procura também compreender como será possível (re)qualificar as competências dos professores em exercício para que possam operar como transformadores dos seus contextos de trabalho e de vida e, desse modo, se constituam como elementos vitais do mesmo desenvolvimento em todas as dimensões. Trata-se, por isso, de um estudo no âmbito da formação contínua de professores que se propõe analisar as representações que estes profissionais têm acerca da sua natureza e da qualidade da oferta actual, bem como dos desenvolvimentos possíveis com vista à sua melhoria e aprofundamento continuados, percebidos como contributo para o sucesso pessoal e educativo dos seus alunos. Do ponto de vista metodológico, o estudo inscreve-se numa perspectiva metodológica inter-paradigmática, configurando uma abordagem de tipo complexo, que considera indispensável a participação activa do sujeito na construção do conhecimento próprio, bem como o carácter de imprevisibilidade e de recursividade das condições e subsistemas em que tal ocorre. Foram desenvolvidos procedimentos técnicos específicos, numa lógica mixedmethods, nomeadamente análise documental, inquirição por questionário e entrevista semi-estruturada. O questionário foi aplicado a uma amostra constituída por 2282 professores dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico, integrados na Carreira Docente, com funções lectivas em 90 agrupamentos verticais dos seis Centros de Área Educativa da DREC. A entrevista foi realizada junto de quatro Directores de Centros de Formação de Associação de Escolas pertencentes à mesma direcção regional, cujas funções de liderança lhes permitem ter uma perspectiva mais global das problemáticas/temáticas inerentes ao estudo. Os documentos complementares de análise (legislação, publicações dos Centros de Formação de Associação de Escolas e do Conselho Científico-Pedagógico de Formação Contínua) constituíram-se, assim, como voz, não pessoalizada, dos organismos oficiais, assumindo-se como terceira fonte da informação recolhida no estudo empírico. Os resultados do estudo podem ler-se em função de três níveis de implicação da formação contínua (conceptual, organizacional e funcional) e segundo as duas incidências já referidas: um olhar dos inquiridos sobre a oferta actual e, também, uma visão prospectiva sobre possíveis contributos para a sua requalificação face a um referencial teórico que procura sintetizar as grandes tendências de desenvolvimento pessoal, social e humano. Relativamente à caracterização do modelo de formação, e relativamente a estudos anteriores mais distanciados no tempo, emergem sinais de mudança nas representações dos professores, que se traduzem sobretudo numa visão diferenciada, na qual se distinguem dois tipos de opinião que, embora com valores percentuais muito próximos, dão ainda maior expressão à opinião negativa relativamente a algumas das características da oferta formativa. Esta constatação parece corroborar os contributos advindos de estudos mais recentes sobre a formação contínua, que salientam uma apreciação mais detalhada e mais precisa das representações dos professores, quer quanto ao próprio modelo, quer ao modo como este responde, ou não, às suas expectativas e necessidades pessoais e profissionais. Neste estudo os factores de diferenciação nas representações encontram-se relacionados com as variáveis tempo de serviço, nível de escolaridade no qual exercem as suas funções e cargos que desempenham. Com efeito, os resultados tornam claras as diferenças entre as opiniões manifestadas pelos professores inquiridos e pelos directores dos Centros de Formação entrevistados, tornando evidentes necessidades de formação específicas, que decorrem do perfil de competência dos professores em cada fase da respectiva carreira e das especificidades curriculares próprias de cada ciclo de escolaridade. Como padrão de homogeneidade constata-se que estas diferenças não se encontram relacionadas com os Centros de Formação aos quais estão vinculados, apresentando-se assim transversais à amostra. Um primeiro sinal dessa mudança surge na motivação intrínseca para a frequência das acções de formação, nos diferentes significados que lhes atribuem em função das necessidades pessoais e profissionais, no seu impacto nas práticas e no seu desenvolvimento pessoal e profissional e, ainda, numa concepção de profissionalidade docente que vai muito para além do simples saber, exigindo competências acrescidas comprometidas com o saber-fazer reflexivo e crítico e, desse modo, mais ajustado às condições incertas de cada contexto, em cada momento e em cada circunstância. Um segundo (e preocupante) sinal, tendo como referente o contributo do referencial teórico que sustenta o estudo e a sua lógica de construção de conhecimento, surge na reduzida expressão nas representações dos professores da dimensão saber-ser, ou seja, às questões que mais directamente se relacionam com competências de cidadania e com a pessoalidade de professores e alunos na configuração de práticas curriculares mais implicadas com os comportamentos sociais e com um perfil de competência mais qualificado não apenas em termos profissionais e curriculares, mas também pessoais e humanos. No que se refere à visão prospectiva, a diferenciação que se constata nas representações indicia que o modelo subjacente à oferta formativa actual pode ser melhorado quer do ponto de vista dos princípios que o informam, quer da sua organização, conteúdos e funcionalidade. Assim, e relativamente ao nível organizacional, a maioria dos professores participantes aponta, inequivocamente, para o papel preponderante dos órgãos de gestão intermédia na definição dos objectivos e das modalidades de formação e os directores entrevistados declaram uma perspectiva e uma vontade comuns em contextualizar a oferta nas necessidades dos professores e das escolas associadas, considerando todas as potencialidades das modalidades de formação on-line como novas soluções de gestão e de enriquecimento em termos de conteúdos disponíveis. Do ponto de vista funcional, os resultados apontam para as vantagens de uma maior descentralização da oferta formativa, com maior proximidade aos contextos de trabalho, melhor gestão do tempo de formação e mais elevados índices de implicação dos próprios professores, considerando que as escolas se podem constituir como centros de formação em colaboração estratégica com outras entidades também suas promotoras. Em síntese, e do ponto de vista conceptual, trata-se de desenvolver o modelo de formação para que possa responder a estes desafios, reconfigurando as finalidades da escola em termos de compromisso com a cidadania responsável e das competências dos professores face a esses mesmos desafios e que pressupõe um conjunto de princípios, já enunciados em outros estudos e aqui corroborados. Princípios, que se traduzem em maior flexibilidade da oferta formativa para responder adequadamente às diferentes necessidades; diversificação e enriquecimento dos conteúdos com abordagem às competências transcurriculares, aos novos saberes, às modalidades de formação e a dimensões específicas dos processos reais de ensino e de aprendizagem; à contextualização espacial e temporal das acções e, ainda, à reflexividade nas e sobre as práticas profissionais e sobre o desenvolvimento humano como processo contínuo e inacabado, cuja matriz é de forma concomitante pessoal, institucional e social.

Da avaliação do impacte à articulação da investigação - práticas - o caso da articulação na formação didáctica pós-graduada de professores de ciências e desafios futuros

A linha de investigação deste estudo é a ‘articulação da Investigação em Didáctica das Ciências e Práticas de Ensino dos Professores de Ciências’. O seu enquadramento teórico e metodológico inicial assentou nos estudos das áreas ‘Relações entre Investigação e as Práticas’ e ‘Avaliação da Formação Pós-Graduada – vertente impacte/articulação’. Inicialmente, fez-se uma análise histórico-epistemológica da Didáctica desde a sua génese até aos dias de hoje, para se compreender quer as raízes do gap entre académicos e práticos em geral, quer a crescente necessidade de articulação. Posteriormente, avançou-se para a primeira área, partindo da polémica despoletada por Hargreaves, ao defender que o ensino deveria ser uma profissão baseada na investigação. Em seguida, partiu-se de uma análise mais geral sobre a Investigação e as Práticas no contexto educacional em vários países antes se centrar especificamente no contexto da Didáctica das Ciências (impacte da IDC nas Práticas e constrangimentos na articulação). Analisou-se também brevemente as relações entre a IDC e Práticas no contexto da Formação de Professores, e não a área da Formação de Professores, para mantermos sempre o foco nas questões inerentes à articulação. Culminou-se na análise das culturas e epistemologias da acção e da investigação, com especial destaque para o conceito de professorinvestigador na actualidade e para a descrição das barreiras epistemológicas e ontológicas. Concluiu-se que as comunidades da investigação e da acção utilizavam o conceito ‘articulação’ indiscriminadamente como sinónimo de interacções, contacto, aproximação, impacte, etc., o que acabou esvaziando-o do seu verdadeiro significado. No que diz respeito à segunda área, a sua análise partiu da descrição da evolução de dez anos (1997-2007) de estudos sobre a Avaliação do Impacte dos CM nas práticas por ser considerada uma forma eficaz de articular as dimensões da Didáctica em direcção a um novo olhar sobre o conceito ‘articulação’. Além disso, apontou a dificuldade de se avaliar o impacte ao nível macro, por um lado, por não se tratar de uma prática investigativa institucionalizada no estatuto da carreira dos professores dos EB e ES e, por outro, por ainda colidir com diferentes concepções da natureza das investigações realizadas por Professores encontradas em ambas as comunidades, entendida ora como processo cognitivo (para o desenvolvimento profissional dos professores), ora como prática social (para construção de conhecimento no campo da Didáctica). Foram compiladas ainda as sugestões para se potenciar o impacte da IDC nas Práticas e/ou a articulação entre a IDC-Práticas em contexto formativo de diversos estudos avaliativos. Finalizou-se a análise chamando a atenção para cinco aspectos que ainda carecem de maior aprofundamento nesta área. Este longo enquadramento evidenciou a complexidade da problemática ‘articulação’ decorrente da interdependência das várias dimensões (epistemológica, política, ontológica, psicológica, ética, entre outras). Por exemplo, a ausência de consenso sobre critérios para a avaliação da qualidade da investigação produzida por professores (dimensões política e epistemológica) acaba, por vezes, por não conferir legitimidade às mesmas e por influenciar a legitimação pela comunidade académica, o que resulta na necessidade de diferenciação dos contributos e no maior afastamento entre as comunidades (dimensão ontológica), entre outros. Assim, optou-se por iniciar a análise do fenómeno ‘articulação entre IDCPráticas’ através dos primeiros modelos de articulação investigação-ensino, os quais visavam, contudo, fundamentalmente o impacte da IDC nas Práticas de Ensino das Ciências. Posteriormente, foram apresentadas as potencialidades da Avaliação ↔ Feedback, TIC e Colaboração (estratégias/métodos) para potenciar a articulação entre Investigação- Práticas. No que diz respeito à investigação empírica, realizou-se um estudo de caso descritivo e explorativo de natureza mista. O caso único, crítico e instrumental foi o fenómeno “articulação entre a IDC-Práticas na Formação Didáctica Pós- Graduada” no contexto da unidade curricular ‘Metodologia do Ensino da Física’ (MEF) do Curso de Mestrado em Ensino de Física. A técnica de análise geral utilizada foi a “descrição do caso” pelo facto de não se ter um referencial teórico especificamente sobre o caso. O caso contemplou três unidades de análise, a saber: Caracterização dos Professores-Formandos; Funcionamento da Unidade Curricular e Dinâmica dos currículos dos módulos articuladores. Estas unidades de análises permitiram evidenciar de que forma as características e/ou alterações implementadas na disciplina MEF contribuíram (ou podem contribuir) para a articulação da IDC-Práticas e descrever as dinâmicas do currículo (intencional – negociado – acção), evidenciando em que medida promoveram (ou inibiram) a articulação IDC – práticas. O estudo de caso aqui descrito revelou, ainda, a existência de dois níveis de articulação entre a Investigação e as Práticas no contexto formativo. O primeiro nível foi a articulação entre a Investigação sobre o Ensino Superior/Formação de Professores de Ciências (patente nas estratégias/métodos utilizados na disciplina) e a prática formativa dos IF no contexto da disciplina. O segundo nível centrou-se na articulação entre a Investigação sobre o Ensino não-Superior/Didáctica das Ciências e as práticas de Ensino das Ciências, base orientadora do currículo da disciplina aqui analisada, concretizado nos dois módulos articuladores descritos. Destacam-se algumas dimensões de análise descritas na presente investigação empírica, a saber: Utilização das TIC; Avaliação do Ensino baseada no feedback dos alunos; Avaliação Formativa das Aprendizagens e feedback; Trabalho de grupo realizado nos módulos articuladores; Currículo centrado na IDC; Currículo centrado na articulação da IDC-Práticas de Ensino das Ciências; Currículo centrado nas Práticas de Ensino das Ciências; Currículo centrado na articulação da Investigação-Práticas formativas e Currículo centrado nas Políticas Educativas. Relativamente a dinâmica dos currículos (intencional - negociado - acção) dos dois módulos articuladores, foram definidos quatro construtos (objectos de ensino, objectos de aprendizagem, objectivos de ensino e objectivos de aprendizagem) que culminaram na discussão de vários aspectos a serem considerados nos próximos cursos como, por exemplo: 1) Importância de o contrato didáctico prever a inclusão de objectos de aprendizagem; 2) Incompatibilidade do objectivo de aprendizagem ‘compreender a importância da IDC e a sua relevância para as práticas lectivas em contextos específicos’ num quadro formativo articulador; e 3) Importância de os cursos de formação de professores explicitarem quais ferramentas investigativas são necessárias à produção autónoma de conhecimento no contexto escolar e académico (mesmo que não sejam mobilizadas), de forma a que os professores possam delinear previamente planos individuais de formação/investigação. O estudo termina com a apropriação do modelo de articulação entre a Investigação Educacional e Práticas de McIntyre (2005) ao contexto da Didáctica das Ciências evidenciando uma relação dialógica com a investigação empírica. Apesar de este modelo priorizar a dimensão epistemológica (que aceita o gap pela impossibilidade epistemológica do seu total desaparecimento), na sua apropriação foi considerada a influência das outras dimensões. Esta apropriação assentou, portanto, numa visão moderada de articulação e na complexidade inerente à interdependência das dimensões. Foram propostos três caminhos epistemológicos complementares para a articulação entre a IDC-Práticas: 1º) Interacções entre Didáctica Investigativa – Didáctica Profissional; 2º) Utilização de estratégias na IDC especialmente desenhadas para informar as práticas de ensino; e 3º) Realização de IDC pela escola. Em cada um destes caminhos procurou-se enquadrar algumas sugestões e iniciativas já levadas a cabo para potenciar o impacte e/ou articulação e que se encontravam referenciadas na literatura em geral e no contexto português em particular. O primeiro caminho (composto por cinco etapas) evidenciou-se como aquele que leva a maior vantagem pelas inúmeras intervenções possíveis. A investigação empírica aqui apresentada enquadrou-se inclusivamente neste primeiro caminho pelo facto de ter sido uma iniciativa com a intencionalidade explícita de articular a Didáctica Investigativa e Profissional e por ter sido realizada no contexto da Formação Pós-Graduada (cenário considerado privilegiado para a promoção de interacções). Esta iniciativa foi realizada exclusivamente no âmbito curricular da Formação Pós-Graduada (Didáctica Curricular) e procurou articular as dimensões epistemológicas da Didáctica através da utilização de ‘mecanismos potencialmente articuladores’ (Avaliação - feedback, TIC e Colaboração). Foram descritas as quatro etapas deste primeiro caminho percorridas empiricamente com variações no grau de concretização, com excepção da quinta etapa ‘Investigação sobre a prática de ensino com generalização situada’ porque a vertente dissertativa do respectivo curso não fez parte do corpus. Assim, a articulação ocorreu fundamentalmente no nível epistemológico (currículo da disciplina). No que diz respeito ao 2º caminho, é aquele em que a comunidade académica mais tem investido, quer pelas críticas voltadas especificamente para a investigação, quer pelo sucesso na potenciação do impacte nas propostas até agora implementadas. Deve ser utilizado de forma complementar ao 1º, envolvendo, de preferência, os Professores que percorrem frequentemente o 1º caminho na sua prática diária. Esta condição justifica-se pela necessidade de se integrar legitimamente os professores nas equipas de investigação, aumentando concomitantemente a contribuição das Práticas para a construção de conhecimento no campo educacional. Finalmente, o 3º caminho é aquele que ainda não pode ser concretizado porque, para as Escolas serem diferentes das actuais na dimensão epistemológica (tornando-se produtoras de conhecimento didáctico), seriam necessárias medidas estruturais e articuladas nas várias dimensões anteriormente referidas. Entretanto, foram apontadas algumas soluções como, por exemplo, a utilização de investigações de generalização situada nas Escolas e a ligação das Escolas em redes. Estas investigações locais não substituiriam, mas mobilizariam a IDC produzida nas Universidades (centradas na construção do campo Didáctica das Ciências). Este caminho visionário culmina por um lado, com uma análise prospectiva assente na relação de complementaridade entre as evidências científicas e experienciais porque uma prática sem suporte investigativo é imprudente e uma investigação sem suporte experiencial é imatura. Por outro com uma constatação tardia (deveras reconfortante) que os estudos centrados na relação entre a Investigação e Práticas são estudos voltados para a Formação de Investigadores-Seniores por exigirem uma meta-reflexão da prática investigativa e do processo investigativo. As implicações do estudo são: (i) futuras iniciativas de articulação entre IDCPráticas; (ii) implementar e avaliar as sugestões advindas em novos contextos formativos; e (iii) na Educação a distância na área da Didáctica e Formação Didáctica de Professores. Assume-se a limitação estrutural da investigação resultante da alteração do projecto inicial que o restringiu a uma única etapa. Faz-se ainda uma reflexão do processo formativo-investigativo mediante a descrição dos constrangimentos de natureza interna e externa. Explicitam-se as limitações de carácter geral e específico e algumas tentativas de minimização dos respectivos efeitos no estudo. Finaliza-se o estudo com algumas sugestões de trabalhos futuros, a saber: (i) Continuidade dos estudos centrados na articulação entre IDC-Práticas; (ii) Continuidade dos estudos de Avaliação da Formação Pós-Graduada em termos de eficiência, eficácia, impacte e articulação; (iii) Análise da Epistemologia da Prática Docente em comunidades de práticas escolares; (iv) Articulação entre a Investigação sobre a Formação de Professores e as práticas dos formadores e futuros-formadores; e (v) Constituição de “Scholarship of teaching” na Formação de Professores.

Educar (para) o pensar : desenvolvimento de competências reflexíveis em professores e alunos do 1º CEB : contributos da "Filosofia para Crianças"

O presente estudo inscreve-se na área científica da Formação de Professores, incidindo, particularmente, na compreensão do processo de desenvolvimento das competências reflexivas percebidas como factor de promoção do seu próprio desenvolvimento profissional e pessoal, do desenvolvimento da capacidade de pensar dos seus alunos, da revalorização dos processos curriculares de ensino-aprendizagem e de inovação dos contextos educacionais. Num contexto de complexidade, incerteza e mudança, importa repensar estratégias de formação de professores e de alunos para que possam constituir-se como fatores potenciadores do desenvolvimento da competência reflexiva. Estratégias que convocam, quer o professor, quer o aluno, para um tipo de questionamento de maior exigência reflexiva e consideradas potenciadoras do pensamento crítico, criativo e de cuidado com o outro, numa perspetiva educativa centrada no cuidar, que valoriza a dimensão humana, a atuação responsável, ética e solidária, em todos os planos da vida. Neste estudo propomo-nos retomar algumas das estratégias de formação já configuradas no movimento Filosofia para Crianças e que se constituíram como um programa de formação em contexto, no qual se procurou aprofundar e compreender as múltiplas dimensões e modos como interatuam os diferentes participantes da relação educativa em práticas curriculares reconfiguradas à luz dos pressupostos que sustentam este estudo. Do ponto de vista metodológico, a investigação inscreve-se num paradigma de natureza qualitativa e interpretativa, de matriz hermenêutica e ecológica, configurando uma abordagem de tipo complexo, e com características de estudo de caso, que considera indispensável a participação ativa do sujeito na construção do conhecimento próprio, bem como o carácter de imprevisibilidade e de recursividade das condições e subsistemas em que tal ocorre. No sentido de construir uma visão integrada do objeto em estudo, foram desenvolvidos procedimentos específicos (mixed-methods), nomeadamente análise documental, entrevista semiestruturada, observação participante e inquirição por questionário. O estudo, que decorreu na região centro do país, envolveu 5 professoras do 1.º Ciclo do Ensino Básico, 100 alunos do mesmo nível de ensino e os seus pais/encarregados de educação, inquiridos através de questionário e desenvolveu-se em duas fases. A primeira destinou-se à formação teórico-prática das professoras e, na segunda, foram desenvolvidas sessões práticas de Filosofia para Crianças com os alunos. Os portfolios reflexivos construídos pelos participantes e pela investigadora principal constituíram outra fonte da informação recolhida no estudo empírico. Os resultados do estudo situam-se a quatro níveis: no que respeita aos saberes básicos, ao perfil de competência dos professores, à sua formação e às estratégias e recursos considerados como potenciadores de um pensar de mais elevada qualidade. Quanto ao primeiro nível, o presente estudo releva o carácter estruturante e epistémico de aprender a pensar (bem), salientando que este se processa numa maior amplitude e profundidade dos conteúdos da própria reflexão, às quais subjaz uma visão ampla de cidadania planetária e socialmente comprometida, evidenciando uma ampliação do quadro referencial dos saberes básicos e considerados imprescindíveis para a educação dos cidadãos. A um segundo nível, salienta-se a exigência de um perfil de competência profissional que permita aos professores desenvolver nos seus alunos um pensar de qualidade e, simultaneamente, melhorar a sua própria competência reflexiva. Neste sentido, o estudo aponta para a continuidade das respostas que têm vindo a ser equacionadas por vários autores nacionais e internacionais que, ao abordarem a problemática da formação, do conhecimento profissional e do desenvolvimento identitário dos professores, têm acentuado a importância dos modelos crítico-reflexivos da formação e de uma supervisão ecológica, integradora, não standard e humanizada, no desenvolvimento das sociedades contemporâneas. Conforme os dados sugerem, admite-se que a formação integral dos cidadãos passa pela inclusão e interligação de diferentes áreas do conhecimento que, concertada e complementarmente, possam contribuir para o desenvolvimento da sensibilidade, do pensamento crítico e criativo, de uma cultura da responsabilidade e de uma atitude ética mais ativa e interventiva. Neste sentido, reafirma-se a importância de um trajeto formativo que promova a efetiva articulação entre teoria e a prática, o diálogo crítico-reflexivo entre saberes científicos e experiência, que focalize o profissional na sua praxis e saliente a sua conexão com o saber situado em contexto vivencial e didático- -pedagógico. Realça-se a pertinência de dinâmicas formativas que, a exemplo de “comunidades de investigação/aprendizagem”, na sua aceção de redes de formação que, na prossecução de projetos e propósitos comuns, incentivam a construção de itinerários próprios e de aprendizagens individuais, mobilizando processos investigativos pessoais e grupais. Evidencia-se a valorização de práticas promotoras da reflexão, do questionamento, da flexibilidade cognitiva como eixos estruturadores do pensamento e da ação profissional e como suporte do desenvolvimento profissional e pessoal, corroborando a importância dos processos transformadores decorrentes da experiência, da ação e da reflexão sobre ela. Finalmente, no que respeita às estratégias e recursos, os dados permitem corroborar a riqueza e o potencial do uso de portfolios reflexivos no desenvolvimento de competências linguísticas, comunicacionais, reflexivas e meta-reflexivas e o entendimento de que o processo de construção da identidade profissional ocorre e desenha-se numa dinâmica reflexiva- -prospetiva (re)confirmadora ou (re)configuradora de ideias, convicções, saberes e práticas, ou seja, identitária. De igual modo, a investigação releva a importância da construção de portfolios, por parte dos alunos, para o desenvolvimento da qualidade do seu pensamento, sublinhando-se o seu carácter inovador nesta área. Evidencia-se, ainda, a diversidade de estratégias que respeitem os interesses, necessidades e expectativas dos alunos e o seu contexto de vida, tal como o recurso a materiais diversificados que, atentos ao conteúdo da mensagem, possibilitem a autonomia do pensamento, o exercício efetivo da reflexão crítica e do questionamento, na sua articulação com as grandes questões que sempre despertaram a curiosidade humana e cuja atualidade permanece. Materiais e recursos que estabeleçam o diálogo entre razão e imaginação, entre saber e sensibilidade, que estimulem o envolvimento dos alunos na resolução de problemas e na procura conjunta de soluções e na construção de projetos individuais na malha dos projetos comuns. Reafirma-se, pois, a importância da humanização do saber, a educação pensada como vivência solidária de direitos e deveres. Uma perspetiva educacional humanista que assenta nas trajetórias de vida, na recuperação de experiências pessoais e singulares, que procura compreender a identidade como um processo em (re)elaboração permanente. O presente estudo integra-se na rede de cooperação científica Novos saberes básicos dos alunos no século XXI, novos desafios à formação de professores sendo que, e na linha das investigações produzidas neste âmbito, destaca que o alargamento das funções do professor do 1.º Ciclo do Ensino Básico, que colocando a tónica da ação pedagógica no como se aprende e para quê e na possibilidade de aprender e incorporar o imprevisível, incide no desenvolvimento de um conjunto de capacidades que vão para além das tradicionalmente associadas ao ensinar a ler, escrever e contar. Releva-se, pois, a pertinência da criação de ambientes educativos nos quais professores e alunos entreteçam, conjunta e coerentemente, conhecer, compreender, fazer, sentir, dizer, ver, ouvir e (con)viver em prol de uma reflexão que nos encaminhe no sentido de ser(mos) consciência.

A educação intercultural na formação contínua de professores de línguas

Situado entre o discurso investigativo e o profissional da Didática de Línguas, o presente estudo assenta: num entendimento da educação em línguas como um processo valorizador da diversidade linguística e cultural, tendo como fim último a promoção da intercompreensão e do diálogo intercultural, dentro dos pressupostos de uma didática das línguas e do plurilinguismo; na conceção do professor de línguas como um dos principais atores na educação de cidadãos / comunicadores interculturais, vendo-se, portanto, a braços com novas exigências, para as quais, muitas vezes, não se sente preparado; e nos pressupostos de que a identidade profissional condiciona fortemente a forma como o professor desempenha a sua ação didática, sendo este processo de se tornar professor contínuo e dependente, quer do sujeito-professor e dos seus percursos profissionais e formativos, quer do contexto (profissional, local, nacional, global) em que este se insere. Pretende-se, com este estudo, contribuir para que a educação intercultural seja uma realidade nas nossas escolas, potenciando a sua migração contextualizada dos documentos orientadores das políticas linguísticas e educativas nacionais e transnacionais e dos discursos da investigação em Didática de Línguas. Para o efeito, desenvolvemos um programa de investigação/formação denominado O Professor Intercultural, durante o ano letivo 2006/2007, com professores de línguas (materna e estrangeiras) de três escolas básicas e secundárias do distrito de Aveiro. Este programa integrava um curso (25 horas) e uma oficina (50 horas), ambas as ações de formação acreditadas pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua. Do ponto de vista formativo, com este programa pretendíamos levar as professoras em formação a desenvolver competências pessoais e profissionais que lhes permitissem gerir a diversidade nos seus contextos profissionais, tendo em vista o desenvolvimento nos seus alunos de uma competência de comunicação intercultural (CCI). Do ponto de vista investigativo, não só pretendíamos compreender as representações dos sujeitos relativamente à educação intercultural em geral e à CCI em particular; como também identificar princípios e estratégias de formação potenciadores do desenvolvimento de competências profissionais docentes para trabalhar a CCI, a partir das perspetivas dos próprios sujeitos. Trata-se, portanto, de um estudo de caso de cariz qualitativo e interpretativo / fenomenológico, com potencialidades heurísticas, que pretende evidenciar os sujeitos, as suas representações, as interações consigo e com os outros e a forma como conceptualizam a identidade profissional docente e as suas dinâmicas de desenvolvimento. Como instrumentos de recolha de dados, privilegiámos os Portefólios Profissionais que foram sendo construídos ao longo do percurso de formação; a sessão “Entre Línguas e Culturas” da plataforma Galanet (www.galanet.eu), recurso de formação no âmbito da oficina (entre fevereiro e maio de 2007); o “Diário do Investigador”; e as “entrevistas narrativas e de confrontação” efetuadas sensivelmente um ano após o final do programa de investigação/formação. Os resultados da análise de conteúdo revelam que os sujeitos consideram a CCI uma competência multidimensional e complexa, reconhecendo três componentes: afetiva (domínio do saber ser e saber viver com o outro), cognitiva (domínio do saber) e praxeológica (domínio do saber-fazer). A componente afetiva constitui, de acordo com os resultados, o motor de arranque do desenvolvimento desta competência, que, posteriormente, é alargada em dinâmicas de informação-(inter)ação-reflexão. Por outro lado, dada a grande pertinência que atribuem à abordagem intercultural e à urgência com que veem a sua integração escolar, os sujeitos consideram a CCI uma das competências inerentes à competência profissional docente, elemento integrador da identidade profissional, numa forte ligação com a missão ética e política que cada vez mais é associada ao docente (de línguas). Para além disso, percecionam o seu desenvolvimento profissional docente como um processo que os acompanha ao longo da vida, fruto das idiossincrasias e predisposições do próprio indivíduo, mas também das dinâmicas da sua formação, das caraterísticas dos contextos em que se movimenta e da colaboração com o Outro, no seu espaço profissional ou fora dele. Importa salientar que este desenvolvimento profissional é potenciado, segundo os nossos resultados, por propostas de formação assentes numa abordagem acional e reflexiva, articulando dinâmicas investigação-ação-reflexão como as propostas no nosso programa de formação, nomeadamente no âmbito da oficina. Neste quadro, concluímos o presente estudo, indicando alguns caminhos possíveis para a formação de professores de línguas para a educação intercultural.

A inteligência cultural e a ideologia ética nos estilos de gestão de conflitos

Dissertação de mestrado, Psicologia Social e das Organizações, Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, Universidade do Algarve, 2015

Labirintos da justiça na escola : representações e práticas de alunos e professores

Tese de doutoramento, Educação (Supervisão e Orientação da Prática Profissional), Universidade de Lisboa, Instituto de Educação, 2015

História e filosofia da ciência na formação inicial em ciências de educadores e professores do 1º e 2º ciclo do ensino básico : uma investigação-ação

Tese de doutoramento, Educação (Didática das Ciências), Universidade de Lisboa, Instituto de Educação, 2015

Necesidades formativas de t??cnicos y titulados universitarios en Asturias

Identificar las necesidades en competencias empresariales, as?? como sus prioridades a trav??s de las autoevaluaciones de los titulados. Identificar las necesidades en competencias empresariales, as?? como sus prioridades, a trav??s de la evaluaci??n de los empleadores. Diagnosticar las necesidades formativas en competencias empresariales. Programar acciones formativas. 100 empresas distribuidas por zonas, especializaci??n, representatividad intrasectorial y representatividad o peso espec??fico, para que exista una participaci??n amplia y generalizada. Encuestas a titulados: 10 de la poblaci??n de titulados por la Universidad de Oviedo en los seis ??ltimos a??os, excluyendo a los profesores de EGB dado que su salida profesional tiene poco que ver con la empresa. El cuestionario ??tilizado en los dos estudios (empresa y titulados) es b??sicamente el mismo, aunque con distinto formato. El contenido parte de un esquema de competencias adquiribles mediante cursos que estaban agrupados en: 1) habilidades b??sicas como trabajo en grupo y gesti??n de equipos, habilidades de informaci??n y comunicaci??n, de negociaci??n, autoridad y liderazgo, habilidades de toma de decisiones y an??lisis de problemas; 2) ??reas funcionales que respond??an a los conocimientos de las funciones de planificaci??n y control, log??stica y aprovisionamientos, producci??n, comercial y ventas, inform??tica y ofim??tica, finanzas y econom??a, recursos humanos, control de calidad, I+D; 3) herramientas: estad??stica, paquetes inform??ticos, idiomas; 4) ??reas espec??ficas en las que se daban oportunidades para indicar las necesidades espec??ficas de cada ??rea sectorial. Dado el reducido n??mero de protocolos, el tratamiento de la informaci??n ha sido descriptivo, utilizando el paquete SPSS/PC+. Para la selecci??n de muestras se utiliz?? una tabla de n??meros aleatorios. Se exponen los resultados con la misma estructura del cuestionario. Para los titulados, las principales necesidades formativas se dan en los bloques de habilidades, para las empresas en el de conocimientos. A los titulados les interesa mejorar las competencias en investigaci??n y desarrollo, idiomas, inform??tica y ofim??tica y trabajo en grupo, a las empresas la gesti??n comercial y la planificaci??n y control. Cuanto m??s tiempo lleva una persona en una organizaci??n, mayor coincidencia existe entre ambos proyectos, bien porque ha participado en la definici??n del proyecto de empresa, bien porque ha asumido en la pr??ctica dicho proyecto. El diagn??stico de prioridades es el primer paso para la acci??n formativa, posteriormente se pueden organizar y financiar actividades de formaci??n que respondan a las necesidades diagnosticadas.

Situaci??n profesional y necesidades formativas de los titulados universitarios de Asturias. Primera parte

Conocer la situaci??n laboral en que se encuentran los titulados por la Universidad de Oviedo. Identificar los campos profesionales a los que se dirigen los egresados de nuestra Universidad, as?? como constatar en qu?? medida estas tendencias est??n relacionadas con las caracter??sticas acad??micas. Poner de manifiesto las opiniones que tienen aquellos que han terminado sus Estudios Superiores, respecto de la formaci??n recibida y la Instituci??n encargada de la misma. 1143 Titulados universitarios del distrito de Oviedo que terminaron sus estudios entre 1984 y 1989. La finalidad del estudio es descriptivo y se consideran: caracter??sticas personales, acad??micas y socioecon??micas de la muestra, cuestiones relativas al ejercicio profesional, al empleo y relacionadas con la Universidad, bloques que est??n operativizados utilizando diferentes preguntas y la relaci??n que guardan entre s?? no es ??nica sino que muestran una flexibilidad de interacci??n propia de los procesos sociales (de tipo contextual, cognitivo y experiencial) a que hacen referencia. Aplicaci??n de un cuestionario por correo, justificado por las caracter??sticas del estudio y la dispersi??n de la poblaci??n de referencia, estructurado en dos niveles: para conocer las caracter??sticas personales y socioecon??micas del sujeto y preguntas centradas en las dos posibles situaciones (haber encontrado empleo o no). El mayor porcentaje de empleo lo tienen las carreras tecnol??gicas frente a las sociales, en ??stas es elevado el porcentaje de los que siguen estudiando. Prevalecen las oposiciones como v??a de acceso al trabajo para los de Sociales y la prensa para los de Experimentales y Tecnol??gicas. En cuanto a las expectativas en el trabajo, las mujeres dan m??s importancia a la seguridad, condiciones f??sicas, buen ambiente, creatividad y comodidad en la jornada y los hombres a la posibilidad de promoci??n. Son los becarios o los que trabajan a tiempo completo los que se??alan como exitosa la experiencia universitaria. Est??n mayoritariamente de acuerdo con que necesitan hacer reciclajes continuos para desarrollar su profesi??n. A menor nivel de valoraci??n de la experiencia universitaria m??s se destaca la necesidad de profundizar en materias b??sicas. La necesidad de especializaci??n en un campo es m??s percibida por psic??logos, m??dicos, abogados y pedag??gos. Los de Tecnol??gicas ven la necesidad de la Inform??tica. En cuanto a los planes de estudios, los de Humanas prefieren carreras con un ciclo general y otro de especializaci??n, frente a los de T??cnicas que prefieren carreras cortas y especializadas en consonancia con las exigencias del mundo laboral.

Situaci??n profesional y necesidades formativas de los titulados universitarios de Asturias. Segunda parte

Establecer un canal informativo que permita adoptar pautas de acci??n basadas en las necesidades percibidas. 100 empresas de las distintas zonas y actividades de Asturias y 805 titulados de la Universidad de Oviedo entre 1985 y 1990. Se estructuraron las necesidades formativas en t??rminos de competencias (conocimientos, habilidades y destrezas mediante las cuales las personas resuelven con ??xito sus tareas). Para el diagn??stico de necesidades se utiliz?? una v??a mixta: la estimaci??n de necesidades por la jerarqu??a, los empleadores, a trav??s de una encuesta, se??alar??n los aspectos cualitativos relativos a la formaci??n que precisan titulados y t??cnicos; el an??lisis personal mediante encuestas para que los titulados identifiquen sus necesidades formativas. Un cuestionario y entrevista personal referida a competencias expresadas en ??tems operativizados en t??rmino de cursos del mercado de formaci??n sobre habilidades b??sicas (trabajo en grupo, gesti??n, negociaci??n...), areas funcionales (planificaci??n y control, inform??tica, econom??a...), herramientas de trabajo (recursos humanos, control de calidad, I+D...) o areas espec??ficas (estad??stica, paquetes inform??ticos, idiomas...). Las aportaciones de los distintos grupos se estructuran en: necesidades y problemas previos a la universidad, durante los estudios universitarios y despu??s de finalizados estos estudios. Todas ellas se ofrecen primero en lo que tienen en com??n o general y luego en lo espec??fico para algunos sectores y titulaciones:. A/ Formaci??n en idiomas, ausencia de verdadera selectividad, deficiente oferta de estudios medios. B/ Se critica el desconocimiento universidad-empresa, problemas derivados de la masificaci??n en las aulas, ausencia de pr??cticas en la empresa,etc. C/Demandas de reciclaje de titulados, cursos de postgrado, atenci??n a la inserci??n de titulados en el mercado laboral, necesidad de potenciar el profesorado especialista. En las ense??anzas regladas parece recomendable que los departamentos en colaboraci??n configuren una oferta de titulaciones flexible y din??mica seg??n las necesidades a petici??n del colectivo, la Universidad y el MEC dar??an bases y reglas para ajustar dichas ofertas. En las ense??anzas no regladas, la formaci??n para la inserci??n laboral deber??a incluir m??dulos que faciliten el acercamiento al mundo de la empresa, dotaran de herramientas de uso generalizado como idiomas o Inform??tica, dieran una visi??n de temas como calidad, gesti??n en el trabajo y ayudaran al marketing personal. La formaci??n para la especializaci??n estar??a relacionada con necesidades sectoriales y personales. La de postgrado con conocimientos de Legislaci??n nueva, aplicaciones de nuevos materiales, sectores o actividades punteras, nuevos problemas sociales. La Universidad y la iniciativa privada y p??blica deber??an hacer frente a la planificaci??n, organizaci??n y desarrollo de estas actividades.