Ensino secundário geral em Timor-Leste: perspetivando o futuro

Com a presente publicação pretende-se descrever e interpretar o modo como decorreu a fase de avaliação (fase II) do projeto - Avaliação do impacte da Reestruturação Curricular do Ensino Secundário em Timor-Leste – um estudo no âmbito da cooperação internacional, financiado pela FCT (PTDC/MHC-CED/5065/2012). O estudo agora apresentado dá sequência ao anterior, correspondente à fase I, já publicado (Cabrita et al., 2015). Completase, assim, o projeto desenvolvido por uma equipa multidisciplinar de 12 investigadores, no biénio 2013-2015. Complexo e delicado nos procedimentos de recolha de dados, o projeto constituiu um grande desafio para a equipa de investigação, exigindo missões alargadas em Timor-Leste, para contacto com interlocutores diversos, a saber, responsáveis educativos, professores, formadores de professores e alunos. Conforme o documento de projeto explicita, os objetivos da fase II contemplavam: (i) caracterizar mudanças nas conceções de ensino dos professores; (ii) caracterizar mudanças nas práticas de ensino dos professores; (iii) caracterizar o conhecimento dos professores acerca do novo currículo; (iv) avaliar o impacte, a curto prazo, da reestruturação curricular do Ensino Secundário Geral (RCESG) nas conceções de aprendizagem dos alunos e hábitos de estudo; (v) explicitar o papel que os professores atribuem aos recursos didáticos desenvolvidos e (vi) perceber como é que os professores usam o Guia do professor para preparar estratégias de ensino, aprendizagem e avaliação. Saliente-se, desde já, que se trata de fazer uma avaliação do impacte na fase inicial de implementação da RCESG, a qual se iniciou em 2012, no 10.º ano de escolaridade, com os primeiros Manuais, Guias e Programas a chegar às escolas no fim do 1.º período letivo e em número insuficiente face ao número de alunos e professores. (...)

Professores-formadores em grupos de formação continuada: possibilidades e limites da profissionalização do magistério

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)

A geometria euclidiana na licenciatura em matemática do ponto de vista de professores formadores

Pós-graduação em Educação Matemática - IGCE

Conhecimento e formação de futuros professores dos primeiros anos – o sentido de número racional

Nos últimos anos o conhecimento do professor tem vindo a ser reconhecido como um dos aspetos nucleares no, e para o, desenvolvimento do conhecimento matemático dos alunos. Atendendo a essa centralidade, a formação deverá focar-se onde é, efetivamente, necessária, de modo a potenciar um incremento do conhecimento dos alunos, pelo conhecimento (e práticas) dos professores. Sendo os números racionais um dos tópicos problemáticos para os alunos, é fundamental identificar quais as situações matematicamente (mais) críticas para os professores de modo que, pela formação facultada, possam deixar de o ser. Neste artigo, tendo por foco o conhecimento matemático do professor e as suas especificidades, discutimos alguns aspetos desse conhecimento de futuros professores sobre números racionais, em concreto o sentido de número racional, identificando as suas componentes mais problemáticas e equacionando alguns dos porquês em que se sustentam. Terminamos com algumas considerações sobre implicações para a formação de professores e responsabilidade dos seus formadores.

A formação de professores na mostra de teatro das escolas de Sintra

Dissertação apresentada à Escola Superior de Educação de Lisboa para obtenção de grau de mestre em Educação Artística, na especialização de Teatro na Educação

Construindo novas ferramentas didáticas em matemática: professores, aula e recursos tecnológicos

Nesta dissertação pretende-se contribuir para a compreensão do papel do professor na integração de novos materiais didáticos na sua prática pedagógica, em particular dos modos como desenvolvem e aplicam ferramentas didáticas para utilizar novos recursos tecnológicos (CD-ROMs e portais web). Recorrendo ao paradigma da teoria da atividade, o problema central é a caracterização dos processos através dos quais os professores replicam, adaptam e improvisam tarefas com utilização dos recursos tecnológicos e envolve cinco objetivos: 1. Identificar os esquemas de utilização dos professores nas ações mediadas por estes recursos tecnológicos. 2. Identificar os tipos de interação entre os professores e estes recursos tecnológicos. 3. Identificar as orquestrações instrumentais que os professores utilizam quando trabalham com estes recursos tecnológicos. 4. Promover o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores em contexto de formação contínua. 5. Refinar o protótipo de "uma ferramenta de análise de tarefas" para fornecer retorno aos professores. Para atingir estes objetivos a investigadora no papel de formadora acompanhou professores de matemática do ensino secundário português na apreciação de tarefas didáticas envolvendo o uso de novos recursos tecnológicos e na análise dos retornos (feedback) dos desempenhos didáticos depois da sua implementação na aula. Este retorno foi obtido através dos seus pares, dos formadores e da reflexão dos professores sobre as ações desenvolvidas nas aulas que ocorreu durante as sessões das ações de formação. Foi utilizada uma metodologia de cariz interpretativo. O estudo mostra que os professores planificam tarefas que integram os recursos tecnológicos e as aplicam nas aulas adequando-as aos ambientes tecnológicos das suas escolas. No entanto, revelam algumas dificuldades em interpretar os retornos. Com base na análise dos dados foi desenvolvido um instrumento de apoio à construção de ferramentas didáticas complementando um outro proposto por Brigit Pepin e que pode ser usado na autoformação ou em ações de formação contínua.

Tecnologias da informação e comunicação na formação continuada de professores: estudode caso em escolas do Brasil e Portugal com recursos e aplicação do Google+

Tese de Doutoramento em Ciências da Educação (área de especialização em Tecnologia Educativa)

De mestres de ensino a formadores de campo no estágio supervisionado

Este artigo apresenta resultados de revisão da literatura nacional e internacional sobre o estágio supervisionado e a figura do professor colaborador que recebe e acompanha a formação de estagiários na escola. Esse professor, formado inicialmente para a docência na educação básica, recebe estagiários em sua classe sem necessariamente contar com orientações sobre como desempenhar essa função formativa. Os estudos considerados revelam que a aprendizagem relativa ao desempenho dessa atividade tem ocorrido nos moldes das escolas de ofício, essencialmente por meio da transmissão de práticas modelares. Essas práticas formativas chocam-se com certas propostas de formação docente que se afirmam no contexto educacional atual, marcado por discursos sobre a profissionalização do magistério.

Inovação pedagógica na formação de professores : um contributo para a análise dos processos formativos na Raia de Portugal. 'Innovación pedagógica en la formación de profesores : una contribución para el análisis de los procesos formativos en la Raia de Portugal'.

Estudiar la formación de profesores, en los últimos 25 años, desde la teoría hasta su aplicación práctica. La investigación se desarrolla a través de un paradigma cualitativo, en el cual, el investigador es el instrumento de recogida de datos por excelencia. El trabajo basado en la revisión de literatura, pretende la utilización de la heurística, para lo cual se establecen tres fases: determinación de las fuentes escritas, localización de las fuentes en bibliotecas y bancos de datos informatizados y por último, recolección de los datos considerados indispensables para la revisión de la literatura. En estas fases se tienen en todo momento presentes cuatro reglas, que establecen la valided y fiabilidad de las fuentes documentales utilizadas: exhaustividad, representatividad, homogeneidad, pertinencia. Dado que se trata, de un estudio basado en las fuentes documentales, también se tienen en cuenta tres reglas: estudio de la autenticidad de las fuentes (crítica externa), estudio de la fiabilidad de las fuentes (crítica interna), establecimiento de los factores sobre los cuales las fuentes proporcionan información directa. Todo ello, para conocer la necesidad académica y profesional de los profesores y las escuelas en Raia de Portugal. Esta investigación concluye, la existencia de una significativa alteración de comportamientos y actitudes, en las instituciones, como resultado de la ambición de formación de mejores profesores, impregnados de una cultura profesional y capaces de corresponder a las solicitudes de una formación constante, en una búsqueda de valoración continua, en una sociedad en continuo cambio. A su vez, permite determinar una serie de aspectos a tener en cuenta, en la formación de los profesores del próximo milenio: reconocimiento de una formación inicial práctica; priorización de programas de formación permanente centrados en las escuelas, formar a los docentes para 'saber aprender', buscando, manipulando, y utilizando la información con el dominio de las nuevas tecnologías; revalorización de los aspectos éticos y culturales; promover sistemas educativos flexibles; mejor imagen social de los docentes; y por último, ser formados en aspectos técnicos.

A formação de professores para a intervenção na e a prevenção da indisciplina

A escolarização obrigatória, a heterogeneidade da população discente, as desigualdades económicas e sociais, geram fenómenos preocupantes de indisciplina e exigem uma constante mudança no exercício da profissão docente, implicando, desde logo, a exigência de atitudes permanentes de questionamento das suas práticas e atualização dos seus saberes. Centrando-se a problemática da indisciplina, numa perspetiva de intervenção e prevenção, este estudo procede a uma identificação da atuação dos professores do 1º, 2º e 3º ciclo do ensino básico de um Agrupamento de Escolas, com o objetivo de perspetivar a forma como a formação contínua poderá vir a responder às necessidades destes professores para intervirem na e prevenirem a indisciplina. E ainda, apresentar algumas estratégias ao nível da prática pedagógica e da relação pedagógica, que em nosso entender, podem contribuir para uma gestão eficaz da sala de aula, que previna a ocorrência da indisciplina. Por outro lado, a análise dos resultados da nossa investigação permitiram constatar que, os professores inquiridos estão predispostos a frequentar ações de formação contínua para conceberem e desenvolverem práticas pedagógicas e relacionais favorecedoras de um clima de aprendizagem.

A escola de hoje e a formação inicial de professores de português

Ao longo dos últimos anos, as exigências com que o professor se tem deparado no exercício da sua profissão têm sido cada vez maiores. Os contextos educacionais são extremamente complexos e muito diferentes uns dos outros. O professor tem que desenvolver competências que lhe permitam responder de forma autónoma e criativa a tudo o que lhe é exigido. A formação inicial é um momento fulcral para o desenvolvimento dessas competências, mas não o único. É o início de um processo de preparação e desenvolvimento que deve ser continuado ao longo da vida profissional. A formação inicial de professores de Português promovida pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa passou, nos últimos vinte e sete anos, por três modelos que se diferenciam, sobretudo, na importância atribuída à prática pedagógica. Este facto tem tido repercussões nas dificuldades reveladas pelos jovens professores no momento em que iniciam a sua carreira. Esta dissertação foi os resultados de uma investigação de natureza descritiva que teve como objetivo investigar a relação que existe entre esses três modelos de formação inicial e as necessidades concretas dos professores em início de carreira, com base nos quais se fazem recomendações de formação contínua para colmatar as lacunas verificadas ao testemunho dos sujeitos de investigação.

Formação de educadores de infância e professores do 1º ciclo para a prática das ciências experimentais

O Ensino Experimental das Ciências é fundamental para que os cidadãos adquiram conhecimentos, competências, capacidades e valores necessários para viver na sociedade atual. As novas Tecnologias da Informação e Comunicação propiciam uma cidadania participativa, crítica, uma nova forma de aprender e ensinar e também novas conceções de saber. Neste projeto de supervisão clínica conciliou-se a dinamização das Ciências Experimentais com as novas Tecnologias de Informação e Comunicação proporcionando-se assim não só a formação contínua de docentes do Pré-Escolar e do 1º Ciclo do Ensino Básico em exercício, mas também o desenvolvimento de competências nestas duas áreas por parte das crianças envolvidas. Este trabalho baseou-se na metodologia de investigação-ação, foi desenvolvido nos laboratórios de Biologia e de Geologia da Escola Secundária Cacilhas-Tejo, e envolveu uma turma de crianças do Pré-Escolar e uma escola com seis turmas de alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico, do 1º ao 4º ano de escolaridade. As atividades experimentais/laboratoriais foram planificadas, avaliadas e feita uma reflexão de modo a adequar objetivos e estratégias. Para a concretização desta investigação foram utilizados vários recursos e para a sua avaliação várias fontes de dados, os quais foram recolhidos em diferentes momentos do desenvolvimento do mesmo. Ao longo deste estudo, que se focou no segundo ano do desenvolvimento do projeto “Experimentar a Brincar”, recolheram-se dados pela observação participante e pelo diário do investigador. No final realizaram-se entrevistas, às docentes que participaram no projeto. Outra fonte de dados utilizada consistiu nos relatórios finais do primeiro e do segundo ano de implementação do projeto. Na avaliação final deste trabalho de investigação-ação concluiu-se que tinham sido melhoradas as práticas de ensino dos docentes do Pré-Escolar e do 1º Ciclo no âmbito das Ciências Experimentais, ocorrendo assim formação contínua, levada a cabo através do trabalho colaborativo, patente no desenvolvimento de vários tipos de competências nas crianças envolvidas.

As atitudes dos professores face à inclusão de alunos com deficiência : o contacto com a deficiência

RESUMO: Actualmente as práticas de exclusão evoluíram para uma perspectiva de inclusão, assim como para a consciencialização dos direitos e deveres de cada um, como forma de dar resposta à sociedade heterogénea existente. A visão baseada nos sistemas de identificação e classificação dos sujeitos em várias categorias de deficiências era algo muito usual, mas que foi abolida, dando assim lugar ao conceito de Necessidades Educativas Especiais, com uma óptica mais abrangente, tendo em conta o contexto em que o sujeito está envolvido (Nunes, 2000). As atitudes dos professores face aos alunos com deficiência têm melhorado significativamente (Ribeiro, 1999), no entanto o processo de inclusão destas crianças no ensino regular não está isento de problemas. Neste sentido, e para que este desafio seja ultrapassado com sucesso, torna-se essencial que os professores modifiquem as suas atitudes e passem a desempenhar um papel mais activo nas suas funções, devendo para isso, começar por adaptar o currículo, e posteriormente repensar as suas estratégias e métodos de trabalho, como forma a responder às necessidades de todos os alunos (Ainscow, 1997). O objectivo principal deste estudo é verificar se o contacto com a deficiência (a nível da experiência no ensino, formação inicial e contacto na infância/juventude), por parte dos professores, influencia as suas atitudes em relação à formação necessária para a inclusão de alunos com deficiência, bem como às vantagens que esta representa para esses mesmos alunos. A amostra foi constituída por 672 professores do ensino regular, todos estão actualmente no activo e leccionam níveis de ensino do Pré-Escolar ao Ensino Secundário, de Norte a Sul do país. (N = 482 do género feminino e N =190 do género masculino). O instrumento de avaliação aplicado foi o questionário APIAD – Atitude dos Professores face à Inclusão de Alunos com Deficiência (Leitão, 2011). Concluiu-se que a experiência no ensino de alunos com deficiência influencia significativamente a atitude dos professores face à formação necessária (deficiência motora: p<0,001; deficiência auditiva: p<0,001; deficiência visual: p<0,001; deficiência mental: p=0,004) e face às vantagens da inclusão para os alunos com deficiência (deficiência motora: p=0,005; deficiência auditiva: p<0,001; deficiência visual: p<0,001; deficiência mental: p=0,022). No que se refere ao contacto com pessoas com deficiência durante a formação inicial, concluiu-se que existem diferenças significativas na atitude dos professores face às vantagens da inclusão para os alunos com deficiência (deficiência motora: p<0,001; deficiência auditiva: p<0,001; deficiência visual: p<0,001; deficiência mental: p<0,001). No entanto, no que respeita à formação, a atitude dos professores não difere, independentemente de terem tido esse contacto (deficiência motora: p=0,393; deficiência auditiva: p=0,456; deficiência visual: p=0,055; deficiência mental: p=0,342). Relativamente ao contacto com pessoas com deficiência durante a infância/juventude conclui-se que não existem diferenças na atitude dos professores em relação à formação necessária (deficiência motora: p=0,893; deficiência auditiva: p=0,667; deficiência visual: p=0,459; deficiência mental: p=0,918). Por sua vez, no que respeita às vantagens da inclusão para os alunos com deficiência, esta variável só influencia significativamente a atitude dos professores no caso da deficiência visual (deficiência motora: p=0,154; deficiência auditiva: p=0,100; deficiência visual: p=0,045; deficiência mental: p=0,149). ABSTRACT: Currently the exclusionary practices evolved to an inclusion perspective, as well as the awareness of rights and duties of each one as a way to reply to the existing heterogeneous society. The vision-based systems for identification and classification of subjects into various categories of disabilities was very unusual, but it was abolished, giving way to the concept of Special Educational Needs, with a broader perspective, considering the context in which the subject is involved (Nunes, 2000). The teachers attitude face to the students with disabilities have improved significantly (Ribeiro, 1999), however the process of inclusion of these children in regular education isn't exempt of problems. In this direction and so this challenge is exceeded successfully, it is essential that teachers change their attitudes and start to perform a more active role in their functions, and to do so, start by adapting the curriculum and then rethink their strategies and working methods, in order to meet the needs of all students (Ainscow, 1997). The main purpose of this study is to verify that the contact with the disability (educational level of experience, initial formation and contact in childhood/youth), among teachers, influences their attitudes towards the needed formation for the inclusion of students with disabilities as well as the benefits that this represents for them. The sample consisted by 672 regular educational teachers, all currently in employment and teaching from Preschool to High school, from North to South. (N = 482 females and N = 190 males). The evaluation instrument used was the survey APIAD - Teachers attitude towards the inclusion of students with disabilities (Leitão, 2011). It was concluded that the experience in teaching students with disabilities influences significantly the teachers attitude faced to the necessary formation (motor disability: p<0,001; hearing impairment: p<0,001; visual impairment: p<0,001; mental disability: p=0,004) and faced to the inclusion benefits for students with disabilities (motor disability: p=0,005; hearing impairment: p<0,001; visual impairment: p<0,001; mental disability: p=0,022).Concerning to the contact with people with disabilities during the initial formation, it was concluded that there are significant differences in the teachers attitude face to the inclusion benefits for students with disabilities (motor disability: p<0,001; hearing impairment: p<0,001; visual impairment: p<0,001; mental disability: p<0,001). In relation to the formation, the teachers attitude is the same, regardless of whether or not they have had such contact (motor disability: p=0,393; hearing impairment: p=0,456; visual impairment: p=0,055; mental disability: p=0,342). Regarding to the contact with people with disabilities during childhood/youth, it was concluded that there is no difference in the teachers attitude in relation to the formation needed (motor disability: p=0,893; hearing impairment: p=0,667; visual impairment: p=0,459; mental disability: p=0,918). On the other way, regarding to the inclusion benefits for students with disabilities, this influences significantly the teachers attitude just in the visual impairment. (motor disability: p=0,154; hearing impairment: p=0,100; visual impairment: p=0,045; mental disability: p=0,149).

A supervisão da formação contínua de professores para o cumprimento das metas do projeto educativo

O professor representa um importante papel na escola, enquanto pessoa e profissional, como professor ou supervisor. Para que se mantenha atualizado nas funções que desempenha, revela-se fundamental a frequência de ações de formação contínua, ao longo de toda a vida profissional. O projeto educativo de escola é considerado, legalmente, um dos documentos de importância estratégica para a escola e nele deverá constar a questão da formação contínua de professores. Por esse motivo, este projeto pretende investigar, no contexto particular de uma escola, de que modo as necessidades de formação do pessoal docente estão previstas no projeto educativo e de que modo as mesmas são posteriormente articuladas com o plano de formação, para se constituírem como uma resposta formativa eficaz. Da análise de conteúdo efetuada concluiu-se que o projeto educativo não prevê a formação do pessoal docente, não estão implementadas práticas de supervisão no campo da formação e não há qualquer articulação deste documento com o plano de formação. A formação prevista no plano de formação também não prepara os professores para responderem às metas definidas no projeto educativo e, para colmatar esse facto, foi construído um plano de ação de formação sobre o tema da indisciplina, situação identificada como a mais problemática para a escola resolver.