A gestão do currículo no contexto de um grupo de professores de matemática

Tese de doutoramento, Educação (Didática da Matemática), Universidade de Lisboa, Instituto de Educação, 2014

As crenças docentes sobre a criatividade a as práticas pedagógicas criativa: o caso do programa do ensino médio inovador no RN

Estamos vivendo no século da criatividade em que os sujeitos precisam ser estimulados a criar e inovar nos processos de aprendizagem escolar. Nesse sentido, a criatividade precisa ser compreendida como um bem cultural, um direito de todos e uma condição histórica e cultural do sujeito, e não como uma capacidade inerente ao sujeito ou pertencente alguns poucos eleitos. Para que a criatividade do aluno seja estimulada, faz-se necessário, dentre outros elementos, que o conhecimento profissional do professor considere as crenças como componente de seu processo de profissionalização com o objetivo de reconhecer o seu papel e influências como formas de nortear as ações profissionais docentes. Para tanto, a presente tese tem o objetivo de estudar as crenças dos professores sobre a criatividade dos estudantes no Ensino Médio Inovador. O ensino, nessa perspectiva, mais especificamente, o ensino médio precisa inovar-se, e nesse processo, o Programa Ensino Médio Inovador PROEMI emerge como uma das iniciativas das políticas públicas educacionais vigentes. Para tanto, no intuito de fundamentar as nossas discussões dialogamos com autores que discutem a criatividade no contexto da educação, às crenças, o conhecimento profissional do professor e o ensino médio. Nessa pesquisa, 207 professores que atuam no ensino médio em escolas estaduais na cidade de Natal e sua Região Metropolitana dentro do PROEMI constituíram-se em nosso público-alvo. O instrumento de coleta de dados foi um questionário normativo de crenças contendo perguntas fechadas e abertas. Para a organização dos dados utilizamos os softwares estatísticos R. 2.15.1 e o Modalisa. O tratamento dos dados se deu mediante análises estatísticas como a análise descritiva dos enunciados, da média, do desvio padrão e a Análise de Componentes Principais ACP em relação aos resultados oriundos das perguntas fechadas e a análise de conteúdo em se tratando dos resultados referentes às perguntas abertas. Os resultados corroboraram com a tese de que os professores apresentam em suas crenças a predominância do enfoque tradicional ou clássico da criatividade, ou seja, creem-na como algo inato ao ser humano e que se desenvolve independentemente dos fatores sociais e culturais. No tocante às principais características do aluno criativo, a autonomia e o alto grau de originalidade em sua aprendizagem se destacaram, dentre outras características. Suas crenças, em relação aos elementos que inibem a criatividade do aluno apontaram que a escola, ao privilegiar os conteúdos escolares compromete a criatividade dos alunos e sobre os elementos que favorecem, destacaram-se as áreas da Arte, da Educação Física e da Literatura como disciplinas, que preferencialmente, desenvolvem a criatividade dos alunos no contexto escolar. Assim, constatamos que as crenças dos professores se configuram de forma reducionista e inatista e que precisam, urgentemente, ser repensadas para que não continue a comprometer o desenvolvimento da criatividade do aluno no contexto escolar, e nesse caso, as crenças se constituem em um dos elementos básicos da profissionalização docente que precisam constantemente ser repensadas e incluídas nas discussões sobre a formação e atuação docente, principalmente, dentro do PROEMI que tem como objetivo principal inovar e estimular a criatividade dos alunos no ensino médio

Necessidades formativas e estratégias de formação contínua de professores: observação e análise de um programa de formação de professores

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)

Professor de matemática : transmissão de conhecimento ou construção de significados?

Esta tese expõe minhas reflexões sobre a prática docente de matemática em classes de ensino fundamental. Tem como referencial básico a teoria da abstração reflexionante, como proposta por Jean Piaget, complementada por reflexões sobre a formação do juízo moral e sobre conseqüências pedagógicas pensadas a partir da Epistemologia Genética. Para a coleta de dados foram entrevistados professores, matriculados no Curso de Especialização em Educação Matemática da Faculdade de Educação da Universidade Católica de Pelotas. As entrevistas, desenvolvidas segundo o método clínico piagetiano, buscaram elucidar como se desenvolve o trabalho do professor com o ensino de matemática, enfocando suas concepções de matemática, assim como sua compreensão do processo de ensinar e de aprender. Para o professor, a matemática pode ser descrita como uma ferramenta que descreve quantitativamente idéias a respeito do mundo; ou como um sistema independente, abstrato, fixo, lógico e livre de contradições ou ainda como uma disciplina rígida, cheia de definições, teoremas e procedimentos de caráter absoluto. Em todos os casos cabe ao professor transmitir informações e conduzir os alunos em direção a objetivos pré-definidos, além de exercer a autoridade e o controle disciplinar da turma, permanecendo a aprendizagem como uma decorrência direta do ato de ensinar exercido pelo professor. Considerando minha história de vida como professor, a análise do processo evolutivo do pensamento matemático, as falas dos professores entrevistados e os posicionamentos teóricos colhidos na epistemologia genética proponho, ao final, um conjunto de ações que entendo serem indispensáveis para o desenvolvimento de práticas de ensino e aprendizagem de matemática que assegurem a condição de sujeito de seu fazer tanto ao professor quanto ao aluno.

Ser professor: Uma teia de competências

O presente relatório insere-se na Unidade Curricular de Prática de Ensino Supervisionada (PES) e decorre de uma experiência vivenciada num 1° Ano do 1° Ciclo do Ensino Básico, numa escola pública da localidade da Abrunheira, Sintra. O estudo, suportado por uma metodologia mista (numa aliança entre a investigação qualitativa e a quantitativa) é o resultado de uma investigação que se desenvolveu através da análise dos questionários, entregues aos docentes do 1° Ciclo do Ensino Básico, de um Agrupamento de Escolas, do concelho de Sintra e, que teve como alicerce a obra de Philippe Perrenoud (2000), bem como a experiência vivida ao longo de um estágio curricular, resultando deste estágio o registo de diversos diários, que serviram de suporte à referida investigação. Desta forma, este estudo visou compreender e identificar quais as competências que os professores do 1 ° Ciclo do Ensino Básico julgam essenciais ao seu papel enquanto profissionais de educação, justificando assim a construção de duas questões basilares: - Quais as competências que o grupo de professores do 1° Ciclo do Ensino Básico julgam essenciais ao seu papel como profissionais de educação e como as hierarquizam; - Que competências são evidenciadas no quotidiano de uma sala de aula do 1° Ano do Ensino Básico. Esta investigação demonstrou que com a evolução do percurso da profissão docente, os professores, atualmente, veem-se envolvidos num novo papel, onde lhes é pedido que sustentem a sua função enquanto profissionais, na emergência de uma prática apoiada na cooperação de pares e, para tal, concorre a noção de competência, assim como a sua importância para esta profissão. Os resultados deste estudo revelaram a perceção das diversas competências que os professores enunciaram como essenciais ao desempenho da sua profissão, competências estas como "Organizar e dirigir situações de aprendizagem", "Envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu trabalho" e "Administrar a progressão das aprendizagens". No entanto, ao longo do estudo foi revelado ainda que os docentes apresentam alguma ambiguidade entre as competências que julgam essenciais ao exercício da sua profissão e aquelas que são observáveis na sua prática.

O Comportamento Pedagógico do Professor Estagiário nas aulas de Expressão Físico-Motora

O comportamento pedagógico vai sendo contruído ao longo da atividade profissional do Professor. As bases dessa construção surge na prática de ensino supervisionada, altura em que o Estagiário torna a sua ação docente mais clara, precisa, eficiente e direcionada. O ato de ensinar exige consciência, liberdade, comprometimento e criatividade, sugerindo abertura, oportunidade, intencionalidade e responsabilidade frente aos saberes adquiridos. No fundo, estamos a falar do conhecimento do professor para a prática de ensino (Sousa, 2011). Esta realidade aplica-se a todos os níveis de ensino, mas importa indagar sobre a importância do comportamento pedagógico do Estagiário no 1o ciclo de ensino básico, assim como as estratégias a utilizar para que o comportamento seja o mais adequado às diferentes faixas etárias dos alunos. Desta forma, através de uma grelha de observação adaptada de Sarmento (2012), pretendemos analisar o comportamento do Estagiário em relação às diferentes técnicas de intervenção pedagógica durante as sessões de Educação Físico-Motora no 1o ciclo do ensino básico. Foram observadas 10 sessões de 10 Estagiários, sendo 8 do sexo feminino e 2 do sexo masculino. Os resultados demonstram que o Estagiário orienta cerca de 75% da sessão para a Organização, Instrução e Observação dos exercícios. A restante percentagem é atribuída ao feedback pedagógico, à afetividade do Estagiário para com os alunos e a outros comportamentos não identificados como sendo pedagógicos. É portanto necessário que os Estagiários desenvolvam e compreendam a melhor forma de controlar e gerir a turma para estimular e desenvolver a autonomia e responsabilidade dos alunos através das tarefas promovidas por este. Para isso, tal como refere Cunha (2010), é necessário que todo o professor atualize métodos, técnicas e conteúdos, seja criativo, bem como efetue uma permanente autoavaliação, pois a simples prática do ensino não garante o seu melhoramento.

A formação inicial e desenvolvimento profissional de educadores/professores monodocentes: os desafios do isomorfismo pedagógico

Neste texto trazemos a campo uma reflexão sobre o modo como concebemos a docência e desenvolvemos o trabalho na formação inicial e contínua de educadores-professores na Universidade de Évora. Fazemo-la a partir das nossas vivências e práticas, na formação inicial e contínua de educadores de infância (EI) e professores do 1º Ciclo do Ensino Básico (1º CEB) ao longo dos últimos quinze anos. Invocamos a nossa participação enquanto membros integrados numa equipa mais alargada de docentes, partilhando a adequação do que vamos fazendo face ao perfil de educador/professor para o qual pretendemos contribuir, não apenas porque ele está legislado, mas também porque nos pautamos pela mais recente investigação em educação infantil, perseguindo nesta etapa da construção da profissionalidade docente, aquelas que consideramos serem as mais prementes necessidades da sociedade no séc. XXI. Focalizamos esta reflexão no caso particular dos educadores de infância (professores da educação infantil dos 0 aos 6 anos) e dos professores do 1.º ciclo do ensino básico (CEB) (1ª a 4ª série do ensino fundamental dos 6 aos 10 anos), ou seja, monodocentes porque são professores que se encarregam das aprendizagens curriculares das crianças contemplando várias áreas do saber, cuja abordagem integradora é da sua responsabilidade. Iniciamos com uma breve apresentação, daqueles que pensamos serem os desafios do mundo atual que se colocam aos professores e à sua formação profissionalizante. Fundamentamos a nossa análise da formação inicial de educadores/professores na Teoria da Atividade (TA) de Leontiev (1978), mais tarde desenvolvida por Engeström (2001), entre outros, a partir das ideias de Vygostsky (1994). Partindo do pressuposto que a aprendizagem se dá por um processo de participação em práticas sociais que contêm o conhecimento construído ao longo da história dos homens, recorremos ao conceito de isomorfismo pedagógico (Niza, 2009) para (re)pensar os contextos e os processos em que os estudantes de formação de professores se apropriam e constroem o conhecimento profissional. Nesta partilha sobre a formação para a docência evidenciamos igualmente a importância das interacções que mantemos com o Movimento da Escola Moderna (MEM) portuguesa, um movimento de professores com um património único na construção do saber profissional: “O Movimento da Escola Moderna tem procurado investir a experiência dos professores, do ponto de vista teórico e conceptual, contribuindo para o desenvolvimento científico da profissão docente” (Nóvoa, 1992, p. 25 ). Apontamos assim para as opções estratégicas que temos vindo a desenvolver no sentido de procurar o isomorfismo pedagógico, capaz de sustentar esta formação de educadores/professores, de os estimular para um papel novo no contexto actual e de, enquanto docentes neste percurso profissionalizante, nos desafiarmos a reflexões permanentes em desejadas e construções de conhecimento tornadas possíveis porque realizadas em conjunto com os nossos alunos, docentes cooperantes e parcerias institucionais.

Construção da profissionalidade na formação inicial de professores do 1º CEB: o caso de um grupo de professores estagiários da ESEC

Este trabalho põe em evidência o valor formativo da prática profissional supervisionada e da escrita reflexiva com feedback co-construtivo sobre a praxis enquanto eixos estruturantes da construção de competências profissionais na formação inicial de professores do 1.º ciclo do ensino básico. Integrada no paradigma da complexidade e assumindo, do ponto de vista teórico-epistemológico, o diálogo entre o paradigma construtivista da complexidade (Lerbet 1986, 2004; Morin, 1994, s.d.; Le Moigne, 2002, 2003a), o paradigma da complexificação e da epistemologia da escuta/controvérsia (Correia, 2001), o experiencialismo crítico (Alarcão, 2001b) e o construtivismo/socioconstrutivismo (Piaget, 1975; Perret-Clermont, 1978; Morgado, 1988), a investigação que desenvolvemos teve como objectivo central saber como e em que condições, num contexto de formação reflexiva (Schön, 1983, 1992; Zeichner, 1993; Alarcão, 1996b, 2001c; Marcelo, 1999; Sá-Chaves, 2002; Alarcão e Tavares, 2003; Perrenoud, 2004) e, simultaneamente, de investigação (Moreira e Alarcão, 1997; Elliot, 1997; Alarcão, 2001a, 2001b; Moreira, 2001; Esteves, 2002; Estrela, 2003), se opera a construção da profissionalidade e da identidade social docente (Perrenoud, 1995, 2001b; Le Boterf, 1999; DeSeCo, 2002), ou seja, compreender a forma como se estabelecem e evoluem as dimensões que caracterizam o conhecimento profissional e os factores (activadores e inibidores) de desenvolvimento nele envolvidos. Para atingir este objectivo, propusemo-nos desenhar e realizar uma investigação centrada numa metodologia de formação – investigação-acção (Bataille, 1981; Pourtois, 1981; Morin, 1985; Moreira, 2001), de orientação reflexiva, focada no desenvolvimento pessoal e profissional dos alunos do 4.º ano do curso de formação de professores do 1.º CEB, da Escola Superior de Educação de Coimbra. Adoptou-se, por isso, uma dupla modelização para a investigação: o estudo de caso (para a investigação) e a investigação-acção (para a formação). O pólo técnico da investigação (Bruyne, Herman e Schoutheete, 1991) configurou, assim, como modo de investigação, o estudo de caso (multicaso) e as entrevistas, os interrogatórios clínicos (realizados no âmbito da pós-observação da componente de formação Estágio), a escrita regular de narrativas autobiográficas centrada nas trajectórias de formação (de processo e de síntese), a observação de aulas, entre outros, como instrumentos de recolha de dados que pareceram adequados à metodologia essencialmente qualitativa que elegemos. Os mesmos instrumentos, articulada e conjuntamente com outros adoptados no âmbito do desenvolvimento da unidade curricular Observação e Intervenção Educativa IV - Seminário de Análise e Reflexão Práticas, assumiram também funções formativas, ou seja, constituíram, pela análise dos dados que possibilitaram, ferramentas importantes de auto, hetero e co-formação e, concomitantemente, de investigação. A triangulação dos dados provenientes destas múltiplas fontes de informação assegurou o contraditório na gestão dos dados garantindo, deste modo, a validade das conclusões da investigação. Os dados da observação/supervisão das práticas pedagógicas e respectiva análise permitiu-nos: 1) identificar o estabelecimento e a evolução de configurações de relação entre a aprendizagem de competências básicas para o desempenho docente no 1.º CEB e certos aspectos explícitos do contexto de formação inicial tais como a iniciação à prática profissional supervisionada e a escrita reflexiva com feedback co-construtivo; 2) perspectivar, no contexto da iniciação à prática profissional supervisionada, a existência de um espaço de intervenção comum co-concebido, co-planificado, co-desenvolvido e coavaliado pelas instituições formadora e cooperantes em torno de um projecto de formação onde o diálogo prática-teoria-prática emerge como central na construção da complexa rede de competências profissionais que hoje se reclamam na formação inicial de professores; 3) conceber o professor como um profissional crítico-reflexivo e a reflexão e a investigação partilhada como dispositivos centrais de auto-avaliação e auto-regulação do desempenho profissional e do desenvolvimento ao longo da vida; 4) percepcionar a formação inicial do professor de 1.º CEB como o início do processo de vinculação/socialização à profissão. Estas conclusões podem, a nosso ver, contribuir, no quadro de uma colaboração interinstitucional co-formadora, que do ponto de vista das políticas de formação de professores se impõe redefinir, para o reconhecimento e valorização da importância dos contextos de prática supervisionada e da escrita autobiográfica com feedback co-construtivo no desenvolvimento profissional e identitário na formação inicial de educadores/professores e, simultaneamente, sustentar, ancorada numa nova ética de investigação, a teoria da formação na perspectiva da epistemologia do sujeito aprendente.

Contributo dos portfolios reflexivos no desenvolvimento profissional: um estudo de caso em contexto de formação complementar

Este estudo põe em evidência o valor formativo da reflexão pela escrita, estruturada em portfolios reflexivos, desenvolvidos durante a disciplina de Supervisão I, nas quatro turmas/cursos de formação complementar em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores, para o Exercício de Outras Funções, decorrida entre 1999-2004, na Escola Superior de Educação de Viseu, do Instituto Superior Politécnico de Viseu. Trata-se de uma investigação de índole qualitativa desenvolvida segundo a metodologia de estudo de caso, na vertente de estudo de casos múltiplos, dada a singularidade de que cada portfolio se reveste. A investigação foi perspectivada após a conclusão do referido curso com base na existência, ao tempo, de pouca investigação realizada no âmbito da utilização de portfolios na Formação Complementar de professores. As questões investigativas foram, por esse motivo, desenhadas a posteriori, o que podemos considerar uma limitação do estudo, ainda que os resultados obtidos confirmem as perspectivas desenvolvimentistas desta estratégia de formação, evidenciadas em investigações realizadas noutros contextos nacionais e internacionais. A adopção do portfolio reflexivo (Sá-Chaves, 2000) numa dupla dimensão – formativa e avaliativa – resultou de uma concepção de formação conducente ao desenvolvimento de professores reflexivos, capazes de exercer funções supervisivas alicerçadas na reflexão, no diálogo, na partilha e na intervenção. Pretendemos com a aplicação de portfolios reflexivos verificar até que ponto a construção de este tipo de narrativa autobiográfica podia contribuir para o desenvolvimento da profissionalidade docente de professores inseridos na carreira há já alguns/muitos anos, proporcionando-lhes a(s) ferramenta(s) reflexiva(s) necessária(s) a uma intervenção e/ou alteração de práticas mais adequadas às novas funções supervisivas que a legislação recente previa que viessem a exercer. Pudemos confirmar que a redacção do portfolio constituiu uma mais valia para os seus autores no que respeita ao seu desenvolvimento da sua profissionalidade, tendo-se verificado um crescimento evidente nas dimensões de conhecimento profissional, com especial incidência: no autoconhecimento; no conhecimento sobre estratégias reflexivas e supervisivas para o exercício de novas funções; no conhecimento de teorias práticas subjacentes às suas experiências supervisivas (passadas, presentes e futuras); no conhecimento sobre desenvolvimento curricular e sua flexibilização; no conhecimento sobre estratégias de avaliação alternativa e compreensiva; no conhecimento do Outro, no qual se incluem os alunos, os colegas de profissão e os restantes elementos da comunidade educativa; e no conhecimento sobre os contextos. Verificámos igualmente que a compreensão das competências supervisivas dos formandos também evoluiu. As reflexões vertidas neste estudo evidenciam que os formandos consciencializaram a necessidade de possuírem uma competência de intervenção fundamentada na reflexão, exercida sob uma perspectiva dialógica e humanista de supervisão e de adaptabilidade aos contextos profissionais. Acresce que alguns destes formandos manifestaram vontade e maior coragem para assumir essa intervenção, considerada imprescindível para que a escola evolua e se inove, como resposta à imprevisibilidade e à complexidade dos nossos tempos. Tornou-se igualmente evidente que os formandos desenvolveram as competências de integração da prática na teoria ou vice-versa e de autenticação das suas próprias teorias. Os professores são unânimes ao afirmar que a estratégia de portfolio contribuiu para o desenvolvimento da sua competência reflexiva e/ou de análise crítica, a qual, por sua vez, conduziu à auto-consciencialização da sua matriz identitária e à coragem para serem mais autênticos e interventivos/pró-activos. Terem sido capazes de ultrapassar as dificuldades e os receios colocados por uma estratégia que desconheciam, conferiu-lhes maior auto-estima e autonomia. Este aspecto está bem patente nas meta-análises realizadas por cada autor do portfolio, nas quais, aceitam a estratégia inicialmente combatida, reconhecendo-lhe valor formativo e a capacidade de revelação de conhecimento sobre si próprios. Pese embora o curto espaço de tempo em que a experiência de construção dos portfolios decorreu, tanto os formandos como nós consideramos que esta narrativa profissional autobiográfica é uma estratégia promotora de uma auto-supervisão contínua, que fornece e regista pistas de autodireccionamento profissional, sempre passíveis de avaliação e de redireccionamento. Com base nestas constatações consideramos que o portfolio reflexivo pode tornar-se no instrumento mais completo e diacrónico de auto-avaliação de professores, prevista no ECD, na medida em que permite retratar o desenvolvimento profissional e pessoal do seu autor e possibilita que este se reveja e redimensione a sua profissionalidade, sempre que acrescenta reflexões novas ou complementa anteriores, como resultado dos conselhos e/ou das discussões com o(s) Outro(s) e o próprio.

Desenvolvimento profissional e educação em línguas: potencialidades e constrangimentos em contexto escolar

Este trabalho, desenvolvido por uma professora em contexto académico, movida por uma vontade de intervenção em contexto escolar para melhoria da qualidade do desempenho profissional e das aprendizagens dos alunos, assenta: por um lado, num entendimento de desenvolvimento profissional (DP) enquanto processo contínuo que se articula com e inscreve na prática do quotidiano docente; e, por outro lado, num entendimento da educação em línguas como um processo que valoriza a diversidade e enfatiza o plurilinguismo como valor e competência, enriquecendo os repertórios linguístico-comunicativos dos sujeitos, de modo a facilitar a abertura ao Outro, num processo de construção e recriação de significado sobre o mundo e sobre si na relação com esse Outro. Pretendeu-se, neste estudo, compreender o processo de desenvolvimento profissional de professores de línguas, tentando identificar potencialidades e constrangimentos que se colocam a esse desenvolvimento profissional em contexto. Para tal, foi desenvolvido um projecto de formação para a educação plurilingue numa escola Secundária com 3º Ciclo do Ensino Básico com um grupo de cinco professoras ao longo de dois anos. A formação, promovida através de um Centro de Formação de Escolas e acreditada pelo Conselho- Científico da Formação Contínua desenvolveu-se em duas fases. A primeira fase (2004/2005), na modalidade Oficina de Formação com 10 sessões de formação num total de 50 horas, e a segunda fase (2005/2006), na modalidade Projecto com nove sessões de formação, num total de 50 horas. O estudo seguiu uma metodologia de cariz qualitativo e de inspiração interpretativa/fenomenológica, pretendendo colocar em evidência o sujeito e sublinhando a interacção que estabelece consigo e com os outros, a partir das práticas discursivas que vai construindo. A estratégia investigativa desenhou-se em torno do estudo de caso no qual procurámos analisar a (des/re)construção de conhecimento profissional no contexto de um grupo de professoras em formação. Esta análise assumiu duas vertentes, uma tomando a interacção entre o grupo como alvo de análise, outra olhando para o percurso de cada formanda na sua singularidade. Os dados recolhidos e analisados incluem um inquérito por questionário inicial, a transcrição das sessões de formação e as reflexões escritas ao longo das duas fases da formação, bem como um inquérito por entrevista semiestruturada, após o terminus da formação, em Julho de 2007. Os resultados da análise indicam que os processos formativos que promovem o questionamento de si e das suas práticas, ajudando a identificar representações e a analisar o modo como as representações interferem ou não nas práticas para, em seguida, estas poderem ser reconstruídas, são facilitadores de DP. Evidenciaram-se, nestes processos, dois tempos de formação distintos, mas complementares, o tempo da observação e da análise e o tempo da apropriação e da acção, que englobam espaços de trabalho individual e colectivo. Nestes dois tempos de formação identificámos quatro modos facilitadores da reconstrução do conhecimento profissional, nomeadamente: a articulação da teoria com a prática; a tomada do objecto de trabalho em objecto de análise e de experimentação, incluindo a visualização, a análise e a reflexão sobre as experiências realizadas; a colocação do aluno no centro do processo de ensino; e o alargamento da consciencialização do trabalho com as línguas e das suas finalidades educativas. Estes quatro modos constituem-se como impulsionadores ou inibidores de DP, dependendo a sua percepção de factores, tanto de carácter individual como de carácter colectivo. Os factores de carácter individual dizem respeito ao comprometimento, ao empenho, ao modo como cada sujeito se vê como pessoa e como profissional, bem como à fase da carreira em que se situa. Os factores de carácter colectivo dizem respeito aos contextos nos quais o sujeito se move, nomeadamente a cultura da escola em que exerce funções, às relações interpessoais e profissionais que estabelece com os colegas de trabalho e às possibilidades e espaços de formação que cada sujeito encontra com os outros. Tendo constatado que o desenvolvimento profissional é fruto da intersecção da acção individual com a acção colectiva, concluímos que, na constituição de ambientes facilitadores de DP, importa ter em conta seis componentes: a apropriação individual da construção do conhecimento profissional pelos sujeitos, a construção de oportunidades de desenvolvimento, a construção da capacidade de intervenção em contexto, a promoção da colegialidade, a monitorização e avaliação de processos e resultados do trabalho no âmbito do DP e a criação de espaços e tempos próprios para esse trabalho. Os resultados da análise indicam também que a formação em contexto permite iniciar um trabalho de DP porque cria condições de auto/hetero/eco e coformação que incluem um potencial de aprendizagem profissional transformativa. Enquanto constrangimentos ao DP em contexto destacam-se aspectos contextuais que se relacionam com o tempo e a sua gestão, bem como com a visibilidade, o reconhecimento e o impacto do trabalho realizado no contexto. Através da descrição e análise de uma experiência de formação contínua em contexto, este trabalho revela possibilidades de ultrapassar os constrangimentos contextuais, sublinhando as potencialidades de desenvolvimento profissional em contexto, pelo modo como professoras, predispostas à mudança e comprometidas com a profissão, onde os alunos têm um papel particular, são capazes de inscrever transformação nas suas práticas, evidenciando a urgência não só de um apoio concreto e explícito, mas também de reconhecimento do trabalho desenvolvido em cada sala de aula, com cada turma, à descoberta de si e do outro, através das línguas para a construção de um mundo mais plural.

A formação inicial percepcionada pelos professores cooperantes

Actualmente, a formação inicial de professores do 1º ciclo tem-se centrado na flexibilidade dos processos de trabalho, nas vertentes científica e técnica e no desenvolvimento de competências (Comissão Europeia, 2001), colocando-se ainda, no entanto, a tónica no conhecimento científico. O professor deve ser capaz de se adaptar aos diferentes contextos e funções a desempenhar e de resolver situações de grande imprevisibilidade e de grande indefinição. Será que a formação inicial de professores os prepara para um futuro próximo? Que futuro? “Tentarmos descrever o futuro, a partir do agora, significa que o que fizermos hoje será criticamente importante”, porque no futuro a formação inicial de professores será construída a partir do conhecimento básico, das ideias abstractas e das descobertas cientificas que fizermos hoje. “A base do modo como hoje, no século XXI, se formam professores está no que foi descoberto e legado nos anos 60, 70, 80, 90 do século XX”. Que fazemos hoje, agora mesmo, para contribuir para esse legado? Estamos convictos que muito de nada ou muito de pouco. O que alterar? Há quem pense que os professores do 1º ciclo não são analíticos. Talvez intuitivos, mas analíticos não. Ao aceitarmos esta dicotomia estamos a “atrapalhar” o futuro. Não somos apenas analíticos. Não somos apenas intuitivos. Na prática quotidiana, nas salas de aula, não usamos apenas as ferramentas diárias, usamos também a intuição e a análise. Uma análise baseada na teoria, enquanto manifestação do nosso esforço de expressar e partilhar, ou entender a nossa experiência, para influenciar o que nos é externo. Como “ensina” a formação inicial os futuros professores a trabalhar com os outros, para os outros? Todos temos um passado, um presente e um futuro em que nos formamos e que partilhamos uns com os outros, seja pela prática, seja pela teoria. Conceitos teóricos e práticos, como identidade, profissão, socialização profissional, práticas pedagógicas, formação inicial, instituição de formação, supervisão, relações pessoais e institucionais, representações sociais são conceitos construídos individual e socialmente, sempre em relação com os outros. Que percepção têm os professores cooperantes, detentores de uma turma de crianças do 1º ciclo, que “emprestam” aos futuros professores para desenvolverem a prática pedagógica da sua formação inicial, desta formação dada na instituição de formação? Foi o que pretendemos indagar com o presente trabalho. Do ponto de vista metodológico, o estudo foi desenvolvido segundo uma metodologia de natureza qualitativa, quantitativa e interpretativa que cruzou a informação recolhida através de diferentes instrumentos de recolha de dados, como as evocações livres e hierarquizadas, em contexto normal, e evocações hierarquizadas em contexto de substituição, um Teste de Reconhecimento do Objecto e um Questionário de Caracterização do Objecto. O tratamento dos dados foi feito com os programas SPSS, Excel, EVOC 2003 e SIMI. Participaram neste estudo 93 professores cooperantes. As conclusões mais genéricas apontam no sentido de confirmar os pressupostos adiantados no enquadramento teórico, quanto à hipótese da existência de um núcleo central e um sistema periférico, numa abordagem estruturalista das representações sociais, que parecem influenciar o modo como é percepcionada a formação inicial, pelos professores cooperantes.

Desenvolvimento profissional docente para o ensino à distância na Universidade Eduardo Mondlane

A integração das novas tecnologias de informação e comunicação no contexto educativo proporcionou a emergência de novos cenários de ensino e aprendizagem onde o EaD online é parte integrante. Esta realidade, recentemente implementada na Universidade Eduardo Mondlane (UEM), demanda que os professores estejam preparados com conhecimentos e competências para atuarem com sucesso no EaD online. O maior desafio que surge é como tornar o professor presencial num professor online efetivo pelo facto de muitos deles desenvolverem atitudes de resistência em relação ao EaD, permanecendo ligados às formas tradicionais de ensino. O objetivo deste estudo é conceber, implementar e avaliar um modelo de desenvolvimento profissional dos professores para o EaD, da UEM, por recurso às novas TIC que possibilite a aquisição de competências pedagógicas e tecnológicas para ensinarem em ambientes de ensino e aprendizagem online e integrarem as novas TIC no ensino presencial. Como metodologia, trata-se de um estudo de caso qualitativo, com a unidade de análise “O desenvolvimento profissional do professor para o EaD”, baseado no paradigma interpretativo, com uma vertente de investigação-ação. O estudo foi realizado na UEM, Moçambique, onde foram analisadas duas ações de formação, na modalidade de blended learning com recurso a uma plataforma LMS denominada Aulanet, e envolveu 16 professores de diferentes áreas disciplinares. Os dados foram recolhidos através de inquéritos por questionário e entrevista, do diário e de documentos eletrónicos como mensagens de fórum de debate, de chat, de correio interno e do skype. A técnica de análise de conteúdo foi utilizada para o tratamento de dados qualitativos, com suporte do Nvivo8, e os dados quantitativos recorreram ao Excel. Os resultados do estudo mostraram que a inserção dos professores num ambiente virtual permitiu mudarem de atitudes em relação ao EaD e às TIC, adoptarem estratégias pedagógicas para lidar com certos aspetos do ensino online e aprenderem a utilizar as ferramentas do EaD de modo apropriado.

Formação cívica e formação de professores: limites e potencialidades

A reorganização curricular do Ensino Básico de 2001 representou uma mudança de paradigma: uma aposta na flexibilidade, na integração e na autonomia. Uma das principais inovações desta reforma foi a criação de áreas curriculares não disciplinares, entre elas a Formação Cívica. Uma década volvida qual o impacto desta decisão? Estudos anteriores revelaram o uso administrativo e burocrático da Formação Cívica, ao serviço do Diretor de Turma e das suas responsabilidades de gestão da turma e resolução de conflitos. Num cenário de defraudamento das expetativas iniciais depositadas neste domínio não disciplinar e convencidos que estávamos da importância de potenciar espaços reais de promoção da Cidadania nas escolas desencadeámos um estudo de modelização dupla investigação-formação que nos permitisse compreender qual o papel da formação de professores neste domínio e os respetivos limites e potencialidades da Formação Cívica. Com base no pressuposto de que a ação de qualquer professor em contexto de sala de aula depende do conhecimento profissional que possui acerca de um determinado domínio curricular e reconhecendo a ausência de mecanismos de formação específica para a concretização dos tempos letivos de Formação Cívica, estruturámos o nosso trabalho com o intuito de contribuir para a construção de conhecimento sobre a natureza da formação de professores em Formação Cívica. Realizado no contexto da formação contínua de professores, o presente estudo desenvolveu-se em duas etapas fundamentais que se foram interligando entre momentos de investigação, reflexão, formação, recolha e análise de dados. A abordagem metodológica que se delineou para todas as fases assumiu um cariz qualitativo e crítico-interpretativo. Numa primeira fase, realizámos um estudo exploratório que nos permitiu identificar conceções, práticas e contextos no domínio da Formação Cívica. Selecionámos uma escola no distrito de Aveiro e entrevistámos 10 professores do 3.º CEB, coordenação e direção da escola, analisámos documentos oficiais e observámos aulas. Concluímos que a operacionalização da Formação Cívica está refém de um conjunto de condicionalismos, entre eles: a ausência de orientações curriculares; a sobreposição de funções do Diretor de Turma; o não reconhecimento das funções pedagógicas de uma área não disciplinar; a ausência de preparação científica e pedagógica dos professores responsáveis por este tempo letivo. A segunda fase do estudo contemplou a conceção, desenvolvimento, implementação e avaliação de um percurso formativo projetado com base nos resultados do estudo exploratório e da revisão da literatura realizada para o efeito. O percurso formativo, desenvolvido na modalidade de Oficina de Formação (OF), envolveu e alicerçou-se no potencial das tecnologias (participação numa comunidade online; criação de blogues; desenvolvimento de recursos digitais) e envolveu sete professores. Dos professores participantes na OF, foram analisados em detalhe o percurso formativo de três professoras de diferentes escolas do ensino básico e com diferentes níveis de experiência letiva em Formação Cívica. A realização deste percurso formativo permitiu-nos: i) identificar processos de reconstrução do conceito de cidadania e do lugar da Formação Cívica; ii) identificar uma visão mais alargada e transformadora da Formação Cívica ao invés de abordagens restritas de cariz administrativo; ii) analisar a importância da partilha de experiências, do feedback, do suporte e da reflexão no processo formativo para o desenvolvimento das práticas pedagógico-didáticas; iv) conceptualizar o conhecimento profissional docente associado à Formação Cívica. Consideramos que este estudo contribui para a necessária reflexão sobre o espaço e o papel da Educação para a Cidadania no sistema educativo Português, assim como para o debate da afirmação da Formação Cívica (com esta ou outra designação mas necessariamente com novos contornos), em particular no currículo do ensino básico. Sustentamos ainda a importância fundamental da formação contínua (de carácter ativo e reflexivo) e da construção partilhada do conhecimento para o desenvolvimento profissional dos professores de Formação Cívica, necessário para dar resposta aos desafios da Educação para a Cidadania.

Diversidade linguística e desenvolvimento profissional de professores: um estudo no 1º ciclo do ensino básico

O estudo apresentado centra-se em duas temáticas fundamentais: o desenvolvimento profissional docente e a sensibilização à diversidade linguística e cultural nos primeiros anos de escolaridade. Assim, entende-se o desenvolvimento profissional de professores, por um lado, como um processo contínuo e em permanente (re)construção que se inscreve na prática docente e que precisa de a ter como referente e, por outro, como um processo que se expande numa visão da educação onde cabe a abordagem de diferentes línguas como espaço de promoção do respeito e da valorização da diversidade linguística e cultural, do plurilinguismo como valor e competência e de uma educação para a cidadania mais global e mais plural. Este estudo procura analisar o contributo da participação em projetos de sensibilização à diversidade linguística e cultural no 1º Ciclo do Ensino Básico para o desenvolvimento profissional de professores generalistas. Para o efeito, analisaram-se dois grupos de professoras generalistas que participaram em dois projetos diferentes durante o ano letivo de 2008/2009. Num grupo, as professoras, pertencendo à mesma escola, observaram práticas de sala de aula planificadas e desenvolvidas nas suas turmas por uma professora/investigadora. No outro, as docentes integraram uma oficina de formação que decorreu na instituição de Ensino Superior e que tinha como finalidade preparar professores de vários níveis de ensino para o desenvolvimento de uma educação em línguas promotora do plurilinguismo. Neste contexto, as professoras que integravam este grupo planificaram e desenvolveram projetos de investigação-ação, em conjunto com as formadoras/investigadoras, implementando práticas de sensibilização à diversidade linguística e cultural com os seus alunos e recolhendo dados dessas mesmas práticas. Em ambos os contextos analisados, os dados foram recolhidos através de um inquérito por questionário e uma reflexão individual de caracterização escrita por todas as professoras participantes no estudo. Foram ainda realizados um inquérito por entrevista a cada professora e uma sessão de focus group com todas as docentes. A investigadora participou sempre nos momentos de trabalho conjunto, estando como observadora direta. A análise dos dados seguiu uma metodologia de natureza qualitativa, assente numa perspetiva interpretativo-fenomenológica, que permitiu aceder ao conhecimento das professoras envolvidas no estudo sobre si, sobre a profissão, sobre o currículo e sobre o contexto de trabalho. O estudo desenvolvido permitiu concluir que importa criar espaços de formação que assentem num acompanhamento sistemático aos professores, tendo em conta os seus contextos específicos de trabalho. Os resultados evidenciaram que percursos de formação baseados na articulação teoria e prática, na partilha e discussão com outros profissionais e no contacto com práticas concretas de sala de aula permitem que os professores desenvolvam uma atitude mais reflexiva e crítica, adquirindo uma maior consciência de si e do papel que desempenham na escola e na sociedade atuais. Finalmente, este trabalho de investigação revelou ainda que o envolvimento em projetos de sensibilização à diversidade linguística e cultural contribui para que os professores se sintam protagonistas de uma gestão curricular que, através de uma educação em línguas mais plural, promove valores de cidadania e de justiça social desde os primeiros anos de escolaridade.

Educar (para) o pensar : desenvolvimento de competências reflexíveis em professores e alunos do 1º CEB : contributos da "Filosofia para Crianças"

O presente estudo inscreve-se na área científica da Formação de Professores, incidindo, particularmente, na compreensão do processo de desenvolvimento das competências reflexivas percebidas como factor de promoção do seu próprio desenvolvimento profissional e pessoal, do desenvolvimento da capacidade de pensar dos seus alunos, da revalorização dos processos curriculares de ensino-aprendizagem e de inovação dos contextos educacionais. Num contexto de complexidade, incerteza e mudança, importa repensar estratégias de formação de professores e de alunos para que possam constituir-se como fatores potenciadores do desenvolvimento da competência reflexiva. Estratégias que convocam, quer o professor, quer o aluno, para um tipo de questionamento de maior exigência reflexiva e consideradas potenciadoras do pensamento crítico, criativo e de cuidado com o outro, numa perspetiva educativa centrada no cuidar, que valoriza a dimensão humana, a atuação responsável, ética e solidária, em todos os planos da vida. Neste estudo propomo-nos retomar algumas das estratégias de formação já configuradas no movimento Filosofia para Crianças e que se constituíram como um programa de formação em contexto, no qual se procurou aprofundar e compreender as múltiplas dimensões e modos como interatuam os diferentes participantes da relação educativa em práticas curriculares reconfiguradas à luz dos pressupostos que sustentam este estudo. Do ponto de vista metodológico, a investigação inscreve-se num paradigma de natureza qualitativa e interpretativa, de matriz hermenêutica e ecológica, configurando uma abordagem de tipo complexo, e com características de estudo de caso, que considera indispensável a participação ativa do sujeito na construção do conhecimento próprio, bem como o carácter de imprevisibilidade e de recursividade das condições e subsistemas em que tal ocorre. No sentido de construir uma visão integrada do objeto em estudo, foram desenvolvidos procedimentos específicos (mixed-methods), nomeadamente análise documental, entrevista semiestruturada, observação participante e inquirição por questionário. O estudo, que decorreu na região centro do país, envolveu 5 professoras do 1.º Ciclo do Ensino Básico, 100 alunos do mesmo nível de ensino e os seus pais/encarregados de educação, inquiridos através de questionário e desenvolveu-se em duas fases. A primeira destinou-se à formação teórico-prática das professoras e, na segunda, foram desenvolvidas sessões práticas de Filosofia para Crianças com os alunos. Os portfolios reflexivos construídos pelos participantes e pela investigadora principal constituíram outra fonte da informação recolhida no estudo empírico. Os resultados do estudo situam-se a quatro níveis: no que respeita aos saberes básicos, ao perfil de competência dos professores, à sua formação e às estratégias e recursos considerados como potenciadores de um pensar de mais elevada qualidade. Quanto ao primeiro nível, o presente estudo releva o carácter estruturante e epistémico de aprender a pensar (bem), salientando que este se processa numa maior amplitude e profundidade dos conteúdos da própria reflexão, às quais subjaz uma visão ampla de cidadania planetária e socialmente comprometida, evidenciando uma ampliação do quadro referencial dos saberes básicos e considerados imprescindíveis para a educação dos cidadãos. A um segundo nível, salienta-se a exigência de um perfil de competência profissional que permita aos professores desenvolver nos seus alunos um pensar de qualidade e, simultaneamente, melhorar a sua própria competência reflexiva. Neste sentido, o estudo aponta para a continuidade das respostas que têm vindo a ser equacionadas por vários autores nacionais e internacionais que, ao abordarem a problemática da formação, do conhecimento profissional e do desenvolvimento identitário dos professores, têm acentuado a importância dos modelos crítico-reflexivos da formação e de uma supervisão ecológica, integradora, não standard e humanizada, no desenvolvimento das sociedades contemporâneas. Conforme os dados sugerem, admite-se que a formação integral dos cidadãos passa pela inclusão e interligação de diferentes áreas do conhecimento que, concertada e complementarmente, possam contribuir para o desenvolvimento da sensibilidade, do pensamento crítico e criativo, de uma cultura da responsabilidade e de uma atitude ética mais ativa e interventiva. Neste sentido, reafirma-se a importância de um trajeto formativo que promova a efetiva articulação entre teoria e a prática, o diálogo crítico-reflexivo entre saberes científicos e experiência, que focalize o profissional na sua praxis e saliente a sua conexão com o saber situado em contexto vivencial e didático- -pedagógico. Realça-se a pertinência de dinâmicas formativas que, a exemplo de “comunidades de investigação/aprendizagem”, na sua aceção de redes de formação que, na prossecução de projetos e propósitos comuns, incentivam a construção de itinerários próprios e de aprendizagens individuais, mobilizando processos investigativos pessoais e grupais. Evidencia-se a valorização de práticas promotoras da reflexão, do questionamento, da flexibilidade cognitiva como eixos estruturadores do pensamento e da ação profissional e como suporte do desenvolvimento profissional e pessoal, corroborando a importância dos processos transformadores decorrentes da experiência, da ação e da reflexão sobre ela. Finalmente, no que respeita às estratégias e recursos, os dados permitem corroborar a riqueza e o potencial do uso de portfolios reflexivos no desenvolvimento de competências linguísticas, comunicacionais, reflexivas e meta-reflexivas e o entendimento de que o processo de construção da identidade profissional ocorre e desenha-se numa dinâmica reflexiva- -prospetiva (re)confirmadora ou (re)configuradora de ideias, convicções, saberes e práticas, ou seja, identitária. De igual modo, a investigação releva a importância da construção de portfolios, por parte dos alunos, para o desenvolvimento da qualidade do seu pensamento, sublinhando-se o seu carácter inovador nesta área. Evidencia-se, ainda, a diversidade de estratégias que respeitem os interesses, necessidades e expectativas dos alunos e o seu contexto de vida, tal como o recurso a materiais diversificados que, atentos ao conteúdo da mensagem, possibilitem a autonomia do pensamento, o exercício efetivo da reflexão crítica e do questionamento, na sua articulação com as grandes questões que sempre despertaram a curiosidade humana e cuja atualidade permanece. Materiais e recursos que estabeleçam o diálogo entre razão e imaginação, entre saber e sensibilidade, que estimulem o envolvimento dos alunos na resolução de problemas e na procura conjunta de soluções e na construção de projetos individuais na malha dos projetos comuns. Reafirma-se, pois, a importância da humanização do saber, a educação pensada como vivência solidária de direitos e deveres. Uma perspetiva educacional humanista que assenta nas trajetórias de vida, na recuperação de experiências pessoais e singulares, que procura compreender a identidade como um processo em (re)elaboração permanente. O presente estudo integra-se na rede de cooperação científica Novos saberes básicos dos alunos no século XXI, novos desafios à formação de professores sendo que, e na linha das investigações produzidas neste âmbito, destaca que o alargamento das funções do professor do 1.º Ciclo do Ensino Básico, que colocando a tónica da ação pedagógica no como se aprende e para quê e na possibilidade de aprender e incorporar o imprevisível, incide no desenvolvimento de um conjunto de capacidades que vão para além das tradicionalmente associadas ao ensinar a ler, escrever e contar. Releva-se, pois, a pertinência da criação de ambientes educativos nos quais professores e alunos entreteçam, conjunta e coerentemente, conhecer, compreender, fazer, sentir, dizer, ver, ouvir e (con)viver em prol de uma reflexão que nos encaminhe no sentido de ser(mos) consciência.