El modelo docente universitario y el uso de nuevas metodologías en la enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Resumen basado en el de la publicación

El Estado de las Autonomías : la Autonomía de Madrid.

Diseñar, experimentar y evaluar un programa para la enseñanza del ordenamiento constitucional en tercero de BUP que, mediante adecuados recursos pedagógicos, contenidos, actividades, materiales, permita la comprensión y conocimiento de la Constitución, el Estado Autonómico y la Autonomía de Madrid, fomente el interés, la participación y la formación democrática de los alumnos y proporciones al profesorado elementos de autoevaluación docente. Está formada por 160 alumnos de 4 grupos de tercero de BUP del Instituto de Bachillerato de Las Rozas, en la provincia de Madrid. No es representativa. 1) Fase descriptiva: selección de temas a estudiar (Constitución, Estado Autonómico y Autonomía de Madrid), estudio de características sociales y académicas de la muestra y del nivel inicial de conocimientos. 2) Diseño del programa: a) objetivos, nivel deseado de variación de las variables dependientes; b) variables dependientes, en el ámbito cognoscitivo, comprensión y conocimiento del Estado Autonómico y federal y de la Autonomía de Madrid (Estatuto, cronología, funciones, composición) y seguimiento de su actividad, en el afectivo, interés y participación. c) variables independientes, secuenciación de contenidos, materiales (textos, audiovisuales, prensa) y actividades (debates, conferencias, visitas a instituciones, periódicos y agencias, comentarios de texto y descodificación de noticias). d) técnicas de evaluación normativa y formativa. 3) Experimentación. 4) Evaluación de resultados. A) Resultados de la evaluación continua buenos pero insuficientes en la comprensión de las diferencias entre Estado federal y autonómico; buenos y suficientes en el conocimiento de las Autonomías, localización de la historia de la Comunidad de Madrid; otras valoraciones positivas: manejo de bibliografía, trabajo en equipo, conferencias y debates (muy adecuados para fomentar el interés del alumno), análisis de la prensa (descodificación de mensajes), etc. B) Resultados comparativos del pre y posttest, en todas las preguntas se aprecian mejores y suficientes resultados en el postest, salvo en las preguntas 6 y 7 (¿En qué Autonomía vives y cuándo se creó?), donde las respuestas son similares, lo que demuestra globalmente el éxito del programa diseñado. C) Resultados del cuestionario de autoevaluación, en general, positivos aunque hay diferencias en las respuestas de grupos buenos, por su rendimiento y comportamiento, y grupos peores, siendo más negativas en los últimos. Para terminar, resalta la petición de más conferencias, debates y visitas y la valoración del curso como interesante y novedoso. El juicio que merece la experiencia a profesores y alumnos en cuanto a la adquisición de conocimientos sobre la Constitución, el Estado de las Autonomías y el Estatuto de Autonomía de Madrid y en cuanto a las actividades y recursos didácticos manejados, es globalmente positivo cabe desear la intensificación de actividades donde la iniciativa sea de los alumnos, de debates, de lectura crítica de la prensa, la introducción del vídeo y de películas formativas sobre la convivencia democrática y el seguimiento de los problemas de la comunidad con asistencia periódica a las sesiones de la Asamblea.

Política educativa y autonomía regional.

La nueva configuración del Estado en Autonomías plantea la necesidad de un cambio entre un modelo educativo centralizado, de amplia tradición, a otro descentralizado, en el que los diferentes entes autonómicos en razón de sus competencias se ven obligados a adoptar políticas educativas para la administración y gestión de los recursos educativos. Desde esta perspectiva se plantean dos objetivos: definir las bases que se deberían incluir en cualquier modelo de gestión educativa en un contexto de autonomía regional. Y por otro lado, a partir de las bases diseñadas, tanto en su ámbito temático como institucional, recoger la opinión de la población a través de una encuesta específica. El diseño de elementos para la construcción de modelos de gestión educativa. Para conocer la opinión (expectativas, actitudes e imágenes) de la población murciana ante la descentralización educativa, se diseñó una encuesta que se pasó en el año 1982 a 448 personas relacionadas con la educación y representativas de 13 colectivos. Se utiliza un modelo teórico en el que se diferencian entre elementos referentes (principios o supuesto que deberían configurar una política educativa) y elementos constituyentes (los que formalmente deberían articular el enunciado concreto de los modelos que se produzcan en un contexto de Autonomía). Las cuestiones de la encuesta (universo temático) permiten opinar sobre 17 órganos gestores de la educación (universo institucional: órganos nacionales, entes regionales, comarcales, municipales, centro docente) en cuanto a: planificación y construcción docente, organización de centros, aspectos relativos al profesorado y al alumnado, aspectos académicos-docentes, cuestiones financieras y aspectos relativos a la enseñanza privada. Encuesta. Modelo teórico. Análisis cualitativo de los datos proporcionados por la encuesta. Existe una tendencia general a considerar los organismos centrales como órganos decisores en la mayor parte de las cuestiones planteadas. Dentro de esta posición mayoritaria destaca el colectivo de profesores de BUP, Magisterio y Universidad, y estudiantes. El Ejecutivo Regional es elegido prioritariamente por: cargos públicos y sindicalistas. El ICE es preferentemente seleccionado por los estudiantes, destacando los de COU. Los ayuntamientos y órganos locales o comarcales son muy poco considerados como órganos de decisión en las cuestiones planteadas. Por el contrario, el ámbito del centro docente es elegido por todos los grupos consultados. Poco poder de decisión designado a las asociaciones de padres de alumnos, cuyo papel se reduce a la financiación de los centros privados de enseñanza. La actitud general reflejada manifiesta una escasa conciencia regional en el campo de las decisiones sobre temas relacionados con la educación.

La gestión del centro docente : aplicación de la técnica de marketing externo.

Abordar el estudio y la aplicación de la técnica de marketing a la gestión de los centros docentes. Satisfacer las necesidades de los alumnos actuales y potenciales aplicando técnicas de marketing externo. Enfocar las técnicas de marketing interno para conseguir que los empleados de todos los niveles se identifiquen con los objetivos de centro y los hagan realidad. El propósito ha sido presentar un modelo de gestión escolar que parece bueno para llegar a conseguir la calidad que se propone en la Ley Orgánica en el título cuarto el cual habla de la calidad de la enseñanza. El mercado (padres y alumnos) es el encargado de asignar los recursos y las empresas las que lo gestionan. En este contexto podemos hablar de los centros escolares como empresas sociales que buscan satisfacer las necesidades educativas de la sociedad. Para gestionar adecuadamente tales empresas educatuvas, primeramente son fundamentales por lo menos dos requisitos: autonomía de gestión y que las empresas educativas estén incentivadas para mejorar sus resultados. Tales requisitos están ausentes en la gestión educativa actual. Sería bueno trasladar las técnicas de gestión utilizadas por las empresas financieras, tales como: finanzas, control de gestión, contabilidad, marketing, etc..

Personal directivo profesional docente : un desarrollo precursor.

Resumen basado en el de la publicación

Percepción de la utilidad e importancia de la educación física según la motivación generada por el docente

Resumen basado en el de la publicación.

Sobre a ação do docente: os sentidos dados ao planejamento e formação continuada por professores de uma escola pública municipal de Natal

Este trabajo tiene como objetivo comprender los sentidos dados a la relación entre el planeamiento y el proceso de formación continuada por profesores de una escuela pública municipal de la ciudad de Natal (RN). La conjetura guía es la percepción de que los profesores parecen no concebir el planeamiento escolar como espacio de formación colectiva y continuada. Así, esta conjetura es motivo de reflexión a medida que el planeamiento puede ser visto como un proceso cargado por tensiones y conflictos estructurales reprimidos en la escuela. Nuestro principio teórico metodológico es una interpretación de múltiples referencias que parte de conceptos en diferentes modelos de análisis en la comprensión de una realidad en que diferenciadas dimensiones están entremezcladas. Adoptamos como metodología de investigación la Entrevista Comprensiva, en que el objeto de la investigación se construye por medio de la elaboración teórica de las hipótesis surgidas en el campo de la investigación. El investigador busca dominar y personaliza los instrumentos y teoría a un proyecto concreto de investigación, cuya imagen más cercana es lo que se denomina de artesanía intelectual . En el proceso de construcción comprendemos la necesidad de entender el registro de un saber social incorporado por los individuos a su historicidad, a sus orientaciones y definiciones de su acción en relación al conjunto de la sociedad. En este sentido, los profesores entrevistados comentan su entendimiento revelando sentidos sobre cómo hacer efectivo un planeamiento que atienda las realidades del cotidiano de los alumnos. Observamos en nuestros análisis que parte del grupo de profesores tiene consciencia de hacer del planeamiento como base del trabajo docente no apenas dirigido al aspecto práctico elaboración y ejecución -, sino relacionado a un proceso de otros aspectos simultáneos como la reflexión acción-reflexión sobre la acción. De este modo, existe la posibilidad de mejorar el planeamiento transformándolo en más dinámico y participativo a través de los proyectos de trabajo como alternativa de enseñanza y de acercar la práctica pedagógica a la realidad de los alumnos, por ese motivo el planeamiento diario es de fundamental relevancia, ya que el espacio escolar es complejo y dinámico. Sin embargo, percibimos que existe incomprensión del planeamiento como espacio de formación continuada en la escuela en consecuencia de prácticas sin reflexión, y por eso, el proceso de planeamiento tiende a ser visto apenas como técnico y no un proceso político que apunta hacia la acción reflexiva. Por estas razones surgen tensiones externas e internas, unidas a las incertidumbres del trabajo docente en el cotidiano escolar, asociada a los sentimientos antagónicos que pueden ser elementos que dificultan y limitan el trabajo profesional de los docentes, llevándolos a la improvisación. Los profesores sugieren la construcción de la propuesta pedagógica dirigida a la formación continuada, coligada a la introducción de una práctica reflexiva que considere a la colectividad, siendo incluidas la autonomía, la flexibilidad y la abertura del planeamiento, y resaltan la actuación mediadora del coordinador pedagógico como de fundamental importancia para fortalecer el trabajo colectivo en la escuela y de enfatizar practicas reflexivas

Os sentidos da autonomia docente no desenvolvimento curricular

Ese estudio se firma en el camino de la formación y del desarrollo profesional de profesores de Matemáticas, objetivando comprender, a partir del discurso de profesores de dicha asignatura, el sentido atribuido a la autonomía profesional y cómo ese sentido es reflejado en la producción y desarrollo curricular de la asignatura de Matemáticas. Para tal, utilizamos la entrevista comprensiva, metodología basada en el supuesto fundamental de la palabra en la construcción del objeto de estudio. A partir del discurso de cinco profesores que imparten la asignatura de Matemáticas en el Centro Federal de Educación Tecnológica de Rio Grande do Norte, percibimos que la autonomía está unida a una posición de soberanía en aula, lo que se traduce en un trabajo volcado al individualismo. Constatamos que las reuniones pedagógicas, espacios por excelencia para discusiones y reflexiones acerca de la enseñanza de Matemáticas y consecuente desarrollo profesional, no contribuyen para la mejora de la enseñaza de dicha disciplina. Percibimos, también, que el libro didáctico es utilizado para estandarizar el trabajo de los profesores y que la selectividad todavía es punto de referencia en lo que concierne al currículum de Matemáticas en la institución, lo que impide la realización de un desarrollo curricular de la asignatura de Matemáticas en que sean considerados conjuntamente todos sus componentes

Reformas educacionais e avaliação: mecanismos de regulação docente

Our main concern was to investigate the forms and rationalities implicit in the social regulation/autonomy of the management processes of learning, historically established in the 1971 through 2002 educational reforms, via assessment guidelines of school performance in the state of São Paulo. We used a socio-historical approach, relying on speeches and official documents as our primary source and on studies and research work about teacher assessment and performance as secondary sources. As central categories we considered continuity and rupture in the patterns and mechanisms of social regulation/autonomy of educational work. The results help to clarify how educational policies, instituted in contexts of social reproduction/transformation, influence the management of educational processes within the school.

Evaluación en la formación docente : Un estudio sobre las actividades en roca del PEF-CRUB-UNCOMA

Las actividades de escalada en el medio natural requieren de una práctica especial en seguridad, desenvolvimiento y conocimiento específico. En toda actividad física realizada en la naturaleza, que presenta riesgos resulta relevante la indagación sobre cómo garantizar en la formación docente el grado de autonomía necesaria para llevarla adelante con un individuo/grupo a cargo. En este sentido la evaluación resulta un desafío para los docentes que forman a futuros formadores. Este trabajo es parte del proyecto de investigación El Andinismo en la Educación Física: seguridad, enseñanza y formación docente CRUB UNCOMA. En este caso nos propusimos realizar un análisis sistemático de los errores que cometen los estudiantes del Profesorado de Educación Física Orientación en Actividades de Montaña en exámenes finales prácticos de escalada en roca en la cátedra Deportes Regionales Estivales I y a partir de allí proponer estrategias docentes que mejoren la formación de los futuros profesores. Se analizó un corpus de 87 Planillas de Registro de Evaluación tomadas entre 2004-2013. Los ejes de evaluación de escalada en roca fueron: Nudos, Aseguración, Técnica, Rappel y Reuniones

Trabajo docente en educación secundaria : Desafios de la ampliación de la jornada escolar en Pernambuco/Brazil

Este texto presenta los resultados de la investigación Trabajo Docente y la Educacíon Integral em Educación Secundaria, tratando de identificar si la ampliación de la jornada escolar en la escuela secundaria causas o no una intensificación del trabajo docente. Como una Evaluación de la Implementación de la Política para la Educación, realizamos análisis de documentos y análisis de contenido de los cuestionarios y las entrevistas con los administradores, maestros y estudiantes de las escuelas públicas con jornada escolar extendida. Los resultados indican que hay un proceso en marcha de políticas para ampliar la jornada escolar, causando precariedad y intesificaçao de trabajo docente, con nuevas funciones de ajuste de la escuela: la protección y cuidado de los niños y los jóvenes; sus expectativas para la garantía de la empleabilidad en un escenario de desempleo estructural; mejora de los indicadores sociales en el país a través de los resultados en los exámenes standards y mejora el flujo estudantil y de acreditación. Como referencia para este valor de la escuela, tenemos un contexto neoliberal de la implementación de las Políticas Educativas, basada en la meritocracia, gerencialismo y accountability que genera un trabajador docente presionado, enfermo y sin autonomía para realizar su trabajo

La representación social del alumno : Fortalezas y debilidades según la percepción del docente

Temática: En el marco del Observatorio de las concepciones de los docentes y futuros docentes con respecto a los distintos grupos socioculturales y étnicos de la Provincia de Santa Fe, IRICE/CONICET, OIE/UNESCO, la ponencia presentada aborda las representaciones de los docentes respecto de las fortalezas y las debilidades de los alumnos y su atribución causal. Objetivos: - Relevar continuidades y rupturas en las representaciones sociales de los docentes respecto de los alumnos y - Comprender cambios y permanencias de la relación familia escuela a través de la atribución causal de las fortalezas y debilidades percibidas en los alumnos. Metodología: El estudio -descriptivo e interpretativo - se realizó a partir del análisis de las respuestas a preguntas abiertas dadas por los docentes de escuelas que atienden a alumnos procedentes de diversos grupos socioculturales. Las características personales reconocidas como propias de sus alumnos así como las causas a las cuales atribuyen el desarrollo de sus comportamientos fueron categorizados según la orientación valorativa dominante. Resultados: El trabajo presentado re-construye una representación del alumno a partir de las regularidades y particularidades de sus comportamientos y de los factores a los cuales atribuyen su constitución considerándolos como rasgos potencialmente facilitadores y/u obstaculizadores para el proceso de enseñanza-aprendizaje según los decires de los docentes. Las respuestas prototípicas de los docentes respecto de las fortalezas de los alumnos muestran una mayor valoración de comportamientos asociados al logro y a la autonomía personales orientados hacia la realización personal respecto de aquellos que expresan modos de 'ser' y 'estar' con otros para la satisfacción de la necesidad de la interacción social y bienestar del grupo. Los rasgos y actitudes que obstaculizan el desarrollo de comportamientos valorados para responder a las expectativas de logro de los objetivos educativos propuestos son evaluados como debilidades de los alumnos. Se definen por la ausencia de las características personales valoradas tanto con relación a las orientaciones de los comportamientos de los alumnos hacia la realización personal o hacia las relaciones interpersonales. Con relación a las fortalezas y debilidades manifiestas, se observó como un mismo rasgo asume un carácter de facilitador u obstaculizador según el valor que lo define y orienta configurando tensiones en la valorización de las características que contribuyen al logro de expectativas pedagógicas y especialmente de las estrategias didácticas que favorecen su expresión constituyendo escenarios particulares. Los docentes atribuyen la mayoría de las 'debilidades' de sus alumnos a necesidades no satisfechas por la familia. Esta es considerada como causa de las múltiples 'faltas de-' donde reconocen la permanencia de aquellas relativas al orden de lo económico pero se incluyen también demandas socioafectivas no satisfechas. No sólo las familias desfavorecidas económicamente son las responsables directas de las debilidades de los alumnos sino también las familias pertenecientes a las clases medias, visualizándose una ampliación de la responsabilidad familiar en las debilidades de la mayoría de los alumnos. La relación familia-escuela aparece fracturada y esta fractura se ensancha aún más a través de expresiones que consideran a los padres y madres de los alumnos más como un obstáculo que como colaboradores en la tarea educativa. Conclusiones: La atribución causal de las debilidades y fortalezas evidencia una tensión respecto a expectativas de rol de la familia y la escuela, visibilizando aquellos aspectos como continuidades y rupturas constitutivas y constituyentes de las representaciones sociales que orientan comportamientos. Entre los docentes encuestados estas 'partituras' se constituyen con un 'adentro' conformado por las necesidades y valores personales del docente y las expectativas de la comunidad educativa, la integración de este 'adentro' con un 'afuera' polifónico genera percepciones de condiciones obstaculizadoras o facilitadoras del aprendizaje como fortalezas o debilidades de los alumnos que condicionan el rol profesionalcon un 'afuera' polifónico genera percepciones de condiciones obstaculizadoras o facilitadoras del aprendizaje como fortalezas o debilidades de los alumnos que condicionan el rol profesional

Evaluación en la formación docente : Un estudio sobre las actividades en roca del PEF-CRUB-UNCOMA

Las actividades de escalada en el medio natural requieren de una práctica especial en seguridad, desenvolvimiento y conocimiento específico. En toda actividad física realizada en la naturaleza, que presenta riesgos resulta relevante la indagación sobre cómo garantizar en la formación docente el grado de autonomía necesaria para llevarla adelante con un individuo/grupo a cargo. En este sentido la evaluación resulta un desafío para los docentes que forman a futuros formadores. Este trabajo es parte del proyecto de investigación El Andinismo en la Educación Física: seguridad, enseñanza y formación docente CRUB UNCOMA. En este caso nos propusimos realizar un análisis sistemático de los errores que cometen los estudiantes del Profesorado de Educación Física Orientación en Actividades de Montaña en exámenes finales prácticos de escalada en roca en la cátedra Deportes Regionales Estivales I y a partir de allí proponer estrategias docentes que mejoren la formación de los futuros profesores. Se analizó un corpus de 87 Planillas de Registro de Evaluación tomadas entre 2004-2013. Los ejes de evaluación de escalada en roca fueron: Nudos, Aseguración, Técnica, Rappel y Reuniones

Trabajo docente en educación secundaria : Desafios de la ampliación de la jornada escolar en Pernambuco/Brazil

Este texto presenta los resultados de la investigación Trabajo Docente y la Educacíon Integral em Educación Secundaria, tratando de identificar si la ampliación de la jornada escolar en la escuela secundaria causas o no una intensificación del trabajo docente. Como una Evaluación de la Implementación de la Política para la Educación, realizamos análisis de documentos y análisis de contenido de los cuestionarios y las entrevistas con los administradores, maestros y estudiantes de las escuelas públicas con jornada escolar extendida. Los resultados indican que hay un proceso en marcha de políticas para ampliar la jornada escolar, causando precariedad y intesificaçao de trabajo docente, con nuevas funciones de ajuste de la escuela: la protección y cuidado de los niños y los jóvenes; sus expectativas para la garantía de la empleabilidad en un escenario de desempleo estructural; mejora de los indicadores sociales en el país a través de los resultados en los exámenes standards y mejora el flujo estudantil y de acreditación. Como referencia para este valor de la escuela, tenemos un contexto neoliberal de la implementación de las Políticas Educativas, basada en la meritocracia, gerencialismo y accountability que genera un trabajador docente presionado, enfermo y sin autonomía para realizar su trabajo

La representación social del alumno : Fortalezas y debilidades según la percepción del docente

Temática: En el marco del Observatorio de las concepciones de los docentes y futuros docentes con respecto a los distintos grupos socioculturales y étnicos de la Provincia de Santa Fe, IRICE/CONICET, OIE/UNESCO, la ponencia presentada aborda las representaciones de los docentes respecto de las fortalezas y las debilidades de los alumnos y su atribución causal. Objetivos: - Relevar continuidades y rupturas en las representaciones sociales de los docentes respecto de los alumnos y - Comprender cambios y permanencias de la relación familia escuela a través de la atribución causal de las fortalezas y debilidades percibidas en los alumnos. Metodología: El estudio -descriptivo e interpretativo - se realizó a partir del análisis de las respuestas a preguntas abiertas dadas por los docentes de escuelas que atienden a alumnos procedentes de diversos grupos socioculturales. Las características personales reconocidas como propias de sus alumnos así como las causas a las cuales atribuyen el desarrollo de sus comportamientos fueron categorizados según la orientación valorativa dominante. Resultados: El trabajo presentado re-construye una representación del alumno a partir de las regularidades y particularidades de sus comportamientos y de los factores a los cuales atribuyen su constitución considerándolos como rasgos potencialmente facilitadores y/u obstaculizadores para el proceso de enseñanza-aprendizaje según los decires de los docentes. Las respuestas prototípicas de los docentes respecto de las fortalezas de los alumnos muestran una mayor valoración de comportamientos asociados al logro y a la autonomía personales orientados hacia la realización personal respecto de aquellos que expresan modos de 'ser' y 'estar' con otros para la satisfacción de la necesidad de la interacción social y bienestar del grupo. Los rasgos y actitudes que obstaculizan el desarrollo de comportamientos valorados para responder a las expectativas de logro de los objetivos educativos propuestos son evaluados como debilidades de los alumnos. Se definen por la ausencia de las características personales valoradas tanto con relación a las orientaciones de los comportamientos de los alumnos hacia la realización personal o hacia las relaciones interpersonales. Con relación a las fortalezas y debilidades manifiestas, se observó como un mismo rasgo asume un carácter de facilitador u obstaculizador según el valor que lo define y orienta configurando tensiones en la valorización de las características que contribuyen al logro de expectativas pedagógicas y especialmente de las estrategias didácticas que favorecen su expresión constituyendo escenarios particulares. Los docentes atribuyen la mayoría de las 'debilidades' de sus alumnos a necesidades no satisfechas por la familia. Esta es considerada como causa de las múltiples 'faltas de-' donde reconocen la permanencia de aquellas relativas al orden de lo económico pero se incluyen también demandas socioafectivas no satisfechas. No sólo las familias desfavorecidas económicamente son las responsables directas de las debilidades de los alumnos sino también las familias pertenecientes a las clases medias, visualizándose una ampliación de la responsabilidad familiar en las debilidades de la mayoría de los alumnos. La relación familia-escuela aparece fracturada y esta fractura se ensancha aún más a través de expresiones que consideran a los padres y madres de los alumnos más como un obstáculo que como colaboradores en la tarea educativa. Conclusiones: La atribución causal de las debilidades y fortalezas evidencia una tensión respecto a expectativas de rol de la familia y la escuela, visibilizando aquellos aspectos como continuidades y rupturas constitutivas y constituyentes de las representaciones sociales que orientan comportamientos. Entre los docentes encuestados estas 'partituras' se constituyen con un 'adentro' conformado por las necesidades y valores personales del docente y las expectativas de la comunidad educativa, la integración de este 'adentro' con un 'afuera' polifónico genera percepciones de condiciones obstaculizadoras o facilitadoras del aprendizaje como fortalezas o debilidades de los alumnos que condicionan el rol profesionalcon un 'afuera' polifónico genera percepciones de condiciones obstaculizadoras o facilitadoras del aprendizaje como fortalezas o debilidades de los alumnos que condicionan el rol profesional