Identidades de género y feminización del éxito académico.

Averiguar cómo se construyen las identidades de género en el seno de las configuraciones familiares y qué tipo de dinámicas y estrategias familiares contribuyen a que se produzca el éxito académico de las chicas procedentes de familias sin capital cultural de partida; conocer las diferencias de género respecto al éxito académico y las imbricaciones que pudieran darse entre la construcción de las identidades de género diferenciales y el rendimiento académico, también diferencial. Familias urbanas con titulación igual o inferior al graduado escolar, con trabajos manuales y residencia en los barrios periféricos de Granada, con hijos-as con buenas calificaciones escolares (sobresalientes y notables), y edades comprendidas entre los 14 y 18 años, de centros públicos de secundaria de Granada. Se utilizó un método cualitativo, con las siguientes fases: revisión bibliográfica, entrevistas exploratorias y reuniones con expertos; elaboración de los criterios de selección de los informantes y los guiones de entrevista; tareas de contactación; trabajo de campo: estrategias para la presentación de la investigación y selección de los espacios. Los resultados obtenidos son los siguientes: las alumnas obtienen mejores resultados académicos que sus homólogos varones. La escuela como mecanismo de compensación de las alumnas y la mejor adaptación de éstas a los criterios de excelencia escolar parecen ser los pilares de este éxito diferencial. No obstante, las interrelaciones entre las diferentes condiciones de posibilidad y dinámicas y estrategias que se observan en cada configuración familiar son múltiples y no reducibles a un factor o serie de factores. La relación entre el modelo de configuración familiar y la producción de unas identidades de género más o menos igualitarias es objeto de análisis, atendiendo al trabajo remunerado de madre y-o padres y su relación con la división de los roles domésticos, al orden familiar de identificaciones y al tiempo compartido entre los miembros de la unidad familiar, a la influencia del dispositivo de feminización sobre los cónyuges y los hijos e hijas: la religiosidad, el romance y el matrimonio indisoluble, el grado de exigencia, control y sanción según los ánbitos de aplicación, las expectativas vitales y profesionaels de los vástagos. Hay que difenciar entre conciencia discursiva y conciencia práctica e indagar en la posible deslegitimación del modelo patriarcal. Las imbricaciones entre el modelo de configuración familiar y el éxito académico también son objeto de análisis, así como las formas familiares de cultura escrita, los sistemas de sanciones y las formas de autoridad, los modos familiares de inversión educativa, la competitividad con el grupo de iguales y las semantizaciones en torno al éxito académico.

Proyecto de autogestión educativa : memoria del curso 83-84.

Proyecto de Innovación Educativa cuyos principios pedagógicos se basan en el aprendizaje a partir del niño y su entorno, en una actividad escolar interdisciplinaria, en valorar a los alumnos basándose en su propio trabajo y no en exámenes ocasionales y en una escuela abierta a la comunidad donde prima la democracia. Alumnos de preescolar a octavo de EGB de la Escuela Pública 'Luis Felipe García Sanchíz y Ferragut' en Torrente de Cinca (Huesca). La convivencia de la comunidad educativa se basaba en unos principios: se fomentaba el espíritu cooperativo del niño; tanto el centro, como las clases seguían una práctica democrática (asambleas); la participación activa de los padres en la educación de sus hijos; a través de las asambleas se conseguía una mayor aproximación del profesor a los alumnos; los niños trabajaban habitualmente en equipo y se mantenía un contacto frecuente con los padres a través de entrevistas individuales o bien en reuniones de grupo. Se valoraron positivamente: la mayor capacidad crítica en los alumnos; desenvoltura ante cualquier situación nueva; mayor interés por el trabajo; más capacidad creativa; mayor participación; adaptación al proceso científico (observación, experimentación, análisis de los resultados y conclusiones); funcionamiento democrático; mayor adaptación al proceso evolutivo al haber personalizado más el aprendizaje; interrelación entre lo escolar y la vida cotidiana. Como aspectos negativos se destacaron: falta de rendimiento académico; excesivo ruido en las clases; el Ayuntamiento no cumplía con sus obligaciones; falta de profesorado suficiente. Con este proyecto se ha procurado favorecer las iniciativas de los alumnos, el clima de confianza, el desarrollo de la personalidad, el trabajo coordinado y eficaz y el desarrollo del trabajo científico. Una de las dificultades más importantes fue la deficiencia de las instalaciones, de medios y de recursos materiales. En general, el rendimiento del centro fue bueno.

Aproximación al estudio del entorno : la Serranía de Ronda.

Persigue que el alumno alcance un conocimiento profundo de su entorno, pero sin que ello suponga una limitación, sino que por el contrario, que el conocimiento del paisaje que le rodea sirva al alumno para comprender mejor otros paisajes ajenos. Para ello el alumno recogerá datos, los elaborará y analizará, los valorará y podrá extrapolar la síntesis obtenida a otros ámbitos geográficos. Con este sistema se intenta también despertar el espíritu crítico del alumno que le permita valorar su entorno en su justo medio. Otros objetivos secundarios son: 1) que el alumno sea capaz de realizar un análisis y valoración de las características del territorio de la Serranía de Ronda; 2) que pueda relacionar las conclusiones alcanzadas con los referentes a otros ámbitos; 3) fomentar el interés por la mejora del medio ambiente e incitarlos a aportar alguna solución; y 4) con el estudio de la comarca y de su comparación con otros que el alumno se conciencie de los graves problemas que afectan a la misma y a sus habitantes. Dado que se persigue un trabajo activo por parte de los alumnos se ha procedido del siguiente modo: 1) grupos de trabajo (de 4 ó 5 alumnos) donde el alumno participe activamente con debates, 2) ausencia de objetivos finales elaborados por el profesor, 3) método flexible no sujeto a directrices dadas, donde el profesor solo orienta, coordina y supervisa. Asimismo la recogida de datos se centro básicamente en: material de archivos, catastros de propiedad, prensa, cartografía, encuestas y bibliografía. Han sido varios los problemas o dificultades que han condicionado los resultados: 1) relativos a la información, dado que el material bibliográfico era muy limitado y muy amplia su dispersión, 2) de delimitación, dado que la Serranía de Ronda pertenece a 2 provincias (Cádiz y Málaga) que ha motivado numerosos trastornos en cuanto a desplazamientos y además el material se refería a las 2 zonas por separado, 3) relativos al tiempo disponible dada la escasa flexibilidad de los horarios en los centros de enseñanza, 4) del alumnado: tanto por su procedencia como por su preparación básica, y 5) los relativos al trabajo de campo. Por todos ellos los resultados obtenidos están muy condicionados a estos inconvenientes, que ha provocado en algunos casos la precipitación de los resultados. Consideran el resultado de la experiencia como óptimo. Los puntos más significativos son: 1) el verdadero interés demostrado por los alumnos por los aspectos relativos a 'su' mundo; 2) que en las conclusiones de sus trabajos han considerado que su desarrollo les ha servido para percibir realidades que anteriormente no les habían interesado; 3) la amplia participación activa de la mayoría; 4) la comparación con otras comarcas ha sido fructífera; 5) adquisición de un vocabulario básico y unas técnicas que les ayudan a realizar futuras comparativas o acercamientos al tema; 6) a los profesores les ha permitido descubrir nuevas posibilidades de desarrollar en cursos posteriores, y abandonar las típicas exposiciones magistrales.

Ensayo y evaluación del currículum puente Preescolar-primero, metodología globalizada, creativa y vivencial.

En el diseño de un nuevo currículum puente Ppreescolar/ciclo inicial que operativice una metodología vivencial, globalizada, activa y participativa a fín de fomentar en los niños la creatividad y capacidad de identificación experimentación de vivencias, asociación y expresión, así como la identidad y afirmación de sí mismo, su inserción en el entorno, su iniciación en la Educación Sexual y la asunción de valores y conductas. Demostrar experimentalmente cómo el método elaborado alcanza mejor esos objetivos que métodos tradicionales. 320 alumnos de Preescolar y primero de EGB. Para operativizar la metodología y los objetivos cognoscitivos y de conducta, se seleccionan y secuencian para cada nivel abordado idénticos centros de interés idóneos para la realización de experiencias y vivencias. Se elaboran contenidos y actividades generales en función de esos objetivos de acuerdo con los centros de interés. Se especifican por áreas, Lengua, Matemáticas, Educación Plástica, Musical y Física, y se concretan en objetivos operativos, realización de tareas o actividades concretas, para cada subunidad de aquellas áreas. Se diseñan materiales de trabajo para el alumno en relación a las actividades y pruebas de evaluación por áreas, al margen de contenidos específicos. Se emplea un diseño pretest/posttest para grupos paralelos se compara la evolución en la variable dependiente del rendimiento/conductas y capacidades expresadas en los objetivos operativos, por áreas, por la experimentación del método tradicional o del experimental (variables independientes). Para cada nivel se adjuntan planes de trabajo, centros de interés, contenidos, objetivos generales, específicos y operativos. Para el profesor, junto a orientaciones metodológicas sobre la globalización. Materiales de trabajo para alumnos, con objetivos y correspondientes actividades, y pruebas de evaluación del rendimiento, con fichas y sistemas de calificación. En cada nivel, son 6 los núcleos generadores o centros de interes elegidos: adaptación al colegio por medio de juegos. El cuerpo: sus necesidades. El cuerpo: sus partes. El otoño. Mi casa y mi familia. El invierno. Se adjuntan materiales de trabajo para la iniciación a la lectura y la escritura solo se recogen los histogramas de calificaciones iniciales de todos los grupos sin un análisis de los mismos. A falta de la prueba experimental, se posponen para cuando esté acabada la investigación, siendo entonces cuando se espera demostrar la hipótesis general y, en su caso, corregir defectos y fallos de la programación. Por el momento, se ofrece abundante material de trabajo, aún no validado empíricamente, dirigido tanto al profesor como al alumno.

Unidades didácticas para la enseñanza de rasgos faunísticos del medio ambiente.

Diseñar unidades didácticas interniveles de ayuda al profesorado en la enseñanza de rasgos faunísticos. Se pretende que el alumno adquiera comprensión de distintos conceptos y modelos ecológicos y de la influencia de factores ambientales sobre ellos, conocimiento y actitud positiva ante la fauna y el medio ambiente y destrezas y métodos de trabajo intelectual observación, análisis y construcción de modelos. El objeto de estudio está determinado por el conjunto de la fauna, y sólo ocasionalmente de la flora, de 3 ecosistemas cántabros: el litoral, las casas rústicas y el ubicado bajo las piedras del campo. 1) Diseño de unidades didácticas que constan de contenidos: clasificación y estudio de ecosistemas y hábitats en función de factores ambientales que los afectan, estudio de especies faunísticas de cada habitat (tipología, fisonomía, fisiología, grado de adaptación y fijación al habitat); metodología: preparación del trabajo de campo (formación teórica y distribución de responsabilidades entre grupos), trabajo de campo, análisis del material recogido y discusión en clase, actividades (observación de fauna y flora y de sus adaptaciones morfológicas en relacion al habitat o la alimentación, biometría, modelos y esquemas de comunidades por biotopos); materiales; evaluación: anotaciones y conclusiones, puesta en común, recogida y ordenación de material. 2) Diseño de modelos concretos de actividades en Cantabria. 3) Realización de anexos, materiales y documentales didácticos de apoyo. Se diseñaron 3 unidades didácticas no secuencializadas interniveles cuyos contenidos son: 1) litoral de Cantabria, modelos de costa (rocosa, morrillos, arenosa, fabgosa y de contacto), agentes ambientales que los afectan (topografía, oleaje, corrientes, agua dulce, mareas, sal, temperatura, clima), tipos de zonas por la acción de estos agentes (marítimo, supralitoral, eulitoral, sublitoral) y distribución y descripción de especies; 2) fauna de las casas, tipos de hábitats de las casas (despensas, sótanos, desvanes, hombres, plantas, animales, madera), clasificación (fijación y adaptación al hábitat); 3) animales que viven bajo las piedras, descripción de especies en cada unidad, actividades y criterios de evaluación. Se han diseñado 5 modelos concretos de aplicación sobre el litoral, uno por cada tipo de costa, que constan de: localización geográfica, contenidos, actividades, materiales. Se han elaborado materiales didácticos de apoyo: láminas de especies, cuadros de muestreo, esquemas de zonación y diapositivas de la fauna estudiada. Se han alcanzado los objetivos propuestos respecto al diseño de unidades didácticas interniveles para el estudio de rasgos faunísticos en Cantabria. Su operatividad dependerá de los objetivos, contenidos, actividades, materiales y criterios de evaluación concretos que el profesorado de cada nivel decida emplear en cada caso, a falta de su experimentación. Las unidades didácticas propuestas representan un fondo muy valioso para la enseñanza de la fauna de la región y una guía para el estudio de rasgos faunísticos en cualquier otra región de nuestro país.

Estudio integrado de la Historia y la Literatura españolas en tercero de BUP.

Demostrar, experimentalmente, cómo una programación globalizada de la Historia y Literatura en tercero de BUP, cuyos contenidos se enfocan desde una perspectiva interdisciplinar y cuya metodología se basa en la activa participación del alumno consigue un alto rendimiento (adquisición y aplicación de conocimientos), capacidad de síntesis y de análisis crítico, capacidad argumental y expositiva (oral y escrita), interés y satisfacción en los alumnos. Está formada por 38 alumnos de tercero de BUP, opción de Letras, del Instituto de Bachillerato García Morente de Madrid, distrito de Mediodía, no es representativa. Para comprobar el rendimiento, se toman las variables independientes: a) contenidos: Historia (demográfica, política, social, económica y cultural) y Literatura (contexto histórico, temática, géneros, autores, lengua, textos de España desde la edad media a la actualidad); b) actividades: sobre textos (lectura, investigación bibliográfica, clasificación temática y psicológica del texto, comentarios de texto, recensiones), de creación (composición de cuentos y ensayos), fuera del aula (visitas culturales, rutas literarias, cine y teatro); c) metodología: secuenciación de contenidos y actividades, globalización, centros de interés (guiones introductorios), feed back con los alumnos. Las variables dependientes son: adquisición de conocimientos y hábitos de lectura crítica, destreza en el análisis de textos, en la documentación y en la expresión oral y escrita, creatividad, participación, satisfacción. Los resultados deben entenderse a la luz del bajo nivel y de motivación inicial de los alumnos, el centro se encuentra en una zona conflictiva y de bajo nivel socioeconómico de Madrid. Pese a constatarse una evolución favorable, aunque no la deseada, en su coherencia expositiva, soltura en la redacción, riqueza léxica, relación de conceptos, aplicación de conocimientos y capacidad de análisis y síntesis, siguen mostrando dificultad en la comunicación y aplicación espontánea y crítica de ideas y, sobre todo, en la participación. Sus opiniones sobre el curso son elocuentes: aún valorando la importancia formativa de los contenidos, prefieren los más actuales, tachan de poco interesantes los trabajos realizados, excepto los creativos. Por último, pese a señalar la valía profesional de los profesores, critican su despreocupación por ellos como personas y su incapacidad para amenizar las clases, lo que dificultó su adaptación a la nueva metodología. El que los resultados no hayan alcanzado el nivel deseado en relación al trabajo realizado no se debe al planteamiento interdisciplinar y activo de la experiencia sino al bajo rendimiento, constatado en el resto de asignaturas, de los alumnos. En este sentido, el planteamiento elegido ha sido correcto, pese a la evidente dificultad de los alumnos para adaptarse a una nueva metodología y que debería empezarse en cursos anteriores y de forma coordinada para todas las asignaturas. Algunos errores deberan subsanarse en adelante, sobre todo la rigidez programática que impidió la adaptación a las expectativas, deseos y carencias de unos alumnos concretos.

Desarrollo socioafectivo y trabajo social : el proyecto GIPS como estrategia psicopedagógica y social.

Ofrece una fundamentación teórica y empírica, a una metodología y un modelo subyacente (IPSI) para la formación superior de los profesionales que intervienen en la acción social, en el trabajo social y en las políticas sociales.Se parte de la necesidad de un nuevo paradigma integrador y de las consecuencias educativas y sociales que ello conlleva, en los actuales escenarios formativos, institucionales, sociales y políticos. Se valora un modelo y una metodología integradora de paradigmas y una triangulación teórica y metodológica, mediante el análisis de la experiencia de seis cursos de postgrado (1992 a 2001) y de 197 proyectos de intervención social integradora. La propuesta metodológica IPSI (Intervención Psicoeducativa Social Integradora) integra la vertiente educativa y la social. En la vertiente educativa se le da suma importancia al desarrollo socioafectivo, a la integración de polaridades, al trabajo con los valores y al desarrollo moral, articulando el aula como un nuevo espacio comunitario. En la vertiente social se trabaja sobre el proyecto real, aplicado y comprometido con las diferentes realidades, personales, institucionales y sociales de los participantes. Estas dos vertientes se encuentran entrelazadas y se van deconstruyendo y reconstruyendo a partir de la narración de los proyectos en el aula, del acompañamiento y de la presencia cuidada de figuras tutoriales, de la supervisión y de la altervisión.Los resultados muestran que se va produciendo un avance integrador posibilitador de cambios personales, sociales y culturales, facilitador de nuevos compromisos, de redes de proyectos y de nuevos poderes transformadores. Se avanza hacia una nueva conciencia ética favorecedora de la globalización de la justicia y de la solidaridad.

Métodos matemáticos de la Física III.

Resumen tomado de la publicación

Elaboración de la guía docente de la titulación de Ingeniería de Organización Industrial de la Universidad de Burgos.

Resumen tomado de la publicación

Desarrollo de modelos para la asignación de créditos ECTS en asignaturas de Ingeniería Industrial.

Resumen tomado de la publicación

Las Matemáticas de la Física en el nuevo espacio europeo.

Resumen basado en el de la publicación

Aplicación de los principios de la Gestión de la Calidad y de la convergencia europea en el contexto de la Ingeniería Geomática y Topográfica.

Se aplica la Gestión de la Calidad y la convergencia europea a la Ingeniería Geomática y Topográfica para la adaptación al Espacio Europeo de Educación de Superior. Se forma un grupo de trabajo con el nombre de Geoplan y se establece como un foro de discusión en torno al programa y proceso formativo de la titulación. Está formado por representantes de las Universidades de Extremadura, Las Palmas, León, País Vasco, Salamanca, Santiago de Compostela y la Politécnica de Madrid. Se persigue el intercambio de ideas en torno a la actividad docente y del escenario profesional de los nuevos ingenieros e ingenieras. Se establece un sitio Web como plataforma de intercambio, discusión interna del grupo y permanente invitación al conjunto de los compañeros docentes para alcanzar un consenso respecto a los planteamientos propuestos en el Proceso de Bolonia. Se elaboran los documentos como resultado de las deliberaciones y discusiones del grupo así como plataforma de avance y se difunden al conjunto de docentes del ámbito nacional como invitación permanente al debate y a la mejora de la calidad.

Diseño de estructuras organizativas para la implantación de las futuras titulaciones de Grado y Postgrado en el ámbito de las Ciencias : estudio de metodologías temporales y necesidades espaciales en programación.

Se realiza un estudio del nuevo Título de Grado y Postgrado como consecuencia de la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior en las Facultades de Ciencias de Castilla y León. El estudio se realiza en la Facultad de Ciencias de Burgos, Salamanca y Valladolid, a la vez que en la facultad de Ciencias Químicas de Salamanca. El espacio Europeo incluye unas variables generales para la implantación de los estudios de Grado que afectan a la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje. El proceso de aprendizaje del alumno, incluye la docencia presencial, tanto en sesiones de clase magistral, como en seminarios de aplicación a problemas, en sesiones de clases prácticas de laboratorio, en trabajo dirigido en tutorías, o el orientado en grupos de trabajo. Se incluye también el tiempo dedicado al aprendizaje individual por parte del estudiante, el tiempo de trabajo personal en el estudio de casos y elaboración de informes y proyectos, ya sea de forma individual o en grupo, y el tiempo dedicado al estudio para la preparación de pruebas de evaluación.

Formación y organización del trabajo : el modelo de investigación-actuación en una empresa de comercio y distribución.

Propuesta metodológica que permite diseñar la formación vincula al trabajo práctico a partir de una reflexión sobre las prácticas cotidianas de trabajo y de la colaboración entre todos los agentes actuantes. Esta metodología parte del modelo de investigación-acción y del proceso cíclico que lo fundamenta: planificación- actuación- observación- reflexión. El formador asume la nueva función de facilitador e impulsor de prácticas formativas.

Reflexiones sobre el Parvulario: ¿un lugar para crecer?, (una perspectiva psicoanalítico-constructivista).

Se trata de dar respuesta a dos cuestiones: a pesar de las distintas reacciones de los niños en el momento de ingresar al parvulario ¿hay un proceso común a todos ellos?, ¿qué es aquello que puede denominarse periodo de adaptación?, y, por otra parte, reflexionar sobre la incidencia adecuada o no del parvulario en los niños de 2 y 3 años. El objeto de trabajo es la reflexión acerca de la actuación de los parvularios y el desarrollo de la teoría de la autora de esta investigación, basada en su investigación teórica sobre autores y su práctica como docente. Fuentes bibliográficas. Análisis cualitativo teórico estableciendo comparaciones complementarias entre distintas teorías psicopedagógicas. A pesar de las diferentes conductas que los niños presentan en la entrada y primer periodo del parvulario, este primer paso encierra gran cantidad de sentimientos comunes; la positiva adecuación del niño al parvulario llevará consigo entender este paso como continuación y no como colaboración del ámbito familiar, lográndose mediante la estrecha colaboración de padres y docentes, tanto a nivel de información, como de participación dentro del parvulario, de manera que poco a poco y mediante la separación progresiva de la madre y el niño éste pueda desarrollar su independencia y adaptación al entorno educativo. El conocimiento del parvulario será el cimiento de un gran edificio. El parvulario como institución educativa capaz de promover el crecimiento deberá también promover la salud, y para ello debe crear un espacio para la separación donde tengan cabida las dos partes, los padres y el niño y la seguridad sea el logro de un proceso de elaboración interna y no una imposición exterior.