Détermination des niches écologiques du phytoplancton à partir de données in situ du lac Montjoie

Le rôle central du phytoplancton à la base de la chaîne trophique aquatique motive une compréhension étayée des facteurs pouvant faire varier les populations et la composition des populations de phytoplancton. Cette compréhension est d'autant plus importante dans le contexte actuel, puisque nous savons que l'humain influence le climat et les milieux aquatiques par sa présence et ses activités. Nous tentons donc, dans notre étude, de déterminer les variables environnementales importantes qui dictent les changements de taille et de composition de la communauté de phytoplancton à l'échelle d'un lac et d'en déduire les niches réalisées des différentes espèces du lac. L'utilisation d'une station mobile de manière verticale dans le lac Montjoie (Saint-Denis-de-Brompton) a permis de collecter des données in situ à haute fréquence et résolution temporelle caractérisant la colonne d'eau. Combinée à ces mesures, une banque de données sur l'abondance de différentes catégories de phytoplancton a été créée à l'aide d'un cytomètre en flux imageur (IFCB) et d'un programme de reconnaissance d'images qui lui est associé. En combinant ces données nous avons déterminé que la température moyenne au-dessus de la thermocline et que la profondeur limite de chlorophylle (2 écarts-types sous le maximum de chlorophylle) étaient les 2 variables (parmi les variables mesurées) les plus appropriées pour déterminer les niches réalisées de nos catégories de phytoplancton. À l'aide de ces 2 variables, nous avons pu déterminer les niches réalisées d'une trentaine de catégories présentes dans notre lac. Les niches ont été déterminées à la fois sur les données d'abondance et sur les données de taux de croissance nette à l'aide de deux méthodes différentes, soit l'analyse canonique des correspondances (CCA) et la maximisation de l'entropie d'information (MaxEnt). Ce sont finalement les niches déterminées avec les taux de croissance nette qui sont les plus pertinentes. Les deux méthodes ont donné des résultats semblables, mais c'est MaxEnt qui est la plus versatile pour l'ajout de nouvelles variables explicatives et c'est donc celle-ci que nous privilégierons dans le futur.

La responsabilité élargie des producteurs pour le secteur pharmaceutique : état de la situation, enjeux et perspectives

Les méthodes de gestion des matières résiduelles ne cessent d’évoluer. Dans la société actuelle, les quantités de matières résiduelles augmentent et elles sont de plus en plus diversifiées. Dans une optique de préserver la qualité de l’environnement, l’implantation de différentes démarches se voit nécessaire afin de mieux gérer, disposer, encadrer et financer la gestion de certaines catégories de matière. La responsabilité élargie des producteurs est un instrument de politique environnementale utilisé par les gouvernements afin de transférer la gestion de certains produits difficilement récupérables aux producteurs qui les mettent sur le marché. Cet essai porte sur l’élaboration d’un programme de responsabilité élargie des producteurs pour une catégorie de produits bien spécifique soit, les produits issus du secteur pharmaceutique comme les médicaments hors d’usage et les équipements médicaux. Ces produits peuvent causer des dommages à l’environnement, mais aussi à la population si leur mode de récupération n’est pas encadré de façon responsable. Actuellement, au Québec, il n’y a pas de règlementation spécifique pour encadrer la collecte de cette catégorie de matière. Les frais de récupération et de disposition sont assumés par les pharmaciens, via leurs obligations déontologiques ou bien par les municipalités. De plus, il est démontré qu’une mauvaise gestion des médicaments résiduels par la population engendre certaines problématiques notamment au niveau de la contamination de l’environnement et de la dépendance aux drogues. L’élaboration d’un programme de responsabilité élargie des producteurs pour cette catégorie de matière se voit donc pertinente. Pour y arriver, le Québec doit ajouter cette catégorie de produits au règlement-cadre touchant la responsabilité élargie des producteurs. Par la suite, les producteurs devront agir de façon collective, par l’entremise d’une association, afin de respecter leurs obligations législatives. Ensuite, les pharmacies seront définies comme étant les points de dépôt dans le programme. De plus, la gestion et la disposition des matières doivent respecter la hiérarchie des 3RV. Par ailleurs, un programme de responsabilité élargie des producteurs doit encourager les producteurs à concevoir leurs produits de façon plus écologique. Finalement, le programme doit être performant et doit contenir des moyens pour valider cette performance. Le succès d’un programme se traduit par la facilité du mode de collecte, par l’implication des différents acteurs ainsi que par la sensibilisation de la population à l’adhésion d’un programme de responsabilité élargie des producteurs pour les produits du secteur pharmaceutique.

Les obstacles et les leviers du développement de compétences dans le secteur du commerce de détail.

Cet essai porte sur les obstacles individuels et organisationnels au développement de compétences du personnel œuvrant au sein du secteur du commerce de détail. Il vise à comprendre les enjeux du développement de compétences des personnes travaillant actuellement dans ce secteur. L’objectif général de la recherche est d’identifier quels sont les obstacles et les leviers de la mise en place de formation soutenant le développement de compétences dans le secteur du commerce de détail. Pour soutenir cet objectif, cette étude prend ses assises sur diverses définitions, dont la notion de compétences, de Michaud, Dionne et Beaulieu (2006) et la définition du développement de compétences de Le Boterf (2013). La typologie des obstacles individuels provenant des travaux de Cross (1981) et de ceux de Darkenwald et Merriam (1982), ainsi que des catégories d’obstacles à la participation à des activités de formation en organisation, tirées de Solar, Baril, Lauzon et Roussel (2014) sont utilisés afin de soutenir théoriquement les analyses de cet essai. Sur le plan de la méthodologie, cette recherche est effectuée à partir d’une analyse secondaire d’une entrevue semi-dirigée provenant du corpus du projet ayant donné lieu au rapport intitulé Tous ces chemins qui mènent à un premier diplôme. Orientation des adultes sans diplôme dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie (Bélisle et Bourdon, 2015). L’étude-source visait à « cerner les besoins d’orientation des adultes sans diplôme, tout en s’intéressant aux services d’orientation connus, reçus et souhaités » (Bélisle et Bourdon, 2015, p. 5). L’analyse montre que plusieurs obstacles existent pour les travailleuses et les travailleurs de ce secteur d’activité, dont principalement les obstacles informationnels quant aux ressources disponibles en orientation pour les aider dans leurs choix professionnels. Les données permettent de dégager que les obstacles individuels et organisationnels s’influencent mutuellement. Plusieurs obstacles organisationnels, par exemple une culture organisationnelle ouvrant peu de possibilités de discussions sur les projets de formation et de carrière influence les obstacles individuels, notamment les obstacles dispositionnels. En effet, au regard des obstacles organisationnels, la personne interviewée remet en question et il doute de son projet de formation en emploi. Plusieurs leviers observés dans l’organisation sont présentés pour contrer les obstacles tels que le bilan de développement de compétences en emploi (Michaud, Savard, Paquette et Lamarche, 2011) et la discussion de carrière en contexte organisationnel (Goyer, 2010). Les conseillères et les conseillers d’orientation. (c.o.) peuvent contribuer par leur expertise à la mise en œuvre de ces leviers. Enfin, les résultats apportent un éclairage sur les obstacles et les leviers au développement de compétences d’un secteur d’activité, qui est peu documenté, le commerce de détail.

Test du modèle unitaire de dépense des ménages sur les données canadiennes de 2009

Dans ce mémoire de maîtrise, nous utilisons les microdonnées de l’Enquête sur les dépenses des ménages de Statistique Canada en 2009 pour tester la validité empirique du modèle unitaire de dépense des ménages. En s’inspirant de l’étude conduite par Phipps et Burton en 1998, nous tentons une actualisation de leurs résultats ainsi qu’une analyse de l’évolution du comportement des ménages canadiens entre 1992 et 2009. La nouveauté présentée dans ce mémoire de maîtrise tient justement dans ces résultats. Dans la majorité des catégories de dépenses, nous ne rejetons plus le modèle unitaire et nous en mesurons les implications. Entre ces deux études, les différences entre l’homme et la femme dans les couples canadiens se sont atténuées, ils ont de plus en plus les mêmes préférences en terme de consommation. Enfin, nous poursuivons en apportant un test du modèle coopératif développé par Browning, Bourguignon, Chiappori et Lechene (1994) sur la demande en biens exclusifs. Nous en déduisons un aperçu de la répartition du pouvoir de dépense au sein des ménages canadiens.

Expérimentation de stratégies cognitives et métacognitives dans l'apprentissage de l'analyse littéraire chez des élèves qui redoublent le cours d'Écriture et littérature au cégep.

Le premier cours de français obligatoire, Écriture et littérature, amène l'élève à rédiger une analyse littéraire. La méthode de travail intellectuel que l'élève aura maîtrisée doit être réinvestie dans les cours suivants auxquels de nouvelles notions s'ajoutent. Il importe donc que l'élève ait intégré une méthode de travail efficace qu'il pourra réutiliser. Cet essai vient montrer dans quelle mesure l'utilisation de stratégies cognitives et métacognitives peut aider l'élève à développer sa compétence à rédiger des analyses littéraires. La problématique de la recherche concerne l'approche pédagogique offerte habituellement dans ce premier cours de français. Nous avons remarqué que l'enseignante ou l'enseignant s'intéresse principalement à la tâche réalisée, soit la rédaction de l'élève, et non à la démarche de ce dernier. Si l'élève suit une procédure qui comporte des lacunes ou omet certaines étapes essentielles, comment peut-on espérer que ce dernier arrive à produire une analyse littéraire satisfaisante? Parallèlement, si l'enseignante ou l'enseignant souhaite apporter une aide personnalisée à l'élève, il lui faut avoir accès aux processus mentaux de ce dernier. Nous avons aussi remarqué que l'élève n'est guère impliqué dans le processus d'évaluation, qu'il s'agisse de l'évaluation de sa démarche ou de son texte. Ainsi la réflexion sur son savoir-faire ou sur sa compétence en rédaction n'est pas sollicitée. Tel que donné, le cours de littérature n'offre pas une place suffisamment grande au processus d'apprentissage de l'analyse littéraire: l'élève est absent du processus d'évaluation et la réflexion sur sa démarche et ses productions n'est pas valorisée. Dans ce cas, l'enseignante ou l'enseignant ne peut espérer un transfert des apprentissages dans le cours suivant. Ces constats nous ont amenée à souhaiter analyser les effets de l'enseignement de diverses stratégies cognitives et métacognitives sur le développement de la compétence à rédiger des analyses littéraires. Afin de répondre à cet objectif général de la recherche, nous avons bâti notre cadre de référence autour de l'approche cognitiviste. Comme notre expérimentation porte principalement sur l'acquisition de connaissances procédurales, c'est à dire un savoir-faire, nous avons repris les grands principes du traitement de l'information proposés par Tardif (1992). Nous avons aussi tenu compte des catégories de connaissances (Barbeau, Montini, Roy, 1997) qui exigent, pour chacune, des stratégies différentes. Puisque notre expérimentation vise une méthode d'enseignement différente compte tenu que nous avons ajouté des stratégies d'autoévaluation et de régulation à nos stratégies cognitives déjà existantes, nous avons privilégié les écrits d'auteurs qui traitent de la métacognition dans le but de développer une compétence. Alors que l'autoévaluation permet à l'élève d'évaluer sa démarche ou son travail, la régulation, quant à elle, est l'action qui devrait suivre en vue d'apporter des correctifs aux lacunes relevées. Ces deux pratiques indissociables devraient permettre à l'élève de réaliser quelles actions il doit mettre en place pour améliorer ses écrits. Ainsi l'élève prend confiance en lui, devient plus autonome et responsable de sa réussite. C'est dans cette optique que s'est déroulée l'expérimentation à l'hiver 2008. Pendant 15 semaines, 25 élèves regroupés à l'intérieur d'un cours d'aide à la réussite ont expérimenté une approche différente de celle du cours dans lequel ils ont échoué. D'abord, l'élève a pris connaissance de ses points forts et de ses faiblesses à l'analyse littéraire du trimestre précédent. Il a pu s'exprimer sur sa conception des critères d'évaluation et ajuster sa compréhension des attentes par la suite. Après chaque production, l'élève a été appelé à porter un jugement critique sur son texte. Aussi, il a pu parler de sa méthode de travail avec ses pairs et évaluer l'efficacité de sa démarche. La réécriture de certains textes a été exigée. À plusieurs reprises, l'élève a dû se questionner sur l'état de ses apprentissages et faire le bilan de ses connaissances. Le travail par les pairs a aussi été très valorisé. Pour vérifier l'impact de notre expérimentation, nous avons recueilli tous les documents relatifs à l'analyse littéraire finale de mai 2008 afin de décrire les processus mentaux mis en place par les élèves et vérifier si leurs stratégies ont été efficaces. Nous avons aussi fait remplir deux questionnaires afin d'analyser les perceptions des élèves quant aux stratégies cognitives et métacognitives expérimentées. Finalement, lors d'une entrevue, l'enseignante nous a fait part de ses perceptions quant à l'intérêt de la recherche et ses limites. Les résultats que nous avons obtenus nous ont permis de voir quelle démarche chaque élève a suivie à partir des traces qu'il a laissées. Il semble que les étapes préalables à la rédaction, celles que l'on retrouve sur la copie de l'extrait littéraire, sont les stratégies les plus utiles pour recueillir toutes les informations nécessaires à la rédaction. Les élèves qui ont laissé des traces de ces étapes sont ceux qui ont le mieux réussi. Cependant, c'est sur le plan des perceptions qu'apparaît encore plus clairement l'importance de combiner les stratégies métacognitives aux stratégies cognitives déjà en place. Les élèves accordent une grande valeur à l'autoévaluation. Cette pratique semble avoir contribué à augmenter leur confiance alors qu'ils sont aptes à détecter leurs forces et leurs faiblesses. Aussi, plusieurs croient que le réinvestissement de cette stratégie dans les autres cours de français pourra les aider dans leur réussite. De manière générale, l'expérimentation de stratégies métacognitives conjointement aux stratégies cognitives donne de bons résultats. Même si l'expérimentation s'est effectuée sur une courte période, elle a eu un impact positif chez les élèves et l'enseignante. Les élèves avaient le sentiment d'être en contrôle de leur réussite. Bref, les résultats nous encouragent donc à poursuivre l'insertion de stratégies métacognitives à l'intérieur du premier cours de français afin d'aider les élèves à acquérir une méthode de travail qui leur sera utile et efficace.

Facteurs déterminants d’une expérience significative en psychothérapie : perspectives de clients adultes

La présente étude porte sur les facteurs déterminants d’une expérience significative en psychothérapie selon la perspective de clients adultes. Les deux principaux objectifs poursuivis dans cette thèse sont : 1) l’exploration et la description des facteurs déterminants d’une expérience significative en psychothérapie selon la perspective des clients; et 2) l’élaboration d’une représentation synthétique et structurée de ces facteurs. Les facteurs déterminants sont regroupés sous sept catégories (Clients, Psychothérapeutes, Relation thérapeutique, Environnements, Impacts, Temps et Investissements) et sous quatre sous-catégories (Corporelle, Émotionnelle, Cognitive et Interactive).