Estudio sociológico sobre la situación profesional de los arquitectos e ingenieros españoles en 1977.

Conocer la realidad de empleo, subempleo y paro de los técnicos y tecnólogos de España. Considerar, cuantitativa y-o cualitativamente, la situación de los profesionales. Estudiar los efectivos escolares de las escuelas técnicas en el periodo de 1965 a 1975. Analizar la situación económica en relación con la plantilla de estos profesionales y su incidencia en el desarrollo económico. Colegios provinciales, nacionales y Consejos Superiores de Ingenieros Superiores y Arquitectos. De 26 contestaron 22 colegios de arquitectos e ingenieros técnicos, de 102 contestaron 74. Sobre la hipótesis de que los colegios profesionales actúan como portavoces de los colegiados, se les pregunta a sus dirigentes su criterio sobre la situación sociolaboral de los mismos. En base a los datos existentes en sus archivos responden un cuestionario y, como fuente complementaria se realizan entrevistas en profundidad a los dirigentes de los colegios. Son variables independientes la situación económica y el comportamiento de la sociedad española en dicho periodo, así como la implantación de la Ley General de Educación. Un cuestionario de diez preguntas. Una entrevista en profundidad a los directivos de algunos colegios profesionales de Madrid, sobre los siguientes temas: educación, el trabajo en la empresa privada y en la Administración Pública, conflictos de atribuciones y competencias, y pautas de conducta de los colegios. Estadísticas económicas y educativas. Análisis porcentuales. Análisis en profundidad de conversaciones mantenidas con los directivos. La práctica totalidad de los arquitectos se colegia al acabar la carrera. No ocurre igual con los ingenieros. Aproximadamente el 9 por ciento de los ingenieros de los que existe información no desarrollan actividades relacionadas con sus estudios. El 13 por cien de los titulados superiores, arquitectos e ingenieros, estaban subempleados o en paro, siendo este porcentaje del 6 para los de titulación media. Aproximadamente el 8 por cien de los titulados superiores no está colegiado, el 15 por cien en el caso de los titulados medios. Son pesimistas respecto a las expectativas de empleo. Informar a los alumnos de COU de las perspectivas laborales cuando dejen las aulas. Hacer más cortas estas enseñanzas, con menos especialidades, dejando la especialización para el final de los estudios. Crear centros de formación más general, que admitan más alumnado. Los colegios profesionales tienen, y de hecho lo están haciendo, que modificar sus pautas de conducta.

La Formación Profesional en el distrito universitario de Extremadura. Curso 1974-75.

La investigación pretende comprobar si la Formación Profesional cumple los objetivos establecidos por la Ley General de Educación. Se trata, por tanto, y en el marco geográfico extremeño, de conocer hasta qué punto la Formación Profesional reglada capacita para el ejercicio de actividades profesionales y realiza una formación humana integral del alumnado. Muestra de estudiantes de EGB de 1917 alumnos, que representan el 25 por ciento del universo. Muestra de 154 graduados de las ramas Metal y Electricidad. En primer lugar se estudia la situación actual de la Formación Profesional en el distrito, para lo cual se consideran el número de centros, su tipo y localización geográfica. Mediante el análisis de la procedencia de los alumnos se determina la zona de influencia de cada centro. En segundo lugar se estudia el profesorado, alumnado e instalaciones de los centros de enseñanza, evaluando sus características. En tercer lugar se evalúa el rendimiento de los centros de FP a través de una encuesta a jóvenes recién graduados en las ramas de Electricidad y Mecánica. Se estudia la situación social y económica de la región y se realiza una planificación comarcal de la FP en función de las necesidades y peculiaridades de cada zona. Cuestionarios ad hoc a graduados en Mecánica y Electricidad, alumnos de octavo de EGB y responsables de centros de enseñanza. Análisis porcentual de los resultados de las encuestas. Los centros no están bien distribuidos geográficamente. La matrícula presenta una tendencia moderadamente progresiva, excepto en Madera y Modistería que es regresiva. Sólo un tercio de las instalaciones se han considerado como adecuadas. No se detecta motivación positiva hacia la Formación Profesional. No se comprende su función formadora ni se considera como medio de promoción social. El cuerpo social no cree en la Formación Profesional ni en las posibilidades socioeconómicas que ella aportaría. Por ello, las mismas empresas no colaboran del modo que debieran, dada la importancia que para ellas mismas significa la Formación Profesional. Parece urgente estudiar las posibles conexiones entre empresas y centros de FP en Extremadura para que estos encuentren más completo sentido a su labor.

Programación por niveles en educación especial.

Elaborar una programación de Educación Especial que tenga validez a nivel nacional, desarrollando una normativa basada en el art. 49 de la Ley General de Educación de 1970 y que sirva para regular la actividad docente de los centros de Educación Especial de España. Alumnos de los colegios del Patronato María Soriano, donde cada aula se compone de un grupo de 10 a 12 alumnos. Se distinguen 3 fases en el proceso: 1. Recogida de experiencias y programación en los colegios del Patronato. 2. Elaboración de programas por niveles para Educación Especial. 3. Experimentación de dichos niveles en cada uno de los colegios del Patronato. En la primera fase se recogen las experiencias de programación realizadas en los colegios desde 1966. A partir de ese conocimiento y de la observación sistemática del profesor, se confecciona un programa individual, de base, para desarrollar en el aula, compuesta por un grupo de 10 a 12 alumnos. Se trata de una metodología individual. En el año 1975 se pretende un giro en la organización del aula que posibilite el desarrollo sistemático de la socialización de las actividades y la individualización de los aprendizajes. Este enfoque consiste en establecer a priori todas las posibles conductas que debería adquirir el deficiente mental límite, ligero o medio a una determinada edad escolar. Mediante una exploración inicial por un equipo de especialistas, formado por un psicólogo, un pedagogo, un médico y un asistente social, se sitúa al alumno en unos puntos concretos del programa, atendiendo a sus características diferenciadoras y edad cronológica. Los objetivos se diferencian en generales y de nivel. Entroncan directamente con las finalidades propuestas por la Institución y los objetivos operativos o conductas de programas expuestos en la reunión científica de la Asociación Española para la Educación Especial (AEDES). A partir de lo expuesto, se procede a la elaboración de programas consistentes en la sistematización de las experiencias de programación desarrolladas. Los resultados son la programación en cinco niveles, cada uno de los cuales contiene: Área de psicomotricidad: programación y evaluación formativa; Área de lenguaje; Área de cálculo; Área de socialización; Área de formación religiosa; Área de habituación; Evaluación sumativa de nivel. A partir del nivel IV se añaden las áreas de expresión plástica y expresión dinámica, y, en el nivel V, el área de polivalentes. A partir de esta programación, se pretende ayudar al deficiente a desarrollar su personalidad para que se integre en el marco social que le corresponde, en concordancia con sus posibilidades. Además, permite canalizar de manera segura y eficaz los esfuerzos y actividades del deficiente hacia la consecución de los fines previstos, al mismo tiempo que: facilita el escalonamiento de contenidos a adquirir; ayuda a localizar el retraso del niño y su dificultad de aprendizaje; permite el análisis de los avances en el aprendizaje. En suma, permite la evaluación promocional, la investigación de los procedimientos empleados y la orientación del profesorado especializado al ofrecerle apoyo en su actuación educativa para lograr los objetivos prefijados.

Educación y movilidad social en España.

Determinar la relación entre el fenómeno educativo y los procesos de movilidad social. La hipótesis fundamental sostiene que sólo las clases altas logran ocupar posiciones de privilegio en la sociedad, y que las clases medias y bajas, aunque accedan a niveles superiores respecto a décadas pasadas, no logran fácilmente obtener esas posiciones de privilegio. Esto lleva implícito una carencia de igualdad de oportunidades en los sistemas educativos, que producen una movilidad falsa de carácter horizontal, pero no vertical. En primer lugar se realiza un breve estudio teórico sobre 'estratificación y movilidad social'. Se tratan de forma específica algunas investigaciones críticas realizadas sobre la educación como factor de movilidad social. Se elaboran algunas tablas de movilidad social en España durante las décadas de los 50 y 60. En el segundo capítulo se estudia el sistema educativo español. Se realiza un análisis del contexto económico-político-social, de los antecedentes, características, resultados y aplicaciones de la Ley General de Educación de 1970. A continuación se desarrolla de forma crítica el 'mito de la educación', que se fundamenta en la falta de cumplimiento de los objetivos marcados por la LGE, y el inadecuado funcionamiento de los recursos materiales, humanos y económicos en la aplicación del proceso enseñanza-aprendizaje. Finaliza con el establecimiento de comparaciones entre los sistemas educativos de otros países, y se analiza el grado de evolución del sistema educativo español respecto a ellos. 1. En las sociedades industrializadas, la educación no funciona como factor determinante de movilidad social, y por tanto, no brinda una real igualdad de oportunidades. 2. El estatus cultural que confiere un nivel de educación superior produce un tipo de movilidad social horizontal y no vertical o real, la cual es adquirida por otras variables, entre las que destaca el origen social. 3. La Ley General de Educación de 1970 del sistema educativo español, al carecer de suficiente financiación -entre otros factores-, no ha cumplido eficazmente con los objetivos propuestos desde su elaboración. 4. El inadecuado funcionamiento de los recursos técnico-pedagógicos, materiales y humanos van formando un mito de lo que debe ser realmente el papel educativo como integrador de la personalidad del hombre y como promotor de su desarrollo dentro de la sociedad. 5. Las alternativas políticas para la educación que se ofrecen adolecen de fundamentos pedagógicos y económicos suficientemente objetivos para permitir que las posibilidades de cambio se puedan poner en práctica plenamente. 6. España ha tenido un lento proceso de escolarización, que paulatinamente lo ha ido incorporando al ritmo de desarrollo educativo de los demás países europeos, aunque aún persisten bastantes resquicios de sistemas tradicionales pasados.

La Reforma Educativa española : su evaluación actual y perspectivas futuras.

Analizar el proceso de Reforma de la educación española iniciada a raíz de la Ley General de Educación, sus motivaciones, génesis y alianzas. Revisión y crítica de la legislación pertinente y de la bibliografía relacionada con el tema. Estudio de carácter teórico que analiza el proceso de Reforma de la educación española centrándose en la polémica surgida por el papel relevante que se otorga al sector administrativo dentro de este proceso de Reforma. Tres partes: 1, Bases de conceptos, estudio paralelo de los campos educativo y administrativo; 2, Bases de relación, análisis del fenómeno de confrontación entre ambos sectores por la relevancia otorgada al sector administrativo frente a las resistencias del educador; 3, Bases de prospección, se reconoce la importancia del educador como factor primordial y del administrador que facilita los medios y asume la gerencia. Legislación y bibliografía. Análisis crítico. Se plantea la cuestión de que la Reforma Educativa española responde en mayor medida a una voluntad innovadora que a un proceso madurativo. La solución a la polémica sector administrativo-sector educativo se orienta hacia la delimitación de competencias, profesionalización por sectores y cohesión de los status.

Enseñanzas Profesionales Agrarias en España.

Ofrecer una panorámica de las acciones dirigidas a formar profesionales para la agricultura, llevadas a cabo por el Ministerio de Agricultura y regladas a partir de la Ley General de Educación de 1970. Revisión de fuentes primarias. Exposición teórica de las actividades organizadas por la Dirección General de Extensión Agraria para la formación de agricultores. Ésta se estructura en los siguientes niveles: A. Capacitación profesional de jóvenes: 1. Planteles de Extensión Agraria. 2. Cursos de capataces agrícolas. 3. FP Agraria Primer Grado. 4. FP Agraria Segundo Grado. B. Capacitación profesional de adultos: 1. Cursillos; 2. Seminarios. Fuentes documentales. Revisión y sistematización de información. A. Formación de jóvenes: 1. Planteles de Extensión Agraria: formación de jóvenes en su propio medio a través de agencias del Servicio de Extensión Agraria. En el año 1977 se atendieron 42.134 jóvenes en 55 escuelas, 30 concertadas y 25 estatales. 2. Cursos de capataces agrícolas: formación de jóvenes del mundo rural en régimen de internado con una duración de 220 días lectivos. En 1977 ingresaron 1.375 jóvenes. 3. FP Primer Grado: en 1977 había 180 centros que albergaban 6.000 alumnos. Se imparten 1080 horas lectivas en dos años, más 360 horas de práctica. 4. -FP Segundo Grado: se ingresa con un nivel de FP de Primer Grado o BUP. Son 3 cursos de 1080 horas cada uno. En el año 1977 había 881 alumnos matriculados. B. Capacitación profesional de adultos: 1. Cursillos dirigidos a empresarios, amas de casa y obreros agrícolas. En el año 1977 se impartieron cursos a 63.434 alumnos. 2. Seminarios SEGE. Seminarios de Extensión para la gestión de explotaciones. Dirigidos a grupos de agricultores con explotaciones homogéneas y se les imparte una formación empresarial progresiva y permanente. En el año 1977 fueron 16.073 los sujetos atendidos por este sistema.

Análisis del funcionamiento de las Asociaciones de Padres de Alumnos en el Distrito Universitario de Zaragoza.

Análisis de la realidad de las Asociaciones de Padres ya existentes en el Distrito Universitario de Zaragoza. Estudiar el régimen legal de las mismas y analizar su funcionamiento. Asociaciones de Padres de Alumnos existentes en el Distrito de Zaragoza, 1975. Paralelamente al estudio del régimen legal de las Asociaciones, se fue consiguiendo la relación de las Asociaciones de Padres de Alumnos. Se elaboraron unas encuestas para enviar por correo a los presidentes de dichas Asociaciones, a un total de 205, se recopilarán al final 77, es decir el 37,56 por ciento. Los puntos que se trataban: organización, finaciación, actividades y relaciones asociación-centro, autocrítica y opiniones respecto a su funcionamiento. Además se tuvo una reunión. Datos de las inspecciones y delegaciones del MEC y de los Gobiernos Civiles de las provincias de Distrito. En el Distrito existen 205 Asociaciones de los 2.211 centros de EGB, BUP y COU. Han prosperado ligeramente más las Asociaciones de Padres de los centros de un nivel socio-económico medio-medio, respecto a las del medio socio-económico medio-bajo y también las Asociaciones de Padres de los centros privados respecto a los de los centros oficiales. Ha existido una mayor originalidad en la elaboración de los Estatutos entre centros privados, los de oficiales se han limitado a copiar los anteriores. En el 69,61 por ciento de las Asociaciones existen además de los cargos de presidente, vicepresidente y secretario, el de tesorero y vocales. Los sistemas de elección en el 44,36 por ciento han sido votación con candidatos. Un 38,69 por ciento de las Asociaciones de Padres, reúne a todos sus miembros dos veces al año, solamente el 5,19 por ciento logra mantener en estas reuniones del 75 al 100 por ciento. En cuanto a actividades, las Asociaciones no parece que tengan una idea clara respecto a sus cometidos concretos. Se ve la urgencia de un estudio en profundidad, que permitiera determinar unas líneas de acción concretas, a partir de los cauces que la Ley General de Educación ha indicado.

Mujer y Educación en España.

Pretende informar de la situación de la educación de la mujer en la España actual, pero en un contexto histórico, con referencia detallada al pasado próximo y más difusa al pasado lejano, e internacional. Datos referentes a alumnas y profesores de los cuatro grandes niveles de enseñanza: Preescolar, EGB, EEMM, Enseñanza Universitaria y Educación Especial. El informe abarca desde la entrada en vigor de la Ley General de Educación, para cada uno de los niveles, Preescolar, EGB, Educación Especial, Educación Permanente de Adultos, Enseñanzas Medias, Bachillerato y COU, Enseñanza Universitaria atendiendo al alumnado y profesorado, hasta el momento actual. Se ha incluido un capítulo histórico de 1939 a 1970. El ámbito geográfico es España, pero se ha considerado necesario situar el tema en el contexto internacional inmediato, los países de la OCDE. Se trata de un informe sobre datos secundarios. No se ha hecho una investigación propia para obtener la información, tan sólo se ha intentado recoger todos aquellos datos disponibles sobre el tema. Fuentes estadísticas oficiales y algunas investigaciones. Falta de equidad en las cifras. El 77 por ciento de los analfabetos y el 56 por ciento de las personas sin estudios son mujeres, sólo un 33 por ciento de la población con estudios superiores son mujeres. La población femenina de más de 65 años, donde se da la mayor proporción de analfabetos y sin estudios, representa el 60 por ciento del total. En los niveles educativos intermedios, la proporción de hombres y mujeres es semejante. Dentro de cada nivel se constata que la mitad de las mujeres analfabetas tienen más de 70 años, decrece el analfabetismo a medida que disminuye la edad y es prácticamente inexistente entre los menores de 30 años. Dentro de la tónica de elevación general del nivel educativo de la población española, la mujeres han experimentado una mayor mejora proporcional. La participación de la mujer en todos los niveles es prácticamente igual a la masculina. Más que diferencias cuantitativas existen diferencias cualitativas, son realidades comunes a todos los niveles europeos modernos.

Orientación escolar, personal y profesional.

Poner en marcha el Departamento de Orientación, en el Centro de Formación Profesional Galileo (Pajarillos altos) de Valladolid, en sus tres vertientes: escolar, personal y profesional. Buscar métodos y procesos adecuados que ayuden al estudiante para que sea capaz: de resolver todos aquellos problemas que la actividad académica le plantee, de llegar a un conocimiento personal de sí mismo y del medio que le rodea y de elegir la especialidad más apropiada para él. Alumnos de primer y segundo curso de primer grado y del segundo y tercer curso de segundo grado del Instituto de Formación Profesional número uno Galileo de Valladolid. El presente trabajo se divide en seis partes diferenciadas: I. Marco teórico del Departamento de Orientación, en el cual se plantean los objetivos, recursos humanos, materiales e instituciones, actividades y metodología que se llevarán a cabo. II. Condicionantes generales en el proceso educativo, donde se analiza la realidad concreta del barrio, centro, funcionamiento y organización administrativa de éste, los adolescentes y su actividad académica. III. Conocimiento global del alumno, que se obtiene de dos maneras; colectiva e individualmente. IV. Actividades orientadoras, se realizan a través de la acción tutorial y abarcan tres campos: la orientación escolar, personal y profesional. En cada uno de ellos se desarrollan unos objetivos determinados. La orientación escolar trata de hallar las causas que provocan el fracaso de cada alumno e intenta subsanarlo. La orientación personal trata de conseguir considerables grados de integración en los alumnos y en el centro y la orientación profesional pretende ayudar a los alumnos a elegir mejor su especialidad y salida laboral. V. Recursos utilizados o a utilizar (material, asesoramiento, bibliografía). VI. Apéndices. Cuestionario general, pruebas de maduración intelectual, entrevistas, análisis de las calificaciones, opiniones de los profesores, técnicas de trabajo intelectual. Coeficientes de variación y tantos por ciento. Se pone en marcha el Departamento de Orientación en el Instituto, habiendo observado que dicho Departamento se contempla de forma vaga y ambigua en los estudios de Formación Profesional. Los planteamientos de la Ley General de Educación de 1970 se han cumplido en dichos centros solamente en parte. En muchos casos estos departamentos se han reducido a contactos con empresas, visitas técnicas, a buscar posibilidades de empleo etc. El profesor encargado cumple solamente funciones docentes y carece de preparación espefícica para desempeñar la actividad orientadora. Las características del alumnado que llega a Formación Profesional. Hacen especialmente aconsejables unos servicios de orientación empleados a fondo. A falta de estos servicios, este centro comenzó una labor que suple en pequeñas parcelas y acciones estas carencias. Para ello se estudian las características concretas del centro y del alumnado (ubicación del barrio, los índices de fracaso, las características familiares) que obligan a poner en práctica estrategias concretas de acción. Se espera que este planteamiento alejado del tradicional sirva como punto de referencia para nuevas experiencias de este tipo.

Instituciones para la formación inicial del profesorado en la España contemporánea.

Realizar un barrido histórico, que abarca el período comprendido entre los siglos XVIII a nuestros días, sobre diversos medios y sistemas de formación del profesorado en todos los niveles de la enseñanza en nuestro país, así como de la legislación y las instituciones existentes en este campo. El trabajo consta de seis partes bien diferenciadas. La primera de ellas enmarca los antecedentes de la formación del profesorado, en la España de los siglos XVIII y XIX, y recoge los primeros intentos de formación docente, como consecuencia de diversos movimientos ideológicos y culturales surgidos en esta época: la Ilustración, la Revolución francesa, la Ley Moyano. En la segunda parte se refleja la influencia positiva del momento político de la Restauración a principios del siglo XX, sobre la formación de docentes. Promulgando sucesivos planes formativos y manifestándose fundamentalmente la labor de la institución libre de enseñanza, reflejada en la creación de diversas instituciones: el instituto-escuela, el Museo pedagógico nacional, la Cátedra de Pedagogía de Madrid, la Junta de ampliación de estudios, la Escuela Superior de Magisterio y diversos seminarios de formación permanente. A continuación, el proyecto pedagógico de la Segunda República se recoge en la tercera parte con sus realizaciones más concretas: el plan profesional de 1931 y el nacimiento de la sección de Pedagogía en Madrid. La etapa siguiente queda determinada por la formación del profesorado en la postguerra y su repercusión: la formación del docente de Primera y Segunda enseñanza, la creación de escuelas de Magisterio privadas, el instituto de Pedagogía y los congresos nacionales. En el quinto apartado se recoge la incidencia de la Ley General de Educación en la formación de profesores, concretándose en: la creación de escuelas de EGB, desarrollo de los estudios universitarios de Pedagogía y la labor de los institutos de Ciencias de la Educación. Por último, en la sexta parte se refleja la situación actual de formación del profesorado, con la propuesta de reforma de 1984, la LOGSE y su incidencia en un RD sobre la creación de una Facultad de Educación. Finalmente, se pretende dar marcos de encuadre adecuados para la formación docente. Revisión bibliográfica: tesis doctorales, memorias de licenciatura, archivos, boletínes, revistas de la época, conferencias, discursos. Visión general de la evolución de algunas de las distintas instituciones de formación inicial del profesorado desde el siglo XVIII hasta la actualidad. Los contenidos de la formación inicial y de la permanente deben ser revisados porque han de ofertar al profesorado instrumentos y técnicas adecuados a las nuevas exigencias sociales.

Ciento cincuenta años de perfeccionamiento del Magisterio en España : desde las Academias de profesores a la creación de los CEPs, 1840-1984.

Identificar, especificar y evaluar los distintos modelos de perfeccionamiento del profesorado de enseñanza primaria en los últimos ciento cincuenta años. Analizar el alcance y la eficacia de las actividades de formación permanente. Valorar la contribución de estas realizaciones a la renovación de las estrategias didácticas en cada una de las etapas históricas estudiadas. Ofrecer pautas para la reflexión sobre el perfeccionamiento docente. Sintetizar la contribución de los movimientos de renovación pedagógica contemporáneos, para la implantación de las nuevas estructuras del sistema educativo. La información recogida proviene fundamentalmente de documentos legislativos, de publicaciones de diversos tipos-artículos, memorias, folletos, etc- y de fuentes testimoniales orales. Para analizar los datos recopilados, los autores ponen en práctica una triple metodología: 1. Histórico-pedagógica, 2. Experimental y 3. Comparativo-crítica. Son muchas las situaciones e iniciativas relativas a la formación permanente del profesorado de primaria a lo largo del tiempo estudiado. El resultado fundamental al que llegan los autores hace referencia a la íntima relación existente entre los principios políticos-ideológicos de un periodo histórico concreto y las prácticas de formación permanente. Por tanto, cabe hablar más de acciones temporales referidas a una etapa determinada -tanto a iniciativas de la Administración cómo a prácticas privadas-, que de modelos definitivos de perfeccionamiento del Magisterio. Establecido este principio, diferencian seis periodos en los últimos ciento cincuenta años. De todas las iniciativas, adquieren especial importancia las Conferencias Pedagógicas a finales del siglo XIX, seguidas de Asambleas y Conversaciones en las décadas siguientes. Durante el siglo XX, se incrementan las intervenciones ministeriales con propuestas diferenciadas que alcanzan su punto álgido durante la Segunda República y, a partir de 1970, con la promulgación de la Ley General de Educación. Posteriormente, otras aportaciones situadas fuera de la esfera oficial, completarán este panorama enriqueciendo con sus prácticas las tareas de perfeccionamiento.

El proceso de liberación y la regulación de las telecomunicaciones en España.

El artículo forma parte de una monografía sobre comunicación, educación y democracia

Formación musical de los alumnos que ingresan en la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB de Murcia.

Sobre tres objetivos ha incidido fundamentalmente la investigación: 1. Situación de la Música en los planes de estudio de 1950, 1967 y 1971; 2. Conocer la situación, musicalmente hablando, de los alumnos de magisterio en el momento de ingreso en la Escuela Universitaria; 3. Encontrar soluciones para una formación musical adecuada. Para el estudio de la situación del alumnado en el momento de ingreso, se ha utilizado un cuestionario. Muestra a nivel regional con 374 alumnos. Sobre la formación musical del alumnado: recogida información mediante cuestionarios. Variables: formación musical en los colegios de EGB. Formación musical en centros de BUP, formación musical en centros en conservatorios. Para los planes de estudio: recogida de datos y bibliografía referente al tema, clasificación y ordenación del material. Cuestionario. Bibliografía del departamento de la escuela. Bibliografía específica. Legislación. Para la parte experimental se ha utilizado: análisis frecuencial, comentario del análisis, interpretación de los resultados. Para el resto de la investigación, diversos métodos: histórico y comparativo. La situación en la que llega el alumnado de los planes de 1950 y 1967, tras su paso por la Enseñanza Primaria y Bachillerato, es de casi absoluta ignorancia musical. Algo mejora a partir de 1965 con la publicación de las unidades didácticas elaboradas por el CEDODEP en 1965. Con la promulgación de la Ley General de Educación de 1970 se amplía la EGB a ocho cursos. En el BUP aparece una nueva asignatura referente a Historia de la Música y actividades artístico-culturales. Esto repercute positivamente en el alumnado pero sigue todavia su formación musical mínima y pobre, como algo voluntarista pero de ineficacia real. No ha calado en el profesorado en ejercicio la importancia de la Música como elemento formativo integral de la persona. Es necesario sensibilizar al profesorado y autoridades académicas de su eficacia dinamizadora del sentimiento estético infantil. Urgencia de reciclaje del profesorado en ejercicio. Mayor incidencia en la dedicación a la Música del actual Currículum de la carrera de Magisterio.

La construcción escolar primaria en los centros públicos españoles de 1857 a 1985 : evolución histórica y análisis comparativo.

Análisis histórico del estado de la cuestión: la distribución del espacio escolar en función de criterios metodológicos a través del tiempo. Comparación de modelos constructivos para deducir el modelo didáctico que implican y la utilización que los profesores han hecho de estos espacios, según distintos estilos docentes. Análisis comparativo del caso español con los países de la OCDE. Legislación aparecida de 1857 a 1985. Estudio comparativo de las distintas denominaciones de espacios aparecidas desde 1953 a 1985. Constatación y comentario histórico-legislativo de los planes de construcciones escolares desde 1857 a 1985. Análisis comparativo de espacios y dimensiones entre 1953 y 1985. Experiencia personal y recogida en el Seminario de Organización de centros del ICE de Murcia entre 1979 y 1984. Consideraciones referenciales: enfoque psicodidáctico del espacio; el espacio en los países de la OCDE: el PED; organismos internacionales, la UIA; estudio de casos del extranjero; relación de espacio y mobiliario; las acciones de los ICES; las acciones del MEC a través de la Junta Central de Construcciones Escolares y los órganos periféricos. El caso actual de las autonomías. Anuarios legislativos: Alcubilla, Aranzadi, BOMEC, BOE, publicaciones especializadas en arquitectura escolar, publicaciones de la OCDE, publicaciones del MEC, entrevistas con docentes, arquitectos y administradores de la educación, fuentes bibliográficas. Constatación rastreada de toda la legislación al respecto, comparación de planos y proyectos constructivos, valoración de las entrevistas realizadas, visitas in situ a numerosos centros docentes, la propia experiencia personal como profesor, durante veinte años. Recopilación de toda la legislación al respecto, obtención de un material gráfico y documental de gran valor histórico. Destaca en esta investigación su carácter de pionera, tanto por el período que abarca, como por haber sido enfocada desde el punto de vista de la pedagogía. Toda concepción espacial implica un modelo de educación y un modelo instructivo, que deben ser previos a los diseños y realizaciones. Se constata que el modelo de centro que se está tratando de implantar desde principios de siglo, es el modelo graduado de enseñanza-aprendizaje, excepto en un corto período, 1971-1973, en el que se diseñan los centros con el modelo de educación personalizada, pero que no se llega a generalizar por la retirada de fondos del Banco Mundial, para financiar la reforma consiguiente a la Ley General de Educación, volviéndose al modelo graduado. Desde entonces se contiúa igual que a principios del siglo.

La Educación Preescolar en España.

1. Conocer los movimientos pedagógicos que han facilitado la penetración y desarrollo, en nuestro país, de aquellas corrientes educativas que han impulsado la extensión de la Educación Preescolar. 2. Conocer la evolución de los centros de Educación Preescolar durante el período de tiempo considerado. 3. Conocer la evolución del alumnado durante ese mismo período. 4. Conocimiento de la evolución del profesorado (legislación, formación, contratación). 5. Evolución de los currícula escolares para Preescolar en las distintas épocas del período estudiado. La historia de la Educación Preescolar en España a lo largo del siglo XX. Recorrido histórico por los principales acontecimientos políticos, sociales, económicos, etc. del siglo XX español. Evolución de la Educación Preescolar (fundamentos pedagógicos, cambios legislativos, evolución del alumnado y profesorado, los centros, etc.). Conclusiones. 1. La educación de los niños de edades inferiores a la establecida para el ingreso en la etapa obligatoria, ha estado históricamente en manos de la iniciativa privada. Esta situación se ve invertida a partir de la Ley General de Educación de 1970 y alcanza su punto álgido en la década siguiente; 2. Entre los años 1952 y 1987 el total de niños que asiste a algún centro educativo de Preescolar se ha duplicado. A partir de la década de los ochenta se estanca para después descender debido al descenso de la tasa de natalidad española; 3. Ninguno de los planes de estudio aprobados durante la primera mitad del siglo XX para la formación del magisterio hacía mención al profesorado de Preescolar. En 1977 aparecen unas directrices para las escuelas que incluyen la especialidad de Educación Preescolar. La composición del profesorado fue y es mayoritariamente femenina; 4. En 1973 aparecen unas primeras orientaciones pedagógicas para la Educación Preescolar y es entonces cuando comienza a considerarse como un nivel educativo con entidad propia. La Educación Preescolar -Infantil- ha experientado en el lapso de tiempo estudiado una extraordinaria extensión cualitativa y cuantitativa. De una casi total inexistencia se ha llegado a la total escolarización de los niños de 4 y 5 años. De un currículum pobre y orientado al adiestramiento, a otro cargado de actividades tendentes al desarrollo y formación del niño en cuanto tal. De un profesorado al que sólo se le exigía buena conducta a otro formado en la universidad con su correspondiente especialización.