Princesa, ya no : aplicación de técnicas creativas para la identificación y crítica de la violencia simbólica y el sexismo en los cuentos y obras audiovisuales : producción de recursos no sexistas.

Mención honorífica de la convocatoria de premios 'Irene: la paz comienza en casa 2006'. Resumen basado en el de la publicación

Identificaci??n de alumnos-as con altas habilidades : evaluaci??n y entrenamiento de la competencia cognitiva

Identificar, intervenir y evaluar el rendimiento y competencia de los sujetos superdotados. Detectar las diferencias individuales entre ??stos y los sujetos con habilidades intelectuales medias. Planteamiento de hip??tesis. 2055 alumnos/as de quinto y sexto de EGB pertenecientes a 22 centros p??blicos o privado-concertados de la regi??n de Murcia. 1. An??lisis de los principales estudios sobre la identificaci??n de superdotados. 2. En la primera fase se aplica la prueba de inteligencia STAT (Sternberg Triarchic Abilities Test), la prueba de factor 'G' de Cattell y el inventario de estilos intelectuales de Sternberg, con el fin de identificar a los sujetos con altas habilidades. En la segunda fase, la muestra se reduce y se forman 4 subgrupos de nivel intelectual alcanzado en las pruebas anteriores. A continuaci??n se realiza la aplicaci??n de las tareas de evaluaci??n de insight, estilos intelectuales (de nuevo), autoconcepto y habilidades metacognitivas. En esta fase se analizan las caracter??sticas diferenciales de los sujetos con distinto nivel de habilidad intelectual. De forma transversal al procedimiento seguido se han realizado diferentes procesos de validaci??n. Porcentajes, percentiles, correlaci??n lineal (r de Pearson), ??ndices de consistencia (coeficiente Phi). El test STAT muestra una validez externa e interna adecuadas, de acuerdo con la correlaci??n de las puntuaciones obtenidas en esta prueba con las del factor 'G' de Cattell. El factor com??n subyacente a las altas habilidades se situa en los procesos de insight que implican procesos selectivos de codificaci??n, combinaci??n y comparaci??n de la informaci??n. Estos sujetos con altas habilidades muestran estilos de pensamiento m??s legislativos y cr??ticos, as?? como un mayor autoconcepto en el ??mbito verbal y matem??tico. Los sujetos con altas habilidades poseen estilos de pensamiento m??s abiertos, flexibles y cr??ticos. Sin embargo, no muestran mayor habilidad metacognitiva que los sujetos con habilidades medias.

Intervención en el procesamiento activo de textos : memoria operativa y estrategias.

Desarrollar y aplicar un programa de intervención en el aula para mejorar las estrategias de comprensión y recuerdo del alumnado de séptimo de EGB y segundo de BUP a través del procesamiento activo del texto. 110 alumnos y alumnas de séptimo de EGB y segundo de BUP de un centro privado religioso de Madrid. Se realiza una introducción teórica a la memoria operativa, la comprensión lectora y sus niveles de representación y las influencias durante la lectura. Siguiendo un diseño transversal, se realiza un estudio evolutivo sobre la capacidad de memoria operativa y las habilidades de comprensión. Con el programa de intervención propiamente dicho se pretenden comprobar los cambios evolutivos que, con la llegada de la adolescencia, se producen en la memoria operativa y en la comprensión lectora. Mediante un diseño pretest posttest se desarrollan diversas tareas relacionadas con la memoria operativa, la comprensión y la inferencia y la comprensión y el recuerdo. Porcentajes, correlación de Spearman. Se constatan los efectos positivos del programa, con diferencias significativas en la mayoría de las medidas. El programa de intervención mejora las habilidades de construcción de la macroestructura y de recuerdo. Se confirma la importancia de las diferencias evolutivas, pues modulan el efecto de la intervención según el tipo de estrategias enseñadas. En las estrategias más básicas, el programa tiende a suavizar las diferencias evolutivas y en las medidas de recuerdo, el efecto es el inverso. Se pone de manifiesto una sensibilidad diferencial a los distintos aspectos del programa según el nivel educativo. Se constata el importante papel de la memoria operativa en la comprensión de textos y su desarrollo evolutivo, así como los efectos positivos de una intervención basada en el procesamiento activo del texto en alumnos de 12-16 años.

Procesos de evaluación y decisiones de promoción en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de la Educación Secundaria Obligatoria : análisis de la consistencia desde la evaluación criterial.

Definir los aprendizajes mínimos sobre los que evaluar al alumnado de segundo ciclo de ESO en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Elaborar una prueba criterial en la que se establezcan, por experimentación, los puntos de corte o niveles mínimos de dominio de las destrezas básicas en el área mencionada. Analizar la consistencia entre las evaluaciones del profesorado y la evaluación criterial en relación a las decisiones de promoción. Planteamiento de hipótesis. 1313 alumnos-as de tercero y cuarto de ESO y 26 profesores-as de Ciencias Sociales, todos ellos pertenecientes a 8 Institutos de Educación Secundaria de la Región de Murcia. Se realiza una introducción teórica a la evaluación, sus objetivos, elementos e instrumentos empleados y se procede a la presentación y estudio de la evaluación referida al criterio, analizando sus elementos teórico-metodológicos. Se elabora y aplica la Prueba de Evaluación Criterial para las Ciencias Sociales en el segundo ciclo de la ESO (PECCS-2ESO), analizando los datos según diferentes variables. Se aplica el Cuestionario sobre bloques temáticos y la Escala de valoración REDI del PECCS-2ESO. Se procede al análisis de los ítems y, empleando el punto de corte Berk, se establecen puntos de corte por cada ítem, por cada criterio de evaluación, por cada bloque temático, por cada nivel y para toda la etapa. Se adjuntan las diferentes pruebas y las claves para su resolución. Prueba de Evaluación Criterial para las Ciencias Sociales en el segundo ciclo de la ESO (PEECS-2ESO), Cuestionario sobre bloques temáticos, Escala de valoración REDI del PECCS-2ESO. Puntos de corte de Berk, coeficiente Alpha de Cronbach, coeficiente de dependibilidad de Brennan, coeficiente k2 de Livingston, porcentajes. El porcentaje de dominio mínimo para que el alumnado se considere apto en el área al finalizar la etapa es de 34 por ciento. Los resultados obtenidos por distintos procedimientos (diseño de grupos independientes y de grupo postinstrucción) son bastante similares. Se aprecia cierta distancia entre el dominio real mostrado por el alumnado y los criterios de evaluación establecidos en el Currículo. No se producen diferencias notables entre el porcentaje de dominio estimado por el profesorado y el porcentaje de dominio real mostrado por el alumnado. Se afirma que el profesorado emplea criterios de evaluación menos estrictos que los sugeridos por la evaluación criterial. El Cuestionario PECCS-2ESO presenta cualidades suficientes para ser considerado un instrumento útil de evaluación criterial del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en ESO. Este tipo de pruebas permiten asegurar una evaluación más objetiva de los conocimientos del alumnado en distintas fases, por lo que se recomineda su realización. Se afirma que la elaboración de estas pruebas puede ser una de las metas del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación.

Un análisis evolutivo de la competencia curricular en el área de Ciencias de la Naturaleza de la Educación Secundaria Obligatoria.

Analizar el desarrollo que la situación educativa promueve en las capacidades del alumnado en el área de Ciencias de la Naturaleza en el segundo ciclo de ESO. Construir una prueba de evaluación referida al criterio que permita valorar el desarrollo de dichas capacidades. 1280 alumnos-as que durante el curso 1995-1996 comienzan a estudiar tercero de ESO en ocho institutos de Educación Secundaria de las provincias de Murcia y Almería. Para la evaluación de la competencia curricular, al inicio del ciclo se aplica la prueba Evaluación Criterial-86 de Latorre, Guiral y Fortes. Se elaboran y aplican, a la mitad y al final del ciclo, el Cuestionario PCCNSO, Física y Química y el Cuestionario PCCNSO, Biología y Geología. Durante el curso siguiente, 1996-1997, se vuelven a aplicar los cuestionarios PCCNSO. Tanto al inicio como a la mitad del ciclo se observa que la competencia curricular no es muy elevada. Al finalizar el ciclo de la ESO se observan ganancias en la competencia curricular en la mayoría de los criterios, no superando, para el total del cuestionario, el 50 por ciento. Con el trazado de las curvas de desarrollo se constata la necesidad de incidir, a través de procesos instruccionales, en los criterios referidos a contenidos procedimentales y actitudinales. Se concluye que los resultados obtenidos en el presente trabajo pueden servir de base en la construcción de propuestas, tanto instruccionales como de sistemas de evaluación.

Estilos intelectuales de aprendizaje en la interacción educativa de profesores-as, estudiantes : hacia una enseñanza adaptativa.

Identificar los estilos intelectuales y los estilos de enseñanza y aprendizaje de profesores y alumnos y examinar las relaciones entre ellos.. Muestra 1: 459 alumnos-as de ESO (40 por ciento) y primero de Bachillerato (60 por ciento) de tres institutos de Enseñanza Secundaria de Murcia y Cartagena. Muestra 2: 108 sujetos que imparten docencia a los alumnos anteriores.. Se realiza primero un estudio teórico sobre el origen, evolución y tratamiento del concepto de estilos intelectuales desde diferentes disciplinas. Se revisan conceptualmente los términos estilo de aprendizaje y enseñanza y se analizan los estilos intelectuales propuestos por Sternberg para referirse al autogobierno mental del alumno y del profesor. Después se realiza un estudio empírico para examinar la relación del estilo intelectual y de aprendizaje de los estudiantes con el estilo intelectual y de instrucción del profesor. Se adaptan los instrumentos, se aplican a la muestra de estudiantes y profesores y se recogen las calificaciones finales de los alumnos. Se realizan análisis correlacionales entre las variables de los distintos estilos intelectuales, análisis de varianza y pruebas t de diferencia de medias para examinar las diferencias entre los centros y se calcula el índice de similitud para la comparación de perfiles de profesores-alumnos en cada asignatura.. Test de Factor G de Catell de nivel 3, Inventario de Estilos Intelectuales para Alumnos de Sternberg, Cuestionario de Tareas Abiertas para la Medida del Estilo Intelectual de Sternberg, Inventario de Estilos Intelectuales de los Alumnos Evaluados por el Profesor de Sternberg, Knowledge Accessing Modes Inventory (KAMI) de Rancourt, Indicador de Tipo Myers-Briggs Forma G, NASSP, Learning Styles Inventory (LSI) de Canfield, Inventario de Estilos Intelectuales para Profesores de Sternberg, Inventario de Estilos Instruccionales (ISI) de Canfield.. Los resultados de la adaptación de los diferentes instrumentos son satisfactorios, mostrando unos índices de fiabilidad adecuados. Se evidencian bastantes relaciones significativas entre los diversos estilos intelectuales y de aprendizaje del alumno entre sí y con las calificaciones escolares. Se revelan diferencias entre los tres centros estudiados en el estilo intelectual de los alumnos, así como en varios estilos de aprendizaje, aunque no ocurre lo mismo cuando se tienen en cuenta los estilos intelectuales y de enseñanza del profesorado. La comparación de perfiles de profesores y alumnos pone de manifiesto que los profesores de las distintas asignaturas muestran estilos característicos predominantes y que, en algunos casos, la coincidencia entre el estilo intelectual del profesor y el del alumno está asociada a las calificaciones obtenidas por éste. Esto parece indicar que existe una mayor relación entre los estilos intelectuales de los alumnos y sus calificaciones cuando coinciden el estilo intelectual del alumno y el del profesor..

Enriquecimiento curricular desde los primeros niveles instruccionales : una t??ctica para atender a la diversidad del superdotado dentro del aula ordinaria

El objetivo general es identificar a los alumnos precoces y superdotados de los primeros niveles instruccionales. Asimismo, se pretende ofrecerles dos modelos de intervenci??n, adaptados a su diversidad en el contexto del aula ordinaria. Los objetivos espec??ficos son: 1. Identificar a los alumnos precoces y superdotados empleando diversos criterios de valoraci??n. 2. Examinar la consistencia entre los resultados obtenidos con los criterios de valoraci??n utilizados. 3. Establecer las caracter??sticas diferenciales de los alumnos precoces y superdotados respecto a sus compa??eros de habilidades medias. 4. Dise??ar y elaborar dos modelos de enriquecimiento: un programa de desarrollo de la creatividad y otro de enriquecimiento curricular, ambos para el aula ordinaria. 5. Llevar a cabo la formaci??n del profesorado que colabora con la investigacion. 6. Evaluar los efectos de los modelos. 1164 alumnos, 601 de educaci??n infantil y 563 de educaci??n primaria, de 12 centros educativos del municipio de Murcia. La selecci??n de centros se realiza por conglomerados al azar. El n??mero de ni??os superdotados representa el 3 por ciento. Se realizan diversas pruebas de evaluaci??n en diversos ??mbitos y por distintas personas. La evaluaci??n de la capacidad intelectual se realiza en el centro, durante el per??odo normal de clases, como una actividad m??s programada en el curr??culum, por miembros del equipo de investigaci??n. La escala de valoracion de las caracter??sticas de los alumnos superdotados o de alta habilidad se lleva a cabo por los profesores tutores de los alumnos fuera del aula. La escala de valoraci??n de los alumnos por sus padres se remite desde los colegios a cada una de las familias, con instrucciones para su cumplimentaci??n. Cuando se identifican los alumnos de mayor habilidad se aplica el cuestionario de creatividad, el de autoconcepto y el de estilos de aprendizaje. Finalmente se analizan los datos obtenidos. Test de factor G de Cattell y Cattell, nivel 1 (1983) para evaluar la capacidad intelectual. Escala de valoraci??n de profesores de los alumnos superdotados, para la valoraci??n de los alumnos por parte de sus profesores. Escala de valoraci??n de los padres, para la valoraci??n de los alumnos por parte de sus padres. Cuestionario sobre los compa??eros. Pruebas para evaluar la competencia curricular de los profesores, para que los profesores eval??en a cada alumno. Cuestionario de creatividad, el GIFT.1 (Group Inventory for Finding Creative Talent - nivel 1) adaptado por Mart??nez y Rimm (1986). Cuestionario de autoconcepto, para valorar la autopercepci??n que tienen los ni??os referida a factores como: capacidad f??sica, apariencia f??sica, relaci??n con los padres, relaci??n con los iguales, autoconcepto matem??tico, verbal, escolar y general. Inventario de estilos de aprendizaje de Dunn y Dunn (1989), para evaluar los factores: entorno, motivaci??n, sociol??gicos y f??sicos. Estimaci??n de caracter??sticas psciom??tricas para los instrumentos desarrollados. T de Student para comparar las caracter??sticas diferenciales de los sujetos. Para los coeficientes de fiabilidad de consistencia interna se utiliza la alfa de Cronbach. Para comprobar la escala de observaci??n de los profesores se utiliza la prueba Kolmogorov-Smirnov. SPSS. La identificaci??n de individuos superdotados exige tener en cuenta varios criterios de forma simult??nea. Las caracter??sticas psicom??tricas de los instrumentos elaborados son bastante aceptables. Se observa una consistencia moderada de los distintos criterios de evaluaci??n, as?? como de alumnos de alta habilidad potencial que no son identificados como tales por los profesores. Se aprecia un efecto positivo en los ni??os que los han seguido, en algunas de las variables consideradas, este efecto se aprecia tanto en ni??os precoces y de alta habilidad como en sus compa??eros. Respecto a los ni??os de educaci??n infantil se observa que en la puntuaci??n del cociente aumentan las diferencias desde el inicio hasta el final de la aplicaci??n del programa en ambos grupos. En la variable imaginaci??n, las diferencias son a favor del grupo de control antes de iniciarse el programa, sin embargo estas diferencias cambian de signo a favor del experimental una vez acabado el programa. En educaci??n primaria no se producen diferencias entre grupos, ??nicamente en el total de la creatividad, tambi??n se observa un efecto de la variable intrasujeto. Se produce un aumento de la creatividad en el grupo experimental despu??s de aplicar el programa. Los alumnos superdotados cuando trabajan con tareas desafiantes e interesantes logran las metas y se implican en el proceso de ense??anza.

Prevención del maltrato entre compañeros a través de la inhibición de la impulsividad cognitiva : diseño, aplicación y evaluación de un programa piloto.

1) Conocer cómo influye en el fenómeno bullying la impulsividad cognitiva. 2) Diseñar y poner en práctica dos programas de intervención. Uno con la finalidad de conocer si a través de la intervención en reflexividad, para inhibir la impulsividad cognitiva, se previene el maltrato entre compañeros, y otro, con el objetivo de conocer si a través de la intervención en reflexividad junto a otros componentes que inciden en la convivencia se previene aún más el bullying. 3) Conocer y comparar la eficacia y efectividad de ambos programas. 4) Hacer todas aquellas mejoras necesarias en el diseño y aplicación del programa piloto con vistas a futuras aplicaciones. 76 alumnos entre 10 y 12 años de sexto curso de Primaria de un colegio público del área metropolitana de Granada. Investigación desarrollada en cuatro fases: Análisis de necesidades y propuesta de intervención al Equipo de Orientación Educativa. Obtención de línea base (medidas pre) a través de la formación para padres y docentes y la elaboración de una evaluación pretest. Puesta en práctica de la intervención y evaluación del proceso. Evaluación de impacto y comunicación de los resultados. Cuestionario sobre abusos entre compañeros-as de Fernández y Ortega (1998). Técnicas de observación. Test de emparejamiento de Figuras Familiares (MFF20) de Cairns y Cammock (1978). El diseño metodológico utilizado ha sido un diseño cuasiexperimental pre-post con dos grupos intervención y un grupo control no equivalentes. Los resultados de la muestra dentro del fenómeno bullying en la fase pretest, manifiestan un elevado número de sujetos implicados, sobre todo como víctimas y agresores. En los resultados de reflexividad-impulsividad (R-I) a través del análisis de varianza, no hay diferencias estadísticamente significativas en la fase pretest entre los grupos con relación a la R-I, mientras que en la fase postest se dan diferencias estadísticamente significativas tanto en media de errores como de latencia. La relación entre Bullying y R-I en la fase postest muestra que en el grupo intervención I el alumnado que sigue manteniendo su rol de 'agresor' en esta fase, también sigue siendo impulsivo, aunque se da una reducción de los niveles. Los 'víctimas-agresores' que cambian a 'espectadores', modifican su nivel de impulsividad hasta pasar a ser reflexivos. El alumnado 'víctima' que pasa a 'espectador', uno reduce sus niveles de reflexividad y el otro de impulsivo pasa a ser reflexivo. Por otro lado, el alumnado que de 'espectador' pasa a 'víctima' sigue manteniéndose como reflexivo, y en algunos casos aumenta su nivel de reflexividad. En el grupo intervención II el alumnado que sigue manteniendo su rol de 'agresor' en la fase postest, también sigue siendo impulsivo en esta misma fase, aunque se reducen los niveles. Los agresores que modifican su rol a espectadores, cambian de impulsivos a reflexivos. Algo similar ocurre con los 'víctimas-agresores'. El alumnado que mantiene el rol de 'víctima' sigue tendiendo a la reflexividad, al igual que el alumnado que cambia de 'víctima' a 'espectador', que aumenta su nivel de reflexividad. Por último, en el grupo control, el alumnado que cambia su rol de 'espectador' por el de 'agresor' aumenta su nivel de impulsividad, y el que cambia de 'espectador' a 'víctima' aumenta su nivel de reflexividad. Por su parte, el que mantiene el rol de 'agresor' y 'víctima-agresor' aumenta en su nivel de impulsividad, e incluso el que cambia de 'agresor' a 'espectador'. El alumnado que mantiene su rol de 'víctima', en su caso mejora en reflexividad, y en otro caso, aumenta en impulsividad. El 'víctima' que cambia a 'agresor' pasa de ser reflexivo a ser impulsivo. El alumnado que desempeña el rol de 'agresor' en el fenómeno bullying, suele ser impulsivo a nivel cognitivo, sobre todo al compararlo con el alumnado que desempeña otro rol. La reflexividad ha de ser tenida en cuenta como un componente más de prevención del maltrato entre iguales. La intervención en reflexividad inhibe sustancialmente la impulsividad cognitiva del alumnado 'agresivo', disminuyendo así las situaciones de maltrato entre compañeros a través del cambio de rol desempeñado. El programa piloto demuestra cierto grado de eficacia para reducir las situaciones de maltrato entre iguales, aunque necesita ciertas mejoras.

Recursos naturales : energ??as democr??ticas y su gesti??n dentro de un mundo competitivo : memoria del proyecto de innovaci??n educativa

Desarrollar un proyecto de innovaci??n pedag??gica para interrelacionar las ciencias, las t??cnicas y las humanidades. Fomentar en los alumnos las habilidades de investigaci??n y trabajo en grupo, el respeto por la naturaleza y su papel como agentes del proceso de producci??n de energ??a. Alumnos de los dos cursos de Formaci??n Profesional del Centro Piloto de Reforma de las Ense??anzas Medias de Ayll??n, Segovia. Creaci??n de una programaci??n interdisciplinar, en forma de seminario permanente y con presencia en las horas lectivas de todas las asignaturas. El medio fue el establecimiento de objetivos generales a todo el proyecto y de objetivos espec??ficos en cada asignatura. Posteriormente se establecieron los contenidos te??ricos y las actividades pr??cticas para alcanzar tales objetivos. Finalmente se dotaron los medios materiales en las aulas. Investigaci??n individual y en grupo. Trabajo en equipo. Experimentaci??n en talleres y laboratorios. Construcci??n de una placa solar t??rmica. Inclusi??n de la pr??ctica experimental en los m??todos de ense??anza. Obtenci??n de motivaci??n e implicaci??n de los alumnos. Apertura de l??neas de desarrollo tecnol??gicas y cient??ficas.

El papel de la escuela en la configuración de la identidad cultural de los emigrantes españoles en Suiza y Holanda.

Reflejar por un lado el funcionamiento de las estructuras escolares de los países de acogida, y por otro analizar el discurso y prácticas educativas de los padres, la estructura ideológica de los adolescentes (segunda generación) y las tipologías de socialización más significativas. Bibliografía y documentos técnicos. Muestra no especificada de familias y estudiantes emigrados, responsables de diversos organismos relacionados con la emigración, familias y estudiantes de emigrantes retornados a España y jóvenes autóctonos de los países de acogida. Trabajo descriptivo y de análisis a varios niveles: a) Revisión de marcos legales e institucionales en Holanda, Suiza y España. Evolución de las poblaciones de emigrados. b) Grupos de discusión para recoger la opinión de los padres. Como material complementario se utilizan encuestas con los responsables de las asociaciones y el material que éstas producen. Por medio de las encuestas abiertas elaboran tipologías ideológicas. c) Grupos de discusión para recoger la opinión de los jóvenes. Se valoran las variables de edad, sexo, ocupación, tiempo en el extranjero y clase social. Fuentes documentales. Entrevistas semiestructuradas. Grupos de discusión. Cuestionario estructurado ad hoc. Análisis del contenido. Estadística descriptiva. Porcentajes. En los grupos de discusión de padres se observan dos discursos: autorrealización profesional (desarrollado por los padres y referido a sus hijos) y autorrealización familiar (desarrollado por las madres y referido a sus hijas); también ambivalencia identificándose dos polos: nacionalista (centrado en la discriminación) e individualista (centrado en la promoción) y una proyección de las carencias familiares en los hijos. -El análisis del material elaborado por las asociaciones de emigrantes revela un problema Educativo grave (abandonos, discriminación, ausencia de Educación Preescolar) y sugieren mayor coordinación y un replanteamiento de objetivos como soluciones, basándose sobre todo en una hipótesis de integración intercultural. -En el discurso ideológico de los hijos se dan dos extremos: marginación e integración. La situación de doble vínculo es consciente (crisis de identidad nacional). En general, la escuela es considerada como vehículo integrador. Se observa una discrepancia entre el discurso institucional y el espontáneo de los padres, actuando el primero a modo de integración de los diferentes discursos espontáneos. Los hijos tienen una percepción clara de la crisis de identidad nacional. Se estructuran cinco tipos de ideologías en los jóvenes de segunda generación, delimitando problemas educativos específicos. El trabajo concluye describiendo las redes de asociación de los emigrantes y recoge una serie de recomendaciones para mejorar la política institucional en este tema.

Informe sobre la estructura y el funcionamiento de los centros docentes en la Universidad Autónoma de Barcelona.

Análisis del proceso de creación de las normas y reglamentos que rigen los diversos centros de la Universidad Autónoma de Barcelona en el marco normativo general establecido por los dos estatutos que hasta ahora ha tenido. Estudiar la estructura y el funcionamiento de los centros docentes de la Universidad Autónoma de Barcelona. Breve reseña histórica del proceso de formación de la Universidad Autónoma de Barcelona, desde la perspectiva de la constitución de los centros y creación del claustro constituyente. Estudio de la actual estructura de la Universidad Autónoma de Barcelona, desde 3 perspectivas: organizativa (estructura general de la universidad), académica (composición de los centros segun sus actividades docentes) y Órganos de gobierno. Se consideran las normativas vigentes de los diversos centros docentes. Se ofrece un extracto de las líneas directrices trazadas por los Estatutos de la universidad relativos a este tema. Breve estudio comparativo entre los diversos centros docentes en cuanto a sus organos de gobierno y gestión. Desde el punto de vista organizativo, la Universidad Autónoma de Barcelona se divide en 4 categorías de centros: centros docentes (facultades y escuelas universitarias), servicios centrales principales (Rectorado, gerencia, administración, servicio de extensión universitaria, coordinadora de deportes, dispensario y el ICE), servicios interfacultativos (Servicio de Microscopia electrónica, Instituto de Biología Fundamental, Instituto de Estudios Medievales, Estabulario y Biblioteca General), servicios centrales auxiliares (Servicios Generales, Centro de Cálculo y Servicio de Publicaciones). Estructura académica. Departamentos, Facultades, Institutos, Colegios y Escuelas Universitarias. Órganos de gobierno: Patronato, Rectorado, Claustro general, Junta de Gobierno, Gerencia y Secretaría General. El claustro es el órgano máximo de representación. Actualmente la Universidad Autónoma de Barcelona posee 7 facultades y 6 escuelas universitarias. El estudio comparativo entre los centros y Órganos de gobierno y gestión y órganos de consulta y asesoramiento. El esquema seguido por los diversos centros docentes de la Universidad Autónoma de Barcelona, en cuanto a los Órganos de gobierno y gestión, es el mismo básicamente. No obstante, existen diferencias significativas en cuanto a la relevancia que han dado a ciertos organos frente a otros. Por ejemplo, el órgano máximo de decisión de los centros docentes, el claustro, sólo existe en 3 facultades, siendo la Junta de facultad la que, en el resto, asume las competencias. Los órganos con estrictas funciones consultivas o de asesoramiento tienen una distribución muy desigual. Es la comisión del profesorado la que está más generalizada, posiblemente debido al alto porcentaje de profesorado no numerario. Se puede concluir que en cuanto a la estructura organizativa, la línea divisoria entre facultades y escuelas universitarias carece de significación.

Diseño psicopedagógico: aplicación a la Física de segundo de BUP de una metodología inspirada en las teorías piagetianas del desarrollo intelectual y las actuales teorías del aprendizaje y de la ciencia.

Analizar el papel de la interacción social dada por el trabajo en grupo, en cuanto a favorecer el paso a la etapa de operaciones formales. Indagar sobre la existencia de esquemas conceptuales previos en el alumno, y su paralelismo con el desarrollo histórico, y en último extremo, efectividad y asimilación de la Física de séptimo de EGB. Poner en contacto al alumno con los procesos que se dan en la ciencia. Dar a conocer al alumno la Física de segundo de BUP. Tres grupos de alumnos de segundo de BUP del INB Francisco Giner de los Ríos de Segovia. Un primer grupo se eligió como experimental, y los otros dos como grupos de control. El grupo experimental estuvo dividido en grupos de 4 alumnos. Se realizó un test inicial a todos los alumnos de segundo curso para conocer el nivel de desarrollo intelectual lo mejor posible y así formar grupos de trabajo estable, en que se mezclan alumnos concretos y formales, con objeto de favorecer y estudiar la interacción social como factor piagetiano de desarrollo intelectual. Estos grupos comienzan a trabajar a partir de una propuesta del equipo de profesores. Se realizan sesiones de puesta en común que conducen al establecimiento de una o más proposiciones para trabajo de todos los grupos o una labor de intentar rebatir las propuestas alternativas de diferentes grupos. Los resultados y actividades que se derivan de esto conducen al laboratorio. La reiteración del proceso conduce a un esquema conceptual admitido por todo el grupo experimental. Entonces, se pasa a la puesta en crisis del mismo por parte del profesorado para llegar a la necesidad de utilizar otro esquema conceptual alternativo. A partir del establecimiento del 'paradigma newtoniano calorífico' correcto, el alumno, siempre en grupo, se dedica al logro de mecanismos de solución de problemas que, relativos a ambos temas, son objetivos de conocimiento tradicionales del curso de segundo de BUP. A/ El mantener la clase separada en grupos autónomos ha producido una dinamización en los alumnos. B/ La experiencia ha puesto de manifiesto la existencia en el alumno de esquemas conceptuales alternativos previos que pueden llegar a organizarse como un cuerpo teórico altamente coherente. Se cree además que ese esquema alternativo no debe ser conocido sólo por el profesor. El proceso de aprendizaje se ha revelado mucho más seguro y rápido cuando el alumno conoce como explica él los fenómenos, y cuando 've' que no es capaz de explicar otros muchos. C/ Se ha evidenciado un paralelismo histórico con el desarrollo histórico de la ciencia. D/ El alumno debe poner en práctica los métodos de la ciencia. Debe emitir sus hipótesis desde su teoría. Es decir, la toma de contacto con la metodología científica pasa por explicitar los propios esquemas conceptuales, sean alternativos o no. Cuando ello ocurre, los alumnos llegan a defender muy coherentemente sus teorías. E/ La consecución de los conocimientos y destrezas tradicionales en segundo de BUP, se ha logrado al mismo nivel que en los grupos de control.

Física y filosofía : un enfoque interdisciplinar de los contenidos de la Filosofía de COU relativos a la Filosofía de la naturaleza y los antecedentes históricos de la Física newtoniana.

Creyendo necesaria la formación del pensamiento crítico ante la Ciencia para una mejor asimilación de los programas de Física y Filosofía de COU y proponiendo lograrla por la superación de la dicotomía Ciencias-Letras y el estudio de la Historia de la Ciencia, los objetivos son los siguientes. Desarrollar un programa interdisciplinar y activo sobre antecedentes, y sus condicionantes histórico epistemológicos, de la Física newtoniana, que busque obtener del alumno una visión objetiva del saber científico, razonamiento crítico, conciencia de la historicidad de la ciencia y sus condicionantes sociales y nociones sobre su historia (Física) y la aportación filosófica. Evaluar experimentalmente la consecución de los objetivos cognoscitivos y actitudinales y su viabilidad. Está formada por 35 alumnos de COU del I. B. Francisco Giner de los Rios, de Segovia. No es representativa. Desarrollo del programa: asignación, para las dos asignaturas, de horarios, en función de que las clases se destinen a exposiciones teóricas o a actividades; selección, secuenciación y programación de unidades temáticas generales (desde los presocráticos a Newton) en las que se determinan objetivos cognoscitivos, contenidos a abordar, actividades y ejercicios para el alumno y desarrollo metodológico (explicaciones teóricas; confección de léxicos, comentarios y resultes individuales; comentarios en grupo de textos predeterminados; puesta en común de ese trabajo y elaboración de un 'result' de la unidad). Para evaluar la consecución de los objetivos cognoscitivos se evalúa la adquisición de conocimientos básicos de cada unidad; para hacerlo respecto a los actitudinales, se evalúa en función de la aceptación de la programación por parte del alumnado. El programa consta de 6 unidades: A) El pensamiento presocrático: movimiento y cambio; B) La reformulacion aristotélica del problema de los Physilogos; C) La concepción cristiana del mundo, el triunfo medieval del aristotelismo, inicios de la concepción moderna de la ciencia; D) La revolución copérnicana; E) Galileo; F) De Descartes a Newton. Las calificaciones obtenidas son: sobresalientes 3, notables 23, bien 17, suficiente 17, insuficientes 40. A la vista de ellas, y dado que los aprobados igualan o superan a los de otras asignaturas, se creen cumplidos los objetivos cognoscitivos. Tambien los actitudinales se creen cumplidos: el alumnado piensa haber cambiado su actitud ante la ciencia y cree adecuado el enfoque empleado.. Se considera necesario y viable incluir la historia de la Física al inicio de su temario oficial y su desarrollo en apenas un mes del curso. Los contenidos diseñados parecen suficientes y adecuados, si bien podrían ampliarse hasta la actualidad. Se constata la necesidad de desarrollos interdisciplinares entre áreas si se quiere formar la capacidad crítica del alumno.

Informe sociológico sobre los colegios mayores universitarios en España.

A) Realizar una investigación sociológica que de cuenta de una forma general de la situación actual de los colegios mayores (CM) de nuestro país. B) Presentar su evolución histórica y legal. C) Identificar los existentes en España así como sus características fundamentales: -dependencia o propiedad del colegio, -situación económica, -organización, -nivel de ocupación, etc. D) Establecer su realidad cuantitativa así como su significación en el mundo universitario. E) Clasificar a los CM en tipos o categorías sociológicamente significativas. Plantean diversas hipótesis. 896 residentes en 34 colegios mayores de distintas ciudades españolas (Salamanca, Santiago de Compostela, Granada, Zaragoza, Valencia, Madrid, Murcia). Este informe consta de: A) Objetivos e hipótesis. B) Referencias teóricas. C) Evolución histórica, legislación, organización y problemas económicos de los colegios mayores. D) Su realidad cuantitativa en España. E) Encuesta general a la dirección. F) Informe de las entrevistas mantenidas. G) El colegio mayor dirigido por el Opus Dei, el CM Mixto y el autogestionario. H) Metodología. I) Análisis cuantitativo. J) Conclusiones. Las variables utilizadas son: -características socio-demográficas de los residentes, -motivaciones para residir en el CM, -Alternativas que escogen los residentes, -motivaciones, -evaluación, selección, dirección y relaciones de los CM, -Relaciones colegios mayores-universidad, -modelos o tipos de CM preferidos por los colegiales, -los residentes en CM y el resto de los universitarios. Encuesta a la dirección de los CM, encuesta general a los residentes, informe de las entrevistas, test-piloto del cuestionario, recogida documental de información. Porcentajes, tablas de resultados. A) En la actualidad la importancia de los colegios mayores y su presencia en la universidad es muy reducida. B) Han quedado empañados, ante los modestos resultados conseguidos, en ambiciones tales como proporcionar una formación integral al universitario, crear un hombre nuevo, etc. C) Los CM constituyen una minoritaria alternativa de residencia para universitarios (con posibilidades económicas) en las que además de unas buenas instalaciones y comodidad se les ofrece unas buenas posibilidades para la convivencia con jóvenes de sus mismas características (y generalmente del mismo sexo) así como una serie de actividades de diverso tipo (culturales, deportivas, etc.) D) No pueden considerarse los CM como un organo de la universidad con funciones específicas. E) Las críticas fundamentales que se hacen a esta organización estan basadas en su clasismo económico, en su aislamiento del resto de la sociedad así como en el régimen de funcionamiento impuesto por algunas direcciones.

La escolarizaci??n de ni??as y ni??os inmigrantes en el sistema educativo espa??ol : estudio comparado entre diferentes provincias espa??olas de la situaci??n en las escuelas de los hijos de inmigrantes extranjeros desde la perspectiva de la antropolog??a social : memoria de investigaci??n

Identificar la realidad multicultural en las escuelas de tres provincias espa??olas y la incidencia de tal realidad en el medio educativo y social. Caracterizar las estrategias que los hijos de trabajadores inmigrantes desarrollan para incorporarse a las escuelas, en funci??n de los niveles de escolarizaci??n de sus paises de origen, del nivel de conexi??n con la lengua oficial de la sociedad receptora y de las expectativas que las familias tienen del papel de la instituci??n escolar como instrumento de integraci??n a la sociedad receptora.. Hijos e hijas de padres de origen extranjero en edad escolar de centros p??blicos, concertados o privados de Granada, Girona y Murcia.. La investigaci??n tiene 3 fases perfectamente definidas. La primera consiste en la elaboraci??n del mapa escolar sobre inmigrantes que pretende realizar un diagn??stico de la escolarizaci??n de ??stos en el sistema educativo espa??ol, desde un punto de vista cuantitativo. La segunda consiste en la realizaci??n de estudios cualitativos sobre el proceso de escolarizaci??n, integraci??n o asimilaci??n cultural, cuyo objetivo es etnografiar el proceso de construcci??n de representaciones socialmente compartidas, asi como las operaciones mentales tales como la interpretaci??n y la argumentaci??n, la producci??n de inferencias y el aprendizaje. La tercera parte se centra en la intervenci??n educativa. El estudio se apoya en los pilares de la investigaci??n etnogr??fica. Cuantifican la situaci??n escolar en lo referente a la poblaci??n inmigrante, localizando escuelas en las que se presente tal situaci??n. Practican la observaci??n en aulas. Observan los patios o lugares de recreo de los alumnos, a los profesores y a otro personal del centro escolar. Entrevistan a administradores, gestores, profesionales y a los propios usuarios del sistema educativo.. Entrevistas semiestructuradas.. Tablas, porcentajes.. 1. El dise??o del mapa escolar de los ni??os, hijos de inmigrantes extranjeros escolarizados en las provincias de Granada, Murcia y Girona, ha permitido identificar, situar y evaluar cuantitativamente a un colectivo que hasta este momento no hab??a sido objeto de particular atenci??n. Los datos relativos a su n??mero, sexo, edad, origen y nacionalidad de los padres, hermanos, a??o de llegada a Espa??a, fecha y curso de ingreso en las escuelas, curso en el que se encuentran, competencias ling????sticas, etc., desbrozan el camino para un enfoque m??s cualitativo en el que se analice el papel que desempe??a la socializaci??n escolar en el proceso de asentamiento familiar, en la cultura de origen y en la de acogida, as?? como en la formaci??n de su identidad. 2. Respecto al discurso de la administraci??n educativa -en el caso estudiado de Catalu??a- han llegado a las siguientes conclusiones: la administraci??n catalana ha elaborado un discurso coherente y lleno de matices, de gran potencialidad te??rica y pr??ctica. Se trata de un discurso estrictamente pedag??gico que pretende ser expresamente ajeno a condicionamientos socio-pol??ticos. En los directores de centros escolares, por otro lado, han identificado una orientaci??n asimilacionista y la preocupaci??n por facilitar el aprendizaje del catal??n para la integraci??n en el aula, sin cambios en la programaci??n que impliquen a la organizaci??n de la escuela. 3. En relaci??n al trabajo etnogr??fico, los resultados m??s significativos se resumen as??: en la vida cotidiana del aula observan claras situaciones de rechazo aunque no son problem??ticas seg??n los profesores y las profesoras, que desde los primeros momentos hablan de 'total integraci??n' y reconocen el claro inter??s que las familias extranjeras tienen por la buena marcha de sus hijos e hijas. Los extranjeros son ignorados por la mayor??a en el aula. Al analizar el discurso de los ni??os 'nativos' espa??oles sobre el 'otro', ven que los mass media son el principal canal para la transmisi??n de los prejuicios ??tnicos e identifican contradicciones sobre generalizaciones sin base, asociaciones realizadas a partir de inferencias basadas en estereotipos, categorizaciones sociales distorsionadas que dan forma, en definitiva, a un discurso basado en el prejuicio..