Desenvolupament de les competències familiars. La família com a context d'aprenentatge pares fills. 'Desarrollo de competencias familiares. La familia como contexto de aprendizaje padres hijos'.

Resumen tomado de la publicación. Incluye tabla con las principales habilidades que se trabajan en las sesiones con las familias (p. 29), desarrolladas en el PCF

Escola entre pares. 'Escuela entre padres'.

Resumen tomado del propio recurso

Seminarios de grupos de padres de afectados por parálisis cerebral y-o síndromes afines.

Se han organizado seminarios de grupos de padres con hijos afectados por parálisis cerebral y/o síndromes afines dentro de las medidas de atención a la diversidad en el ámbito familiar, para prevenir y/o paliar las dificultades educativas y de integración social de alumnos con necesidades educativas especiales transitorias o permanentes, asociadas a condiciones personales de discapacidad sensorial, motórica y/o psíquica. Los contenidos de los seminarios desarrollados han sido variados ya que se ha tenido en cuenta la diversidad de características de la población usuaria, así como de sus familias. Por tanto, ha sido necesario invertir recursos técnicos de diferentes especialidades.Los objetivos: Favorecer el intercambio de experiencias entre las familias usuarias de ASPACE. Ampliar y canalizar la información que los padres de los afectados poseen respecto a temas comunes en las personas con parálisis cerebral y síndromes afines. Realizar orientaciones profesionales especializadas en las diversas áreas de intervención, enmarcadas en el contexto socio-familiar en el que se insertan. Impulsar el papel de la familias como fuente óptima, mediadora y potenciadora del proceso de enseñanza-aprendizaje y del desarrollo de capacidades de personas con parálisis cerebral y síndromes afines. Valorar el contexto socio-familiar de los padres y su capacidad de aprendizaje para planificar temas de debate específicos que se adecuen a las características de cada caso. Favorecer la vinculación interfamiliar con los recursos de su entorno y garantizar el proceso de adecuación familiar a las necesidades educativas y asistenciales de sus hijos. Extraer conclusiones y analizar las vías necesarias para producir cambios que persigan mejorar la calidad de vida tanto en los propios afectados como de sus familias..

Els pares i les mares necessitem temps per a educar. 'Los padres y las madres necesitamos tiempo para educar'.

Reflexión sobre la situación que viven muchos padres que han de compaginar su situación laboral con la educación de sus hijos. A traves del informe PISA, que analiza la calidad de la enseñanza en España, se extrajeron diferentes conclusiones relacionadas con la relación del alumno, la escuela y la familia.

Immigració extracomunitària i educació. La relació pares, escola i mestres. 'Inmigración extracomunitaria y educación. La relación padres, escuela y maestros'.

Documento incluido en el volumen 'Experiències d'Innovació Educativa. Tractament de la diversitat'. Forma parte de un programa de Educación Compensatoria para Marginados Sociales cuyo objetivo es ayudar para la plena integración de los niños con problemas de marginación social. Se profundiza en las expectativas educativas y en las actitudes de los padres de niños africanos, y en qué medida los profesionales del PEC y el profesorado en general podrían contribuir a conformar actitudes participativas y estimulantes, todo ello basado en entrevistas hechas a diferentes padres. A partir de los resultados se sugieren diferentes formas de intervención.

L'atenció conjunta dels 10 als 28 mesos d'edat de l'infant. 'La atención conjunta desde los 10 a los 28 meses de edad del niño'.

Analizar el desarrollo de la atención conjunta de los 10 a los 28 meses de edad del niño. Dar a conocer los diferentes niveles de atención conjunta que reflejan evolutivamente las diferentes formas de atender en relación con el desarrollo de competencias del niño en las situaciones de interacción triádica adulto-objeto-niño. Se seleccionaron 12 parejas adulto-niño de forma accidental. Las parejas pertenecen a un marco sociocultural económico entre medio y alto y con un nivel de estudios medio o superior. Se tuvo en cuenta la ausencia de enfermedades graves. Se utiliza un diseño longitudinal-transversal que se estructura en tres cohortes. El niño y el adulto juegan con unos objetos seleccionados y se graban durante unos 8-10 minutos. Para la obtención de resultados se crean una serie de categorías exhaustivas y mutuamente excluyentes para cada miembro diádico. Para la recogida de datos se utilizó el programa ObsWin. Los datos se analizan secuencialmente con el programa SDIS-GSEQ. Se utiliza el índice de concordancia Kappa de Cohen que muestra que los registros de los comportamientos son fiables a partir de un segundo de tolerancia. También se utiliza el análisis descriptivo. Entre otros, a medida que el niño se desarrolla no disminuye la tasa de manifestación ni de la orientación de la mirada al objeto ni al adulto, aunque sólo aumenta la duración media de la manifestación de la mirada al objeto. Independientemente del desarrollo, la tasa de manifestación de la orientación de la mirada hacia el objeto y la de la mirada hacia el adulto aumentan y disminuyen conjuntamente. También independientemente del desarrollo, cuando disminuye la tasa de ocurrencia de las situaciones de atención conjunta, aumenta la tasa de las situaciones de atención compartida y al revés, pero a lo largo del desarrollo, sólo aumentan las situaciones de atención compartida. Los episodios interactivos de atención conjunta son menos frecuentes a medida que el niño se desarrolla, pero duran más. Esto comporta que el contenido del juego o trama interactiva que llevan a cabo el adulto y el niño sea más continuo y más rico en los ámbitos comunicativos, social y manipulativo. Además esto contribuye a la prolongación de los episodios. La comunicación del niño entre los 10-14 meses es básicamente no verbal a partir de la emisión de gestos y onomatopeyas. Tanto el gesto simple como el relacional y el conjunto emergen a los 10 meses, pero el simple se extingue entre los 18-20 meses y los otros dos se mantienen a lo largo del desarrollo. La comunicación verbal se inicia a los 16 meses con la manifestación de las primeras palabras sueltas y la confirmación o desconfirmación de enunciados del adulto. La comunicación verbal se inicia a los 22 meses con la emergencia de las primeras construcciones de frases y los primeros enunciados de edades mentales. Se concluye que de los 10 a los 28 meses, el niño desarrolla la atención conjunta con el adulto en función de la edad y el nivel de desarrollo de competencias cognitivas, comunicativas, sociales y manipuladoras y que el adulto crea un medio que posibilita la adquisición y el desarrollo de estas competencias. En este desarrollo el niño pasa por tres niveles de atención conjunta: entre los 10-12 meses alcanza el nivel preliminar de atención conjunta, entre los 14 y los 16 el nivel de adquisición de atención conjunta y entre los 22-24 meses alcanza el nivel ulterior de atención conjunta.

Construcción de la actividad conjunta y traspaso de control en una situación de juego interactivo padres-hijos.

Caracterizar el proceso de construcción de la interacción y organización de la actividad conjunta de los participantes en una situación de juego. Profundizar en un mecanismo de influencia educativa: el proceso de cesión y traspaso de control del adulto hacia el niño. Describir las metas y motivos de los participantes que modelan el curso de la interacción. Esta investigación aborda, desde una perspectiva psicoeducativa y sociocultural, el análisis de la interacción padres-hijos en una situación de juego simbólico.. N=1. Se registran seis sesiones de juego padre-hija en torno al tema de los médicos. Los resultados se categorizan en tres niveles de observación y análisis: Nivel I. Caracterización general de la interacción, mediante registro narrativo. Se proponen dos unidades de análisis: la Secuencia de actividad conjunta (SAC) y las Sesiones. Nivel II. Formas de organización de la actividad conjunta. Se proponen los segmentos de interactividad (SI), que constituyen las grandes secuencias de juego. Se han identificado tres SI: Gestión de la representación, Juego médico y Juegos alternativos. Nivel III. Formas de actuación o contribución de cada participante al curso de la interacción. Se identifican a partir del contenido y tipo de participación (a través de una serie de dimensiones: iniciativa, participación potenciada e interconexión). Se procede al análisis cualitativo, mediante metodología observacional, de un caso en profundidad, a partir de la Metodología para el análisis de la interactividad propuesta por el Dr. Coll y su equipo de la Universidad de Barcelona. El análisis de los datos nos ha permitido describir y explicar como se configura y construye la interactividad: su caracterización general y evolución a lo largo de las sesiones, las formas características y el estilo de participación de cada jugador en el curso de cada segmento de interactividad. Se constata simetría en cuanto al grado de contribución al juego por parte de cada jugador, pero disimetría en cuanto al estilo de participación. En cuanto al mecanismo de cesión y traspaso hemos encontrado peculiaridades asociadas a cada segmento de interactividad. Se replantean los términos de cesión y traspaso desde un presupuesto más próximo a la cogestión. Se han encontrado modalidades diferenciadas de participación al servicio de metas y motivos personales que guían las actuaciones de los participantes. Algunas metas presentan un carácter más compartido - meta lúdica y cooperativa- y otras son más propias de cada jugador: motivo instruccional y de ampliación en el caso del padre y motivo de control y dominio en el caso de la hija. Estos motivos tienen un carácter dinámico y se configuran en el curso de la interacción según determinantes temporales, contextuales y de contenido.

Estudio de la autoestima en un contexto psicoeducativo : relación entre pautas familiares y nivel de autoestima.

Explorar la relación entre la conducta interaccional normal dentro de la familia del niño y su nivel de autoestima. Participan en el estudio 63 miembros de grupos familiares, cuyos hijos cursan séptimo de EGB en centros privados de la zona de Esplugas del Llobregat, Cornellá, Begas y Molins de Rey. Las 'familias' constan de 3 miembros: padre, madre e hijo y, pertenecen a la clase media. Se hace distinción entre ellos. Las familias participantes fueron seleccionadas de una muestra de familias de niños de alta, media y baja autoestima. Se adoptan las siguientes variables: a) variable dependiente: la autoestima y b) variable independiente: el dilema del prisionero. Los pasos de la investigación fueron: 1) Pasar una escala de autoestima a los niños y las niñas. 2) Administración de un cuestionario a los padres que participaron en el estudio. 3) Presentación de las 5 hipótesis. 4) Realización del juego del dilema del prisionero. 5) Análisis estadístico de las variables. Cuestionario de autoestima (Inventory Self-Esteem) de Coopersmith (1967). Traducido y adaptado al Castellano. Escala de autoestima 1 (corregido). Prueba P-7 del DR. Enrique Díaz Langa. Indice de la 'ocupación del padre'. Presentación de 5 niveles de clase social (Hollingshead y Redlick, 1968). Juego del dilema del prisionero (Rapoport y Orwant, 1962). Estadística no paramétrica en la variable autoestima (análisis de varianza y análisis de frecuencias). Análisis de varianza para cada una de las restantes hipótesis. El juego del dilema del prisionero es útil metodológicamente para el estudio de procesos normales de interacción familiar. Sería interesante incluir la negociación de estrategias por parte de los miembros familiares. También lo sería continuar con la investigación de las diferencias en los modelos de relación bivalente, teniendo en cuenta la perspectiva de la interacción entre el papel sexual y la autoestima. Los resultados apoyan las hipótesis de la teoría familiar.

Las interacciones adulto-niño en la adquisición del lenguaje.

Estudiar cómo se desarrollan los intercambios verbales en una situación de diálogo, entre los padres y el niño en su ambiente familiar. 3 niños de lengua castellana de 4 años de edad, y sus respectivos padres. Estudia el nivel de lenguaje adquirido por el niño entre 4 y 5 años, y la relación que pueda existir en los modelos lingüísticos que los adultos ofrecen habitualmente. Determina en qué grado se llevan a cabo las interacciones adulto-niño a partir de la utilización de los mecanismos como repeticiones, expansiones gramaticales, etc. Analiza el contexto en el que transcurre la comunicación, los contenidos transmitidos y las diversas modalidades del discurso. Verifica las siguientes hipótesis: el entorno influye en la adquisición del lenguaje; en el cuarto o quinto año los niños poseen un dominio de la estructuración sintáctica elemental. Observación directa. Registro magnetofónico. Estudio transversal. Análisis cualitativo. Método descriptivo. La construcción de la sintaxis se realiza por medio de ensayos, repeticiones y fracasos. La madre suele utilizar un lenguaje más próximo al nivel lingüístico del niño y esto facilita el aprendizaje de la lengua. Se verifican las hipótesis.

Estrategias comunicativas en el niño sordo en contexto familiar. Interacción comunicativa. Díadas homogéneas y díadas heterogéneas.

Detectar diferencias entre los padres sordos y los padres oyentes que puedan repercutir en la posterior comunicación infantil, y obtener información sobre aquellas conductas y modalidades de comunicación que puedan ser susceptibles de funcionar mejor en los intercambios con las niñas sordas y sobre las que puedan funcionar peor. 2 niñas sordas profundas prelocutivas, una con padres sordos y la otra oyentes. Los registros abarcan desde la edad de 1; 7 -22- a los 3; 0,3 -00- en la primera y desde los 2; 0 -22- a los 3; 0 -21- en la segunda. Las dos van a una escuela ordinaria. Hipótesis: la utilización de una modalidad viso-gestual como el lenguaje de signos, por parte de los padres, favorece la negociación de significados con los niños sordos prelocutivos y la adquisición de la competencia comunicativa. Estudia la interacción comunicativa en los niños. Estudia la interacción comunicativa entre una niña sorda y sus padres sordos, y una niña sorda y sus padres oyentes. Considera todas las combinaciones comunicativas utilizadas por las díadas adulto-niña, en combinaciones de categorías múltiples por parte de cada interlocutor y considera la presencia del padre y de la madre. Diarios de las sesiones. Técnica de análisis secuencial de retardos propuesta por Sackett. Estudio longitudinal. Estudio de casos. La madre sorda establece intercambios con alternancia de turnos con su hija. Los patrones de conducta que se producen en las díadas homogéneas incorporan categorías con mayor número de conductas visogestuales, incluidas los signos del LSC, además tienden a comunicarse con su hija en comunicación simultánea: viso-gestual y habla. El padre sordo recurre a conductas mirada-signos o mirada-habla-signos. El padre oyente utiliza la conducta mirada-vocalización. Los padres sordos emiten signos comunicativos sólo cuando la niña les mira, en cambio los oyentes no, de modo que se pierde el hilo de la conversación. La negociación del significado no se produce con igual facilidad cuando los padres son sordos que cuando son oyentes, por ello los padres oyentes necesitan el asesoramiento de expertos. Una pérdida de oído severa o profunda prelocutiva puede tener un impacto muy significativo en detrimento del desarrollo del habla del acceso al significado compartido y a los bienes de la cultura.

Los padres y la educación.

Comprobar la hipótesis de si el educador especializado interviene educativamente sobre la familia, se producen mejoras en el proceso educativo del deficiente profundo adulto. 7 sujetos que están ingresados en la Institución Montserrat Montero (institución que surge por la necesidad de crear centros para deficientes mentales profundos). Estos sujetos poseen la característica común de tener una etiología prenatal desconocida y de utilizar el lenguaje en gran medida. La investigación consta de una parte teórica y de una parte práctica. En la teórica se tratan temas como: definición y clasificación del concepto de deficiente, actitudes de los padres frente al hecho de tener un hijo deficiente, el papel de la educación y del educador frente a la familia y al deficiente, etc. La parte práctica consta de unos casos donde el educador intenta un acercamiento hacia los padres por medio del diálogo. En esta última parte, se estudia la actitud que el sujeto tiene con su família comparándola con la que tiene en la institución. Observación. Análisis de contenido sobre la institución, etc. Fichas de seguimiento. Resultados de cada sujeto. Primer sujeto: su cambio de actitud se debe a la relación que tiene con el otro (si con sus padres se comporta como un animal es que ellos lo han considerado así); segundo sujeto: si se produce un cambio en su actitud hacia el sujeto la diferencia de lugar no le afectará en absoluto, la ayuda de la familia es muy eficaz; tercer sujeto: si la familia lo ayudara dejaría de ser una carga, no se ha producido la separación madre-hijo; cuarto sujeto: se comprueba que trabajando en colaboración padre-sujeto-educador mejora su aprendizaje; quinto sujeto: se tuvo que lograr un cambio en el sujeto para que los padres reaccionaran y produciesen, ellos también, su cambio; sexto sujeto: el sujeto no incorpora a su vida, a su experiencia, la visita y el hecho de que venga su familia, haciendo una pausa en el tiempo para conseguir donde lo había dejado antes; séptimo sujeto: el sujeto tiene un cambio de actitud por la relación que tiene con el otro. El deseo del otro es el que impera en el sujeto. El deficiente se ha de considerar, a sí mismo, una persona útil, para él y para los otros. Entre la familia y los diferentes profesionales se tiene que conseguir. Se ha de procurar que el deficiente sea una carga lo más ligera posible, será mejor para la familia, el profesional y para ellos mismos. Si se trabaja a la familia en las grandes instituciones totales se comprobará que: el educador necesita de la relación con ella, para que el sujeto tenga más posibilidades de aprendizaje y, por lo tanto, su afán de superación y motivación serán más efectivos. Toda la família ha de cooperar en la educación del deficiente siguiendo las mismas pautas. Todos han de regirse por las mismas normas. Con esta ayuda, el educador, el profesional, le será más fácil y efectivo el trabajo que se efectúe con él.

¿Qué podemos hacer desde la escuela?. El niño o la niña que agrede, interfiere constantemente y no sabe controlarse.

Hay niños y niñas a los que, a ciertas edades y por motivos diversos, les cuesta controlarse y muestran reacciones agresivas. Desde la escuela se pueden prevenir para que estos comportamientos no se hagan crónicos; para ello es importante llegar a acuerdos sobre los límites y las normas de la escuela y de la familia.

¿Hasta qué punto los padres y las madres tenemos que acceder a las peticiones desmesuradas de nuestros hijos e hijas?

Detrás de la demanda reiterada de un niño se pueden encontrar la emoción que la sustenta y quiere expandirse, la necesidad del vínculo dependiente con el adulto y un instinto que grita y se ahoga en la materialidad. Quieren todo porque se lo merecen todo y porque son dignos herederos de la propia vida. En la demanda del niño está su deseo y el deber del adulto: la búsqueda del límite y la ley que permita el descubrimiento, la emoción expresada y el sentimiento pensado, la actitud combativa y la contención, la escucha activa y la construcción de criterio. Aprender a ser soberano de uno mismo es ejemplo, reto y lucha. Los adultos han de aprender a escucharse ellos mismos para escuchar mejor a sus hijos. Entonces se atenderá con más claridad a sus verdaderas necesidades, se puede enseñar a elegir con criterio, se aprende el valor del NO y se pondrá en juego el esfuerzo y la responsabilidad para ayudarles a hacerse dependientes de su vida de navegación y descubrimiento.

Análisis factorial del BDI (Beck Depression Inventory) en padres de niños con trastornos psicopatológicos.

Resumen tomado de la revista

Cómo podemos ayudar a las criaturas cuando los padres se separan.

Se analizan las posibles repercusiones que pueden tener los niños y niñas tras la separación de sus padres. La separación de los padres es siempre una experiencia dolorosa, pero eso no significa que tenga que comportar inevitablemente consecuencias traumáticas para las criaturas. El grado de sufrimiento que les puede causar depende básicamente de tres factores que están en manos de los adultos: cómo miramos la separación, cómo transitan los padres las emociones difíciles que toda separación comporta, y por último si se atienden las necesidades de las criaturas a un nivel emocional profundo.