Cerebro derecho, cerebro izquierdo : implicaciones neuropsicológicas de las asimetrías hemisféricas en el contexto.

Resumen tomado de la publicación

Perturbaciones infantiles y orientación.

Estudiar las perturbaciones infantiles. Explica los conceptos de Psicoterapia y orientación, y el proceso psicoterapéutico, analiza las perturbaciones funcionales, psíquicas y constitucionales, y examina los métodos psicoterapéuticos. 1) La meta principal de toda la Psicoterapia es la superación de ansiedades y la eliminación de las defensas contra estas ansiedades, que asumen la forma de síntomas de conducta. Dentro del contexto de una relación terapéutica segura, emocionalmente satisfactoria, el paciente es alentado a manifestar verbalmente o por medio de otro modo de expresión su ansiedad. En el restablecimiento verbal o simbólico, de la situación, surge gran parte de la ansiedad asociada con la situación misma. Por medio del proceso de extinción y contra condicionamiento, las respuestas originales a aquellas situaciones tienden a desaparecer y ser reemplazadas por respuestas afectivas más positivas, de seguridad y confianza, originadas por la situación terapéutica. Por medio de la generalización de los estímulos, estas respuestas recién adquiridas tienden a ser evocadas en situaciones similares que es posible encontrar fuera de la terapia. El individuo también puede desarrollar un aprendizaje generalizado que le permita resolver mejor los problemas emocionales y personales en el futuro. 2) La acción psicoterapéutica se realiza fundamentalmente a través del significado que tiene para el niño la relación misma con el terapeuta, como experiencia de tipo diferente y singular, de la comprensión e interpretación de los sentimientos subyacentes a la acción y las actitudes del niño, de la interpretación del contenido simbólico de los fenómenos, expresión de la vida anímica del niño que surgen durante la relación terapéutica. 3) En las perturbaciones funcionales, y en especial en los trastornos de conducta, la agresión siempre es dirigida hacia afuera, hacia otra persona, ya que tiene el propósito de destruir o eliminar el objeto. En el desarrollo normal, el niño que pasa por etapas de destructividad cortando o rompiendo cosas, pronto empezará a considerar los deseos de los padres acerca de estos asuntos. Como se identifica con los padres, su yo desarrollará actitudes negativas y prohibitivas hacia sus impulsos caprichosos. Además, las perturbaciones funcionales también se pueden deber a anomalías de la vida afectiva. 4) Las perturbaciones psíquicas están automáticamente condicionadas. Pertenecen a este grupo las consecuencias de un gran número de cambios corporales del sistema nervioso central de naturaleza inflamatoria, traumática u otra. En la escuela, el educador se encuentra continuamente en contacto con el desarrollo de la actividad mental del niño. Su obra de educación e instrucción ha de favorecer el desarrollo armónico de cada una de las funciones. A menudo existen grandes diferencias en el grado del desarrollo y en las características de las funciones de cada muchacho. El conocimiento de estas anormalidades funcionales puede resultar de gran utilidad para el educador, no sólo porque lo guía y lo ayuda a adaptar su obra de educación a las exigencias particulares de cada alumno, sino porque también a menudo estas anomalías son síntomas que revelan otras anormalidades, como especiales deficiencias del desarrollo mental o también de enfermedades mentales.

Estudio de la interacción entre emoción y memoria implícita mediante potenciales relacionados con acontecimientos discretos.

Estudio de la interacción entre los procesos cognitivos y los afectivos a partir de datos conductuales, y fundamentalmente, datos electrofisiológicos. 29 estudiantes de la Universidad Autónoma de Madrid (14 hombre y 15 mujeres) de edades comprendidas entre los 20 y los 30 años. Se realizaron 2 experimentos en los que se llevaron a cabo registros de potenciales relacionados con acontecimientos discretos (PRAD). En los primeros apartados se revisan los aspectos más relevantes de la emoción, la memoria y la interacción entre estos dos procesos básicos, prestando especial atención al efecto de la carga emocional del estímulo y al efecto de la carga emocional del contexto de codificación sobre la memoria. Asimismo se presenta una breve revisión del estudio de la memoria implícita y la emoción mediante PRAD. Los dos trabajos que componen la parte experimental que estudian, en primer lugar, el efecto que la carga emocional de distintos estímulos visuales tiene sobre su posterior recuerdo implícito (experimento 1), y en segundo lugar, el efecto que tiene la carga emocional del contexto de codificación nemónica sobre el recuerdo implícito de estímulos visuales emocionalmente neutros (experimento 2). Fotografías. Presentación de seis bloques de estímulos que el sujeto tenía que evaluar en una fase de estudia y en una fase de prueba, y finalmente se llevo a cabo un registro electrofisiológico en el que se utilizó un gorro de registro Electro-Cap internacional de 24 canales, con electrodos de estaño. Los resultados obtenidos en el primer experimento muestran un efecto de repetición o de memorización implícita para todos los estímulos vistos más de una vez, siendo este más intenso para los estímulos emocionales, y de forma aún más significativa, para los estímulos con carga emocional negativa. Este efecto se refleja en el componente identificado como P275, en localizaciones frontocentrales del cuero cabelludo. Los datos parecen confirmar la existencia de un sesgo afectivo en la memoria implícita (sesgo de negatividad) que probablemente posea una facilitación evolutiva. En el segundo experimento los resultados obtenidos parecen indicar que los contextos emocionalmente activantes (fundamentalmente los positivos) resultan facilitadores del recuerdo implícito de los estímulos a los que acompañan. Este efecto se observa en un componente negativo tardío (OLN), con una distribución prefrontal izquierda. Las diferencias encontradas entre el efecto de la carga emocional de los estímulos y la de los contextos de codificación sobre el recuerdo implícito, se atribuyen, por una parte, al distinto tipo de procesamiento que se lleva a cabo en un caso y en otro (procesamiento más elaborado para la carga emocional del contexto), así como a la relevancia biológica del tipo de estímulos empleados en los experimentos (mayor relevancia de la carga emocional de los estímulos visuales que de la de los contextos de codificación. Como conclusión final, lo que se ha pretendido por un lado es observar el efecto que producen la activación emocional de los estímulos visuales codificados de manera implícita sobre su posterior recuerdo indirecto y por otro lado analizar en qué medida la activación del contexto emocional en el que se codifican de forma implícita los estímulos visuales afecta a su posterior recuerdo indirecto. En el primero de los casos la carga emocional es intrínseca al estímulo y en el segundo de los casos la carga emocional del estímulo es investida por el contexto.

Linguistic and cognitive delays in very preterm infants at 2 years : general or specific delays?. 'Retrasos lingüísticos y cognitivos en niños prematuros extremos a los 2 años : ¿retrasos generales o específicos?

Resumen basado en el de la publicación. Resumen en español

Trastornos del desarrollo motor : programas de intervención y casos prácticos.

Resumen basado en el de la publicación

Intervención psicoeducativa en niños con tumores del sistema nervioso central : el caso de Santiago.

Resumen tomado del autor

Dextros y zurdos.

El fenómeno de las personas zurdas es considerado un problema que requiere una nueva aproximación, sobre todo a nivel educativo. Para ello se parte de los antecedentes históricos y etológicos, para llegar a la preocupación social actual que supone el hecho de que algunos miembros de la sociedad sean zurdos. Es preciso desterrar la noción de la antigüedad, por la cual los zurdos eran consideraba seres inferiores, y arraigar el hecho de que el ser zurdo no supone ningún inconveniente desde el punto de vista psíquico como fisiológico, ni para el desempeño profesional o el desenvolvimiento en el medio social. A continuación se analizan las principales causas por las que una persona puede ser zurda, como la herencia genética, causas específicas de configuración cerebral, o por una lesión cerebral en un hemisferio del cerebro. Además se dan una serie de datos estadísticos sobre la frecuencia de la zurdez en diferentes estudios de autores como Muller u Ogle, así como los de un estudio realizado en un grupo de 1.458 escolares barceloneses de ambos sexos. De los 758 niños, son zurdos 80, lo que representa el 7,9 por 100. Mientras, en las 700 niñas observadas, son zurdas, 26, lo cual supone el 3,7 por 100. Los últimos puntos que se tratan son la determinación de la lateralidad, la dominancia cerebral y la relación entre zurdez y educacion.

Alteraciones del lenguaje y la comunicación en la edad infantil.

Resumen basado en el de la publicación

Niveles de aprendizaje en deficientes mentales.

Partiendo del problema que supone la evaluación de comportamientos y aprendizajes en sujetos deficientes o con transtornos disfuncionales, el trabajo se plantea la estandarización de dos pruebas (delta-1 y delta-2), determinando su estructura factorial, a la vez que intenta analizar cómo organizan los aprendizajes, cuál es su evolución y qué niveles pueden establecerse y qué relaciones guardan con edad cronológica y mental y con la etiología específica. 493 deficientes severos, medios y ligeros, con edades mentales comprendidas entre 16 y 138 meses. De ellos, 109 padecían el síndrome de Down, 178 lesión cerebral y 206 con otros transtornos. Tras evaluar el CI y la edad mental con una batería de tests, aplican los cuestionarios Delta-1 y Delta-2. Las variables consideradas son: sexo, edad cronológica y mental, CI y etiología (tres grupos: síndrome de Down, lesión cerebral mínima y otros). Como variable dependiente utiliza las puntuaciones en las dos escalas, las cuales evaluan aspectos de expresión-comunicación (Delta-1) y de habituación-socialización (Delta-2). Evaluación del CI: test de matrices progresivas de Raven (escala especial), test de Terman-Merril y test de Goodenough. Escalas Delta-1 y 2: Delta-1 (expresión-comunicación) contiene 4 subescalas (Lenguaje con 66 ítems, Matemáticas 102, Dinámica 93 y Plástica con 54 ítems). La escala Delta-2 (habituación-socialización) contiene 8 subescalas (aseo propio con 33 ítems, uso del servicio 13, alimentación 38, vestido 31, autonomía 29, juego 58 y actividades domésticas con 43 ítems). La edad mental se relaciona con aspectos evaluados por las escalas Delta-1 y 2, pudiéndose identificar niveles de adquisición (más detallados en el caso de otras etiologías, con correlaciones más elevadas, y con menor detalle en el grupo de síndrome de Down, cuyas correlaciones son menores). También se observa una relación homogénea en la adquisición de aprendizajes en las áreas evaluadas por las escalas, a la vez que cierta redundancia en las medidas que efectuan. En el análisis factorial se observa un patrón o estructura de adquisición de aprendizajes específico o diferencial para cada etiología. Se observa que evaluando sólo algunas medidas se puede predecir el comportamiento del sujeto en las demás áreas y en el nivel de aprendizaje total. Incluso podrían predecirse los niveles de CI y EM a partir de las escalas. Estos aspectos abren vías de trabajo para establecer un modelo de predicción. Por otro lado, la baremación obtenida permite elaborar perfiles y estructurar el diseño de programas de desarrollo individuales (PDI) partiendo de un análisis detallado de cada ítem. A su vez, las escalas servirían en la evaluación del seguimiento. El trabajo incluye las escalas delta-1 y 2 y los baremos elaborados.

Evaluación neuropsicológica de niños siguiendo el análisis de Luria : construcción de una batería, tipificación y validación.

Elaborar una batería de evaluación neuropsicológica basada en el modelo de Luria y destinada a la detección de niños con problemas de aprendizaje o con lesión cerebral, de edades comprendidas entre 7 y 10 años. Obtener datos normativos y baremos. Configurar el perfil neuropsicológico de los niños y, por tanto, analizar sus déficits y capacidades en las habilidades medidas, así como caracterizar subtipos neuropsicológicos diferenciados, para orientar la intervención en los procesos en los que se muestren deficitarios. Para la tipificación; 96 niños normales de 7, 8, 9 y 10 años. Para la validación; niños normales, disléxicos y epilépticos. Para la tipificación de la batería se obtienen los datos normativos y los baremos correspondientes a cada una de las pruebas y subpruebas, para cada uno de los grupos de edad (7, 8, 9 y 10 años). Se mide la fiabilidad mediante el método de división en mitades 'par-impar'. En cuanto a los estudios de validación: -se explora la estructura factorial de la batería por el método de componentes principales y rotación Varimax. -Se estudia la validez discriminativa entre niños normales y disléxicos, entre niños normales y epilépticos y, dentro de los grupos de disléxicos y epilépticos, entre distintos subtipos neuropsicológicos, mediante la prueba T de Student y el análisis discriminante paso a paso. Para evaluar los 'procesos intelectuales' se emplean los correspondientes subtests de Wisc. Construcción de la batería Luria-DNI, escala de inteligencia de Wechsler para niños (WISC), pruebas de: motricidad, audición, tacto-cinestesia, visión, habla receptiva, habla expresiva, lectoescritura, aritmética, memoria. Prueba de T de Student, método de división en mitades par-impar, tablas, método componentes principales y rotación Varimax. Se ha elaborado, tipificado y validado la bateria Luria-DNI. La batería consta de 195 ítems en su versión amplia y de 147 en su versión reducida, agrupados en 19 subpruebas y 9 pruebas, mediante las que se exploran: funciones motoras, organización acústico-motora, funciones táctiles-cinestésicas, visuales, habla receptiva, habla expresiva, lectoescritura, aritmética y procesos mnésicos. Del análisis factorial resultan 4 factores, que coinciden básicamente con los hallados en otras baterías similares: logro escolar, actividad secuencial, discriminación espacial y síntesis simultánea. Se ha constatado, finalmente, la validez discriminante de algunas subpruebas de la batería, al comparar niños normales y disléxicos (en lectoescritura y aritmética), distintos subtipos de disléxicos (en audición fonémica, denominación y habla narrativa y memoria inmediata), niños normales y epilépticos (en aritmética, memoria inmediata, orientación espacial y algunos subtests del lenguaje hablado) y distintos subtipos de epilépticos (destacando que en estos niños la discalculia no aparece asociada a dificultades en lectoescritura).

La DCM : un síndrome de gran incidencia actual.

Estudio del proceso atencional en niños con disfunción cerebral mínima. Comprobar la influencia del color en la atención de niños disfuncionados. La hipótesis planteada es: si se varía una de las propiedades del estímulo, asociándole color, la función de atención selectiva aumenta en su ejecución. Compuesta por 100 niños de un colegio público de EGB de zona rural, de los cursos tercero a quinto. Los sujetos integrantes del grupo experimental presentaban síntomas de DCM; los del grupo control no presentaban síntomas especiales. Los sujetos se asignaron a cuatro grupos, uno de los grupos experimental y otro de los de control se sometieron a la condición de color, para la ejecución de la prueba de atención. Los otros dos grupos la realizaron en condición de blanco. La variable independiente coincide con el estímulo y consiste en la variación del blanco a color en siete tarjetas (mostradas al niño). La variable dependiente fue la atención selectiva del individuo, revelada por medio de la diferencia de ejecución en una tarea doble de apareamiento. TALE, Raven, Godenough, Bender para la selección de la muestra. Para la prueba de atención: dos juegos de siete cartas iguales de color blanco con el dibujo de un animal en la parte inferior y un objeto casero en la superior, catorce cartas con los dibujos anteriores, pero asociando un color, siete cartas con solo un dibujo en la parte superior, cartulina con la silueta de las siete cartas con solo el animal, cartulina con las siete cartas pegadas con el animal dibujado en la parte inferior. El diseño experimental del tipo factorial de bloques al azar, contrasta la significación estadística de la prueba. La ejecución fue mayor para el grupo bajo la condición de color: el color se asocia selectivamente y favorece la atención eficaz. Los niños disfuncionados que contaron con la variable color, puntuaron prácticamente como los 'normales' en condiciones standard. Importancia de la utilización del color en textos y técnicas educativas: favorece la atención y ayuda a mejorar la conducta escolar como consecuencia inmediata.

Trastornos afásicos : aspectos motivacionales en la recuperación de los afásicos.

Analizar los principales aspectos que conciernen al habla, al mismo tiempo que intenta examinar los problemas derivados de lesiones cerebrales. Estudio acerca de uno de los trastornos básicos del lenguaje: la afasia. El trabajo consta de tres partes. Una primera parte contiene los conocimientos teóricos sobre lo que es el lenguaje, su desarrollo, hemisferio cerebral dominante en las funciones del lenguaje, así como diversos aspectos del habla y principales trastornos. La segunda parte está dedicada a las afasias. En ella se tratan los aspectos fundamentales: concepto, etiología, sintomatología, tipos de afasia, formas particulares de la afasia, lo mismo que algunos estudios y posibles métodos acerca de la recuperación de algunas lesiones del sistema nervioso central. La tercera y última parte estudia la naturaleza de las motivaciones humanas y el papel que juegan en la determinación de nuestra conducta. Comienza presentando las características de la conducta motivada y los aspectos que influyen en la recuperación de los sujetos afásicos, para a continuación exponer unas serie de ideas en torno a los motivos o necesidades que tienen los individuos y que condicionan la motivación en los sujetos afásicos de cara a su recuperación. 1) Varias son las metodologías que se pueden utilizar para la rehabilitación de la afasia, pero no se puede hablar de un método concreto para un sujeto concreto, sino que el método que se emplee dependerá de las características específicas que tenga ese sujeto. 2) La rehabilitación no tiende a lograr nuevos conocimientos, sino que su fin es hacer resurgir o recuperar lo ya conocido y ahora bloqueado. 3) La afasia es una alteración del lenguaje por lesión cerebral focal, y que constituye un trastorno d la formulación simbólica del lenguaje. 4) El sistema nervioso central juega una enorme importancia en los mecanismos del lenguaje. En la mayoría de los sujetos uno de los grandes hemisferios cerebrales, el izquierdo, se va a hacer responsable de la función lingüística, tanto en su vertiente motora como receptiva; de ahí que en cualquier inadecuación del sistema nervioso central, se traduce en última instancia en defectos muy importantes del lenguaje. 5) Los hombres actúan con intención, por motivos, empujados por intereses, deseos, necesidades, instintos; atraídos por algo deseado, desconocido. El actuar humano está inmerso en los asuntos del medio ambiente material y de sus relaciones sociales. 6) La situación del sujeto afásico no significa lo mismo para el niño que para el adulto afásico. Cada uno se va a comportar de forma diferente por que sus necesidades motivacionales son distintas y en consecuencia están motivadas distintamente.

Estudio sobre las perturbaciones de un caso práctico de Afasia óptica y su rehabilitación logopédica.

Reflejar ciertas discrepancias que surgen en la discusión acerca del origen y causa de los trastornos de las funciones físicas de un caso concreto de afasia, a modo de orientación practica en el abordaje del estudio y rehabilitación de las perturbaciones acaecidas a consecuencia de una lesión cerebral focal. Este investigación está estructurada en cuatro partes: en la primera parte, se tratan unas cuestiones preliminares, como lo que es el lenguaje y el pensamiento, la anatomía del lenguaje en el cerebro y se hace una introducción a lo que es la afasia. En la segunda parte se examina un caso practico de afasia en el que se realiza un estudio neuropsicológico y un diagnóstico del caso y posteriormente se dice como seria la rehabilitación logopédica del caso. En la tercera parte se detallas las teorías y métodos que existen de rehabilitación. Por último en la cuarta parte se tratan aspectos particulares de la rehabilitación del caso en concreto (principios de la enseñanza rehabilitadora, organización y desarrollo de la rehabilitación y la evolución del caso). 1) El lenguaje es una de las formas más complejas de los procesos mentales superiores. 2) El lenguaje puede ser considerado como un sistema funcional complejo basado en el trabajo en común de las zonas diversas de la corteza cerebral. 3) La localización de las funciones presupone no la existencia de centros fijos sino sistemas dinámicos cuyos elementos conservan estricta diferenciación y desempeñan un papel altamente especializado dentro de una misma actividad. 4) La afasia es el resultado de una interferencia directa, estructural y local en los procesos neurofisiológicos del leguaje. Se puede definir como el trastorno de la capacidad para utilizar el lenguaje una vez adquirido debido a una lesión en áreas de sistema nervioso central destinadas a su elaboración. 5) Todas las afasias se diferencian sustancialmente unas de otras por el mecanismo fundamental que sirve de base a las alteraciones del lenguaje. 6) Puede hablarse de afasia óptica si se percibe distintamente los objetos a nombrar y se identifican correctamente. 7) Las funciones corticales superiores pueden resultar afectadas de distinto modo en dependencia de la localización de la lesión y del eslabón de la función damnificada que resulte perturbado. 8) En la rehabilitación del caso de afasia de este sentido se ha adoptado el método de reestructuración de las funciones, cuyo principio básico del aprendizaje reeducativo consiste en rehabilitar la función alterada mediante la reestructuración de todo el sistema funcional..

La hiperactividad en la edad escolar.

Decir que la hiperactividad va a partir de un enfoque médico para situarse posteriormente en una perspectiva más comportamental. En principio se consideraba como transtorno neurológico ocasionado por lesión cerebral para pasar a ser transtorno de aspecto conductual, impulsividad, entendida como falta de control y bajo nivel de atención. Diferenciamos causas evolutivas donde; su nivel de desarrollo en tareas evolutivas tales como sentarse, caminar etc., es más bajo de lo normal, inmadurez al hablar y cronológicamente joven para el curso en el que está situado, como causas neurológicas, historia médica de enfermedad, trauma, diagnóstico médico confirmada de disfunción cerebral mínima o limitación neurológica, extensa historia familiar de perturbaciones constitucionales similares deficiencias nutritivas-bioquímicas agudas. Causas ambientales, ruido o distraciones, rigidez, espacio inadecuado en la habitación de estudio y variables ambientales de clima, tiempo etc. Como causas psicopedagogicas: carencia de auto control, falta de instrucción, enseñanza y modelos de conducta inadecuados, reforzamiento inadecuado de la inhibición y prácticas musculares. Tratamiento psicofarmacológico, técnicas de modificación de conducta, contrato de contingencias, economía de fichas, moldeado, técnicas básicas de observación y registro de conductas, autoinstrucciones, métodos cognitivos comportamentales, meditación, yoga, biofeedback, técnicas de expresión, tratamientos pedagógico, orientación a los padres. La conducta de los niños puede ser mejorada y es tarea del educador modificarla. En el campo del conductismo puede servir de ayuda en el trabajo del ámbito escolar, sin duda el conocimiento de las técnicas conductistas mejora la actuación del profesor del aula. De las técnicas expuestas, es importante la del refuerzo, pues es un factor motivante para el aprendizaje, así como un elemento indispensable en la implantación, modificación y extinción de conductas deseadas o no. Aunque no hay método o terapia única, pues ningún tratamiento o terapia es definitiva, sino que será el seguimiento, la evaluación continua de los resultados, la que nos indicará en cada caso, si estamos aplicando o no lo más adecuado, o si hay que modificar algo.

Fracaso escolar : causas y tratamiento.

El análisis de un fenómeno llamado fracaso escolar; sus teorías; causas y tratamiento. El fracaso escolar puede experimentarlo un niño con un nivel de inteligencia normal o superior. Hay que partir de hecho de que este niño no tenga una lesión cerebral, asista regularmente a las clases que se imparten en la escuela y su familia no posea un nivel cultural excesivamente pobre. De todas formas hay que saber diferenciar entre una regresión transitoria y una permanente en el rendimiento escolar de un niño.