938 resultados para Alternancia de tiempos verbales
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Resumen tomado de la publicación
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Memoria de doctorado (Universidad de Salamanca, 2001). Resumen basado en el de la publicación
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Entre los fenómenos de una lengua se encuentra la variación lingüística, y son los procesos cognitivos los que llevan al hablante a optar por una variante, desechando otra/s. Por lo tanto, en el empleo de las lenguas, constantemente aplicamos estrategias cognitivas de selección según la necesidad del acto comunicativo. En el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua segunda, además de aprender los conceptos básicos de los diferentes elementos que la componen (léxico, tiempos verbales, etc.), se hace necesario reconocer la existencia de la variación para poder hacer uso de la misma en beneficio de la comunicación. Si bien es cierto que al empezar el aprendizaje de una lengua segunda se realizan notorios avances en la misma, a medida que se adquieren más conocimientos, es decir, en niveles más avanzados del proceso, el aprendizaje parecería lentificarse, porque se debe ahondar en cuestiones léxico-gramaticales más sutiles como la variación. Los aprendices de la lengua extranjera tienen que descubrir la alternancia de posibilidades que la misma ofrece, explorar su significado y alcance, para poder aspirar al dominio de esta estrategia discursiva. En esta oportunidad, nos concentraremos en la variación del tiempo verbal futuro en el género discurso político siguiendo la definición de corte institucional-funcionalista de Mangone and Marley (1994:32). En efecto, de acuerdo con los estudios teóricos existentes referidos al empleo del futuro en el español de Argentina, el futuro perifrástico (vamos a hacer) se manifiesta relativamente mucho más frecuente que el futuro morfológico (haremos). Sin embargo, en el discurso político, la intuición pareciera indicar lo contrario. Por lo tanto, nuestro interés es hacer un análisis cuantitativo y cualitativo del uso de cada una de estas formas en variación en el discurso político argentino de la actualidad a la luz de los principios de la Escuela Lingüística de Columbia (ContiniMorava, 1995; Diver, 1995) y la etnopragmática (García, E. 1995; Martínez, A. 1999)
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Entre los fenómenos de una lengua se encuentra la variación lingüística, y son los procesos cognitivos los que llevan al hablante a optar por una variante, desechando otra/s. Por lo tanto, en el empleo de las lenguas, constantemente aplicamos estrategias cognitivas de selección según la necesidad del acto comunicativo. En el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua segunda, además de aprender los conceptos básicos de los diferentes elementos que la componen (léxico, tiempos verbales, etc.), se hace necesario reconocer la existencia de la variación para poder hacer uso de la misma en beneficio de la comunicación. Si bien es cierto que al empezar el aprendizaje de una lengua segunda se realizan notorios avances en la misma, a medida que se adquieren más conocimientos, es decir, en niveles más avanzados del proceso, el aprendizaje parecería lentificarse, porque se debe ahondar en cuestiones léxico-gramaticales más sutiles como la variación. Los aprendices de la lengua extranjera tienen que descubrir la alternancia de posibilidades que la misma ofrece, explorar su significado y alcance, para poder aspirar al dominio de esta estrategia discursiva. En esta oportunidad, nos concentraremos en la variación del tiempo verbal futuro en el género discurso político siguiendo la definición de corte institucional-funcionalista de Mangone and Marley (1994:32). En efecto, de acuerdo con los estudios teóricos existentes referidos al empleo del futuro en el español de Argentina, el futuro perifrástico (vamos a hacer) se manifiesta relativamente mucho más frecuente que el futuro morfológico (haremos). Sin embargo, en el discurso político, la intuición pareciera indicar lo contrario. Por lo tanto, nuestro interés es hacer un análisis cuantitativo y cualitativo del uso de cada una de estas formas en variación en el discurso político argentino de la actualidad a la luz de los principios de la Escuela Lingüística de Columbia (ContiniMorava, 1995; Diver, 1995) y la etnopragmática (García, E. 1995; Martínez, A. 1999)
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Entre los fenómenos de una lengua se encuentra la variación lingüística, y son los procesos cognitivos los que llevan al hablante a optar por una variante, desechando otra/s. Por lo tanto, en el empleo de las lenguas, constantemente aplicamos estrategias cognitivas de selección según la necesidad del acto comunicativo. En el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua segunda, además de aprender los conceptos básicos de los diferentes elementos que la componen (léxico, tiempos verbales, etc.), se hace necesario reconocer la existencia de la variación para poder hacer uso de la misma en beneficio de la comunicación. Si bien es cierto que al empezar el aprendizaje de una lengua segunda se realizan notorios avances en la misma, a medida que se adquieren más conocimientos, es decir, en niveles más avanzados del proceso, el aprendizaje parecería lentificarse, porque se debe ahondar en cuestiones léxico-gramaticales más sutiles como la variación. Los aprendices de la lengua extranjera tienen que descubrir la alternancia de posibilidades que la misma ofrece, explorar su significado y alcance, para poder aspirar al dominio de esta estrategia discursiva. En esta oportunidad, nos concentraremos en la variación del tiempo verbal futuro en el género discurso político siguiendo la definición de corte institucional-funcionalista de Mangone and Marley (1994:32). En efecto, de acuerdo con los estudios teóricos existentes referidos al empleo del futuro en el español de Argentina, el futuro perifrástico (vamos a hacer) se manifiesta relativamente mucho más frecuente que el futuro morfológico (haremos). Sin embargo, en el discurso político, la intuición pareciera indicar lo contrario. Por lo tanto, nuestro interés es hacer un análisis cuantitativo y cualitativo del uso de cada una de estas formas en variación en el discurso político argentino de la actualidad a la luz de los principios de la Escuela Lingüística de Columbia (ContiniMorava, 1995; Diver, 1995) y la etnopragmática (García, E. 1995; Martínez, A. 1999)
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Ofrecer el perfil gramatical de la adquisición del español en la etapa de mayor eclosión morfosintáctica en el habla infantil. Un niño de tres años en el estadio IV del desarrollo gramatical. Se analizan las siguientes categorías: determinantes del sustantivo, adjetivos, diminutivos, pronombres, adverbios, preposiciones, paradigma verbal, tipos oracionales y elementos de enlace y transcripción. Registros audiovisuales del habla espontánea del niño con su madre y con otra mujer adulta en la sala de estar del domicilio del niño. Análisis lingüístico de las categorías morfosintácticas del español, incorporando a la metodología clásica, la del enfoque funcional. La mayor parte de los sustantivos se presentan precedidos del artículo. El uso de adjetivos no es muy prolífico en su conjunto. El sujeto utiliza en la mayoría de los casos el sufijo propio de la región. Los pronombres personales 'yo' y 'tú' suelen aparecen en posición final absoluta dentro de la oración. Aparece el pronombre 'se' utilizado con distintos valores. Los adverbios de lugar son relativamente abundantes. Las preposiciones aparecen perfectamente usadas, no sólo como índices funcionales sino también como transpositores. En cuanto a la utilización de los tiempos verbales, la forma más habitual con diferencia frente al resto, es la de presente de indicativo, seguida por la de pretérito indefinido y pretérito imperfecto, ambos de indicativo. También utiliza con mucha frecuencia el imperativo y los infinitivos precedidos de las preposiciones 'a' o 'para'. Se constata un uso muy frecuente de oraciones copulativas, con el verbo 'ser' en la mayoría de los casos. La yuxtaposición es la forma de relación predominante, pues es el medio más sencillo para los niños preescolares. El relativo 'que' está plenamente consolidado como transpositor.
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Verificar la existencia de una organización narrativa en los jóvenes sordos similar a la que poseen los oyentes, así como la función de dicha organización en tareas de reconocimiento y de recuerdo de cuentos. Recoger las principales aportaciones de la lingüística del texto acerca de las condiciones de coherencia textual.. 23 sordos profundos de edades comprendidas entre los 12 y los 17 años que realizan estudios de EGB, BUP o FP en diferentes centros públicos de Cataluña. 23 alumnos oyentes que están en los mismos centros que los anteriores.. Expone el estado actual de los conocimientos sobre el desarrollo cognitivo y lingüístico del sordo. Recoge el marco teórico que orienta la investigación. Presenta la muestra. Aplica a todos los niños las diversas pruebas de comprensión y producción de textos. Analiza los resultados obtenidos y muestra las conclusiones de cada prueba en concreto. Analiza el grado de reconocimiento de un texto narrativo, la capacidad de reconstrucción y de mantenimiento de las secuencias de un cuento y las estrategias utilizadas para elaborar un resumen. Analiza el tipo de organización narrativa que aparece en los cuentos inventados por los sujetos. Analiza el comportamiento de sordos y oyentes cuando han de decidir el uso y distribución de los tiempos verbales en un texto narrativo.. Relatos o cuentos. Pruebas ad-hoc. Análisis cualitativo. La mayoría de los sordos profundos poseen una organización narrativa que no es suficiente para resolver tareas de discriminación textual o de reconstitución de las partes de un cuento. El comportamiento de los sordos difiere considerablemente del de los oyentes de las mismas edades en lo que respecta, sobre todo, al conocimiento de la función de cambio de tiempo verbal y de determinados organizadores en el texto narrativo. Este desconocimiento es parcialmente responsable del trabajo de los adolescentes sordos en diversas tareas relacionadas no sólo con la comprensión de textos sino también con su producción..
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Estudiar la expresión de la cortesía verbal en textos para la enseñanza del español e inglés como lenguas extranjeras. Realizar un análisis estadístico de las estrategias de los diseñadores de textos para expresar cortesía: tiempos verbales, funciones comunicativas, estructuras lingüísticas, direccionalidad del enunciado, etc. Estudiar contrastivamente la cortesía verbal entre los diferentes niveles de enseñanza (elemental, intermedio y avanzado) y entre las dos lenguas: español e inglés. Dieciseis textos extraidos de tres series de métodos para la enseñanza del español: Curso General del Español, Método del Equipo Pragma, Abanico. Libro del alumno y Curso avanzado de español; y tres métodos para la enseñanza del inglés en sus niveles elemental, intermedio y avanzado: Headway, Look Ahead, Blueprint, que cumplan con el requisito de aplicar el enfoque comunicativo. De cada serie por nivel, en inglés o español, se selecciona solamente el texto base (el libro del alumno) para su estudio. De este texto se toman todas las unidades de enseñanza, con sus instrucciones, diálogos, ejercicios pasajes de lectura, etc., marginando los preámbulos, prólogos, introducción, notas del autor o cualquier otro elemento extraño a las unidades de enseñanza. De este corpus se registran todos los microactos de habla que expresen algún grado de cortesía ya sea positiva, negativa o suspendida. Se examina el entorno en que aparecen estos enunciados preformativos. Matriz elaborada para la recolección de la información con el objeto de obtener el perfil de cada enunciado. Todos aplican enfoques comunicativos con algunas diferencias de énfasis y matices entre ellos. Usan material auténtico de la lengua en situaciones reales. Todos vienen acompañados por material de apoyo; cuaderno de actividades para el alumno, casetes, libro para el profesor y, algunos, cintas de video. Hay presencia de editoriales importantes y equipos de trabajo que apoyan profesionalmente la calidad de los métodos. Los aspectos culturales de los pueblos cuyas lenguas se enseñan tienen un lugar importante en los textos. Se entiende que lengua y cultura se correlacionan estrechamente. En ninguno de los textos aparece un tratamiento sistemático de la cortesís verbal aunque su presencia es perceptible. La gramática asume su rol en el proceso, desde el comienzo o desde una etapa más tardía la gramática funcional al servicio de la comunicación es un aspecto positivo de estos métodos. Algunos métodos están orientados a estudiantes adultos, otros a adolescentes y otros no discriminan por edad. La lengua oral adquiere la primacia sobre la escrita aunque ambas tienen su lugar en el proceso de aprendizaje. La parte referida al sistema fonológico tiene más importancia en los textos ingleses que en los españoles. Los métodos de principios de la década de los noventa dan más importancia a los diálogos a través de los cuales se presentaban los contenidos de la lección o unodad (Fórmula en español y Blueprint en inglés). Los últimos, Look Ahead y Headway están más centrados en el enfoque por tareas.
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Examinar las estructuras del euskera en el habla infantil. Estudia las transcripciones del habla de los niños de diferentes localidades de Guipúzcoa: Tolosa, Eibar, Lasarte y Beasain, para después analizar textos y comprobar los rasgos comunes en la sintaxis infantil. 1) El euskera hablado por niños de las escuelas nacionales es más pobre que el hablado por los niños de las ikastolas, la explicación está en que los niños de zonas rurales, a pesar de conocer el euskera, asisten a las escuelas en las que únicamente se imparte la enseñanza en erdera, por lo tanto, el euskera que estos niños puedan desarrollar es de tipo rural, porque su círculo está limitado al caserío. En cambio, los niños que asisten a las ikastolas poseen un eukera más rico, especialmente en la construcción de las frases. También es cierto que el euskera de estos niños está más cargado de erderismos, pero, su sintaxis es más perfecta que la de los otros niños. 2) Existe una clara diferenciación entre los niños que asisten a las ikastolas, pero que en sus casas hablan erdera. Aparte de tener un euskera más limitado, lingüísticamente hablando, también es cierto que se observa en sus conversaciones menos fluidez y sí más erderismos que en los niños que asisten a las ikastolas y en sus casas hablan euskera. 3) En general, las construcciones del lenguaje infantil presentan los siguientes rasgos comunes: empleo excesivo de comodines, utilización del participio con su acompañante y confusión de tiempos verbales. 1) En la actualidad el euskera empieza a ser reconocido, incluso se pretende llevarlo a las escuelas públicas y a los centros privados. Por ello, urge la necesidad de confeccionar un método válido para su aprendizaje. 2) Todo idioma, si quiere ser una lengua viva, y no un objeto de museo, ha de tener su base en el pueblo. Es el pueblo el que habla un idioma, no los eruditos. Y el pueblo, cuando accede a la cultura, no es más que una forma práctica de este, es decir, la lengua. Por consiguiente, el euskera además de confeccionar un método para su aprendizaje, debe llegar a conseguir una situación de bilingüismo.
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Existe un interés por la poesía que los niños manifiestan desde muy pequeños. Se narra la puesta en marcha de un laboratorio poético desarrollado en Educación Infantil en el que se trabaja con el lenguaje y con las emociones a través de la poesía. Se trata de enseñar a los alumnos la técnica que esconde la poesía, e invitarles a convertirse en poetas, desarrollando así su expresión escrita. El profesor debe ser capaz de estimular la creatividad de los niños, de invitarles a jugar con el lenguaje y para ello ha de potenciar dinámicas que fomenten el trabajo en grupo. Las sesiones son prácticas y se requiere una cuidada selección de textos. Primero se crea el poema y luego se reflexiona sobre las herramientas de la lengua utilizadas en él. Se trabaja sobre diferentes conceptos: el punto y aparte, los tiempos verbales, la acentuación, los pronombres, los campos semánticos, etcétera. El resultado es una lectura en voz alta de los poemas, así como el análisis del material usado para percibir el avance que se produce entre los primeros y los últimos poemas.
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Se describen varios juegos y actividades a desarrollar en el aula utilizando una serie de cartas escritas en inglés. Su objetivo es hacer partícipes a los propios alumnos en la elaboración del juego, ya que son ellos los que escriben y recortan los juegos de cartas y, al mismo tiempo, se divierten practicando vocabulario, tiempos verbales y estructuras en inglés.
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Incluye un índice de los textos utilizados
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Un mago y sus amigos ayudan a los niños a aprender y a practicar los conocimientos de gramática inglesa requeridos en la etapa clave dos (Key Stage 2). Diseñadas para captar la imaginación del estudiante las actividades están divididas en secciones, cada una centrada en una competencia básica:sentencias; símiles; tiempos verbales; frases, preposiciones, adverbios, plural; adjetivos; conjunciones; sustantivos. En la última página incluye un Certificado de Excelencia donde cada niño puede pegar una estrella dorada como recompensa por los logros alcanzados en cada actividad. Al final del libro están las soluciones a las actividades.
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Un mago y sus amigos ayudan a los niños a aprender y a practicar los conocimientos de gramática inglesa requeridos en la etapa clave dos (Key Stage 2). Diseñadas para captar la imaginación del estudiante las actividades están divididas en secciones, cada una centrada en una competencia básica:sinónimos, comas, frases, adjetivos, sujetos, pronombres, preposiciones, tiempos verbales, apóstrofes, adverbios. En la última página incluye un Certificado de Excelencia donde cada niño puede pegar una estrella dorada como recompensa por los logros alcanzados en cada actividad. Al final del libro están las soluciones a las actividades.