Themenfelder der Medienpädagogik

Schnell ist das Ziel der Medienpädagogik mit "Medienkompetenz" benannt. Wenn man die Geschichte der Medienpädagogik und Mediendidaktik durchgeht, dann ist mit dieser Zieldefinition schon eine Menge erreicht. Es ist ein Erfolg der Medienpädagogik als Disziplin, dass sich eine von Politik, Wirtschaft und Schule akzeptierte Zielvorstellung heraus kristallisiert hat. Reicht diese allgemeine Akzeptanz jedoch aus, um Medien als Bildungsaufgabe zu bestimmen? Will man sich der Bildungsaufgabe theoretisch wie praktisch stellen, dann geht es um nicht weniger als die Frage, wie Medien in das Verhältnis der Menschen zu sich, zu anderen, zur Kultur, zu den Dingen und Ereignissen vermittelnd eingreifen, vielleicht sogar Prägekraft entwickeln. Das Verhältnis der Menschen zu sich, zur sozialen, dinglichen und kulturellen Umwelt war und ist immer in Bewegung. In diesem Verhältnis entstanden und entstehen typische Formen von Subjektivität, verläuft Sozialisation. Subjektivität konstituiert sich immer in einem unstetigen Feld von subjektivem Innen und objektivem Außen, von individueller Erfahrung und institutioneller Festlegung, von vorgegebener Kultur und einmaliger Aneignung. Im Moment erleben wir dieses Feld als besonders unstetig. Deshalb die Frage, was sich aktuell verändert, um die für die Konstitution von Subjektivität, anders formuliert, um die für Bildung und Sozialisation maßgebliche Konstellation im Medienbereich zu entdecken. Vielleicht lassen sich so Themenfelder der Medienpädagogik neu akzentuieren. Deshalb einführend einige Stichworte zur kulturellen und gesellschaftlichen Entwicklung.

Alltag, Organisationskultur und beruflicher Habitus

Aus der Einleitung: "Weder in den klassischen, allgemein erziehungswissenschaftlichen Hand- und Wörterbüchern der letzten drei Dekaden (vgl. u.a. Speck/Wehle 1970; Lenzen 1989; Krüger/Grunert 2004) noch in den entsprechenden Überblickspublikationen der Sozialpädagogik (vgl. u.a. Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge 2002; Lauermann/Knapp 2003; Otto/Thiersch 2005; Kreft/Mielenz 2005) werden Frage- und Problemstellungen der Relation von Distanz und Nähe – zumindest nicht unter dieser Titulatur – diskutiert. Demgegenüber wird in den pflegeorientierten und gesundheitspräventiven wie auch patientenbezogenen Diskussionen der Medizin, in der Theologie und Ethnologie, in der Medien- und Migrationwissenschaft, der Germanistik und der vergleichenden Geschichtswissenschaft sowie in den psychotherapeutischen Diskursen der Nähe-Distanz-Problematik größere Aufmerksamkeit zuteil als in den pädagogischen und erziehungswissenschaftlichen Reflexionen und Diskursen. Wenn sie dennoch Objekt von erziehungswissenschaftlich gefärbten Beobachtungen wird, dann nur mittelbar und allenfalls in Randnotizen, wenn es – thematisch eingegrenzt – um das Ausbalancieren von Distanz und Nähe in den Beziehungen von PädagogInnen und AdressatInnen und der in diesem pädagogischen Verhältnis eingelagerten Intimität geht (vgl. u. a. Bittner/Rehm 1966). Die 'Erotik' im pädagogischen Alltag, die Ängste und die Verdrängungen dieser Dimension durch Aufbau von Distanz oder schließlich die Angst, durch eine zu große Nähe zu den AdressatInnen 'Kontrolle' über den Beruf zu 'verlieren', bleiben weitgehend ebenso unbeleuchtet wie eine nähere Betrachtung der Auswirkungen von zu viel Nähe zu Beruf und AdressatInnen auf die privaten, intimen wie freundschaftlichen Beziehungen (aus ethnopsychoanalytischer Perspektive hierzu u. a. Parin 1978). Zudem wird das Verhältnis von Nähe und Distanz – wenn überhaupt – jeweils spezifisch und auf eine je eigene Art als ein individuelles, nicht jedoch als ein in die Organisation des Pädagogischen immanent eingelagertes Problem beleuchtet, das sich zusätzlich aus den in den jeweiligen pädagogischen Arbeitsfeldern eingelagerten Handlungslogiken speist. Selbstverständlich kann das ambivalente Verhältnis von Nähe und Distanz nicht aus dem personalen Kontext entlassen werden. Wie immer es auch gewendet und thematisiert wird, es bleibt eine in Interaktionen eingewobene Polarität. Doch, und darauf zielen die Suchbewegungen in diesem Beitrag ab, wird es im pädagogischen Alltag von der jeweiligen Kultur der Organisation des Pädagogischen respektive der Sozialen Arbeit gerahmt – quasi kontextualisiert – und geprägt von den jeweils different modellierten beruflichen Habitus der professionellen AkteurInnen. Organisationskulturelle und habituelle Rahmungen des interaktiven Geschehens wiederum sind nicht ohne die Betrachtung der jeweils vorzufindenden feldspezifischen Regeln (vgl. Bourdieu/Wacquant 1996; zur Berücksichtigung einer Theorie des pädagogischen Feldes für Professionalisierung und Qualität vgl. Honig 2004). Diesen Rahmungen von Distanz und Nähe wird nachfolgend nachgespürt, indem erstens einige Beobachtungen aus dem sozialpädagogischen Alltag vorgestellt (1) und sie zweitens hinsichtlich der Ausbuchstabierung von Distanz und Nähe betrachtet werden (2). Drittens werden die bisherigen Überlegungen mit einem weiteren Fallportrait angereichert (3), um schließlich zu rekonstruieren, in welche Modalitäten Nähe und Distanz habituell, organisationskulturell und feldspezifisch eingebunden sind (4)."

Nimbus und Habitus

Aus der Einleitung: "'Die Wissensgesellschaft existiert noch nicht, aber sie wirft ihre Schatten voraus' (Willke 1998, S. 163). Als zentrales Element der bevorstehenden Umwandlung von der Industrie- in eine Wissensgesellschaft wird dabei die organisierte Wissensarbeit identifiziert. Gegenwärtig werden anscheinend jedoch auch Schatten hervorgebracht, die eine andere Lichtquelle als die Renaissance der Idee einer aufkommenden Wissensgesellschaft (vgl. u. a. Etzioni 1971) haben: 'Der Beruf des Arztes (...) verliert an Ansehen und Respekt. Im täglichen Umgang mit den Patienten ist davon vorläufig noch wenig zu spüren. Glücklicherweise. Gerade als junger Krankenhausarzt am Ende des zweiten chirurgischen Ausbildungsjahres weiß ich: Ohne den hartnäckigen, historisch gewachsenen Nimbus des grundsätzlichen Wohltuenden, des Vertrauenswürdigen und Kundigen könnten Ärzte ihre täglichen Aufgaben niemals angemessen erfüllen. (...) Wo langjährige persönliche Vertrauensbildung zum Arzt fehlt, entsteht beim Patienten oft genug nur auf diese Weise die Überzeugung, er sei in guten Händen. (...) Gleichsam als Zins und Tilgung für den erhaltenen Autoritätskredit sehe ich mich in der Pflicht, das Ansehen meines Berufstandes zu wahren. (...) Kurz: Ohne den geliehenen Glanz des Arztberufes keine Chance auf Erfüllung im Beruf. (...) Die gegenwärtig von den Ärzten selbst, von den Krankenkassen, von Politikern und den Medien mit Lust betriebene Demontage des ärztlichen Nimbus wird sich noch als schwerer Fehler erweisen. Denn wo Ärzte ohne Glanz und Status sind, bleiben schließlich die Patienten auf sich allein gestellt zurück' (Pohland 1999, S. 13). Wird dieser Beobachtung ein empirischer Gehalt zugestanden, dann spricht einiges für die Annahme, daß parallel mit der Expansion wissensintensiver Dienstleistungen sich eine schleichende Entwertung von Expertenkulturen vollzieht und bisher auf exklusives Wissen basierende professionelle Tätigkeiten ihre ausschließliche Deutungsmacht verlieren. Mit leichtem Zynismus kann infolgedessen konstatiert werden, daß die wissenschaftliche Sozialpädagogik in diesem Punkt einmal wirklich dem gesellschaftlichen Zeitgeist voraus war. Denn auf ein der medizinischen Profession entsprechendes selbstverständliches, traditionell gewachsenes Ansehen konnte die Profession der Sozialen Arbeit in ihrer Geschichte noch nie verweisen. Respekt und Ansehen müssen sich die sozialpädagogischen Professionellen bis heute tagtäglich neu erobern. Und wo diese interaktiv konstituierende Vertrauensbildung nicht gelingt, kann auf kein Autoritätskredit zurückgegriffen werden, um anvisierten Hilfe- und Bildungsprozesse effektiv zu aktivieren. Diplom-SozialpädagogInnen und SozialarbeiterInnen, ErzieherInnen und DiplompädagogInnen in der Sozialen Arbeit befürchten demzufolge primär auch nicht die Demontage ihres Ansehens. Ihr Ansehen in der Öffentlichkeit ist seit Jahrzehnten äußerst fragil. Die Sozialpädagogik kann, so ein vielfach nachzulesender Befund (vgl. Haupert/Kraimer 1991; Thole/Küster-Schapfl 1997; Niemeyer 1990, 1998; Rauschenbach 1999), weder auf eine Kartographie ausformulierter und für sie reservierter Wissensbestände verweisen noch hat sie einen eindeutigen, klar zu benennenden Ort in der Praxis, ein einheitliches Profil der Ausbildung, eine selbstverständliche, von allen ihren VertreterInnen geteilte disziplinäre Heimat. Der Beitrag wird diesen Befund aus professionstheoretischer Sicht vertiefen und erstens einige Etappen des sozialpädagogischen Professionalisierungsprojektes der jüngeren Zeit resümieren, zweitens die aktuellen empirischen Suchbewegungen nach den Verwendungsformen von fachlichen Wissen im sozialpädagogischen Handeln kritisch gegenlesen sowie drittens die sich daraus ergebenden Konsequenzen sowohl für die akademische Ausbildung als auch für die Performanz der Praxis Sozialer Arbeit diskutieren."

Künstliche Randbedingungen und Algebraische Äquivalenzen in der Elastizitätstheorie

In dieser Arbeit werden zwei Aspekte bei Randwertproblemen der linearen Elastizitätstheorie untersucht: die Approximation von Lösungen auf unbeschränkten Gebieten und die Änderung von Symmetrieklassen unter speziellen Transformationen. Ausgangspunkt der Dissertation ist das von Specovius-Neugebauer und Nazarov in "Artificial boundary conditions for Petrovsky systems of second order in exterior domains and in other domains of conical type"(Math. Meth. Appl. Sci, 2004; 27) eingeführte Verfahren zur Untersuchung von Petrovsky-Systemen zweiter Ordnung in Außenraumgebieten und Gebieten mit konischen Ausgängen mit Hilfe der Methode der künstlichen Randbedingungen. Dabei werden für die Ermittlung von Lösungen der Randwertprobleme die unbeschränkten Gebiete durch das Abschneiden mit einer Kugel beschränkt, und es wird eine künstliche Randbedingung konstruiert, um die Lösung des Problems möglichst gut zu approximieren. Das Verfahren wird dahingehend verändert, dass das abschneidende Gebiet ein Polyeder ist, da es für die Lösung des Approximationsproblems mit üblichen Finite-Element-Diskretisierungen von Vorteil sei, wenn das zu triangulierende Gebiet einen polygonalen Rand besitzt. Zu Beginn der Arbeit werden die wichtigsten funktionalanalytischen Begriffe und Ergebnisse der Theorie elliptischer Differentialoperatoren vorgestellt. Danach folgt der Hauptteil der Arbeit, der sich in drei Bereiche untergliedert. Als erstes wird für abschneidende Polyedergebiete eine formale Konstruktion der künstlichen Randbedingungen angegeben. Danach folgt der Nachweis der Existenz und Eindeutigkeit der Lösung des approximativen Randwertproblems auf dem abgeschnittenen Gebiet und im Anschluss wird eine Abschätzung für den resultierenden Abschneidefehler geliefert. An die theoretischen Ausführungen schließt sich die Betrachtung von Anwendungsbereiche an. Hier werden ebene Rissprobleme und Polarisationsmatrizen dreidimensionaler Außenraumprobleme der Elastizitätstheorie erläutert. Der letzte Abschnitt behandelt den zweiten Aspekt der Arbeit, den Bereich der Algebraischen Äquivalenzen. Hier geht es um die Transformation von Symmetrieklassen, um die Kenntnis der Fundamentallösung der Elastizitätsprobleme für transversalisotrope Medien auch für Medien zu nutzen, die nicht von transversalisotroper Struktur sind. Eine allgemeine Darstellung aller Klassen konnte hier nicht geliefert werden. Als Beispiel für das Vorgehen wird eine Klasse von orthotropen Medien im dreidimensionalen Fall angegeben, die sich auf den Fall der Transversalisotropie reduzieren lässt.

Fördert Fernsehen Medienkompetenz?

Im ersten Kapitel dieser Arbeit, dem theoretischen Rahmen, erhalten die Ergebnisse der Fernsehprogrammanalyse ihre theoretische Grundlage. Anhand von Beispielen aus der alltäglichen Mediennutzung von Kindern werden die in der Einleitung entfalteten Annahmen über Orientierungsbedürfnisse von Kindern nochmals aufgegriffen. Diese Orientierungsbedürfnisse werden als Selbstschutzbedürfnisse definiert und es werden Strategien aufgezeigt, die Kinder entwickeln, um diesen Selbstschutz aufrecht zu erhalten. Die Kompetenzen, die Kinder im Umgang mit Medien in ihrem privaten Alltag entwickelt haben, spielen dabei eine Rolle, aber auch die Fähigkeit, vorgegebene Strukturen der Medien und im Umgang mit ihnen zu durchschauen, zu reflektieren und gezielt für ihre eigenen Bedürfnisse einzusetzen. Als Vertreter eines pädagogischen Verständnisses von Medienkompetenz, das Mediennutzer als vor allem im gesellschaftlichen Kontext handlungsfähig denkt, wird Dieter Baacke im zweiten Theorieteil angeführt. Seine vier Dimensionen von Medienkompetenz bildeten die Ausgangsposition für die qualitative Fernsehprogrammanalyse. Unter dem Vorzeichen kultureller Handlungsfähigkeit wird im dritten Teil der Theorie der Versuch unternommen, den theoretischen Rahmen für die Analyse von Programmangeboten abzustecken, die „anders“ sind als andere. Wesentlich dabei ist der Gedanke, sich mit Mitteln der Dekonstruktion und Eigeninterpretation durchschaubar zu machen. Solche Angebote können als Chance für Mediennutzer begriffen werden, Differenzerfahrungen fruchtbar für sich und andere zu gestalten und zu nutzen. Die methodische Vorgehensweise bei der qualitativen Fernsehprogrammanalyse und Operationalisierung der Fragestellung sind in Kapitel zwei beschrieben. Ausgehend von dem Versuch, Dieter Baackes vier Dimensionen von Medienkompetenz zur Operationalisierung der Fragestellung heranzuziehen, wurde während des Zeitraums von zwei Jahren versucht, „Medienkompetenz“ als kodierbare Variable zu definieren und Sendungen qualitativ darauf zu untersuchen, ob sie Elemente enthalten, die Kinder dabei unterstützen, das Fernsehprogrammangebot und andere Medien zu ordnen und zu (er)klären und es den Zuschauern ermöglichen, darin zu manövrieren. Das Datenmaterial zu dieser Untersuchung stammt aus dem Forschungsprojekt „Jährliche Bestandsaufnahme zum Kinderfernsehen – qualitative und quantitative Fernsehprogrammanalyse in der Sicht der Kinder“ der Medienpädagogik der Universität Kassel. In mehreren Schritten wird verdeutlicht, wie die Kategorienbildung zur Einordnung der analysierten Programme und Programmelemente erfolgte. Die qualitative Fernsehprogrammanalyse teilt sich in zwei Kapitel: In Kapitel drei wird das exemplarische Programmangebot innerhalb der in Kapitel eins und zwei beschriebenen Kategorien „Regeln geben“, „Regeln anwenden“ und „Regeln brechen“ diskutiert. Die Analyse bezieht sich dabei auf das Fernsehprogrammangebot aus den Jahren 2000 bis 2003. Kapitel vier ist eine Auskopplung aus der ersten Kategorie des dritten Kapitels „Regeln geben“ und widmet sich den „orientierenden Elementen“, also Programmangeboten, die hinweisenden und werbenden Charakter haben. Solche Elemente, auch wenn sie aus Sicht der Programmanbieter für das Programm werben sollen, strukturieren das Fernsehprogramm zum einen intramedial, zum anderen bieten sie über diese inhaltlich und zeitlich strukturierenden Elemente den Zuschauer Bezugspunkte, die Zuschauer als Freiraum zum Navigieren nutzen können. Dieser Teil, das Programmangebot an orientierenden Elementen, wird in erster Linie aufgrund des Umfangs der Ausarbeitung in einem eigenen Kapitel behandelt. Zum anderen würde sich diese Trennung aber auch aufgrund der Tatsache rechtfertigen lassen, dass die Elemente, die als orientierenden Elemente bezeichnet werden, als intramediale Verweisstrukturen auf das Fernsehprogramm selbst verweisen, die in Kapitel drei behandelten Sendungen hingegen eher einen expliziten Alltagsbezug der Mediennutzer aufweisen. In Kapitel fünf, dem Fazit, werden die zentralen Ergebnisse der Fernsehprogrammanalyse zusammengefasst. In Bezug auf die Fragestellung „Fördert Fernsehen Medienkompetenz?“ und den theoretischen Rahmen, der dieser Arbeit zugrunde liegt, werden die Angebote des Fernsehen für Orientierungsbedürfnisse der Zuschauer betrachtet und mögliche Konsequenzen formuliert.

Realitätsnähe von Kinderfernsehprogrammen und geschlechterspezifische Fernsehnutzungspräferenzen

Überblick über die Arbeit: "Die Notwendigkeit deutscher Kinderfernseh- und -filmproduktion ist unbestritten. Sie sind die Voraussetzung dafür, dass Kinder im Fernsehen ihre eigene Lebenswirklichkeit wiederfinden und zur Reflexion dieser Wirklichkeit angeregt werden."(Rosenbaum 2000) Kinderfernsehexperten wie Uwe Rosenbaum (Landessenderdirektor des Südwestrundfunks Rheinland-Pfalz) oder Armin Maiwald (Geschäftsführer der Flash Filmstudio GmbH, Produzent und Regisseur vieler Sachgeschichten der Sendung mit der Maus) vertreten die Meinung, dass in Deutschland mehr Kinderprogramm mit Kindern produziert werden müsse, die in Deutschland wohnen. Sie sind dabei auch der Meinung, Realprogramm sei qualitativ hochwertiger und damit für Kinder besser, als einseitiges, triviales Zeichentrickprogramm. Der Teil 1 greift diesen Diskurs auf und beschreibt ihn. Einen Beitrag zu diesem Diskurs möchte die Frageleisten, welche Darstellungsformen von Welt vom expliziten Kinderfernsehen angeboten werden und welche davon Kinder bevorzugen. Das Material einer systematischen Fernsehprogrammanalyse, die von den Nutzungspräferenzen der Kinder ausgeht, kann dabei helfen. Dabei konzentriere ich mich auf die zwei Aspekte "Animation" und "real", da der Diskurs Realfilm als qualitativ hochwertig ansieht und Animation in dieser Hinsicht das genaue Gegenteil darstellt. Dabei ist ein zentrales Ergebnis der Analyse, dass sich die Nutzungspräferenzen der Jungen und Mädchen in bezug auf realitätsnahes Programm sehr unterscheiden: Jungen sehen eher Zeichentrickprogramm und Mädchen sehen eher Realformate wie z.B. Soap-Operas. Das legt nahe, die Diskussion um Realitätsnähe im Kinderfernsehen aus geschlechterspezifischer Sicht zu betrachten und die Fragestellung der Arbeit dahingehend neu zu formulieren. Der zweite Teil der Arbeit sortiert zunächst die Begriffe "Realitätsnähe", "Realfilm" und "Zeichentrick", die im ersten Teil eingeführt wurden und trennt sie von einander. Die "Jährliche Bestandsaufnahme zum Kinderfernsehen - qualitative und quantitative Fernsehprogrammanalyse in der Sicht der Kinder" dient dazu, im Kinderfernsehen die Spuren des Diskurses wieder zu finden. Die systematische Suche nach solchen Programmen macht es nötig, mit Hilfe operationalisierter Begriffe, Fernsehprogramm zu kodieren. Dabei bieten sich bereits vorhandene Kodes zur Realitätsnähe an. Für die Auswertung sind zudem auch Zugänge über weitere Kodes wie z.B. Information/ Unterhaltung oder Fiction/ Non-Fiction möglich. Die Ansätze in Teil 1 und 2 waren bis dahin umgangssprachliche Formulierungen, deshalb folgt im dritten Teil der Arbeit ein Exkurs in die Theorie, um den Begriff der Realitätsnähe im Fernsehen theoretisch zu begründen und um Realfilm und Animation theoretisch zu beschreiben. Zwei Themenfelder sind hierbei wesentlich: Das erste Themenfeld behandelt die Wirklichkeitskonstruktion im Fernsehen mit den Autoren Alfred Schütz, Thomas Luckmann und Jürgen Fritz. Das Wesentliche in diesem Abschnitt ist der Versuch Realfilm und Zeichentrick als geschlossene Sinngebiete wie "reale Welt" und "Spielwelt" zu verstehen, da geschlossenen Sinngebieten spezifische, eigene Erlebnis- und Erkenntnisstile zugrunde liegen. Fazit dieser Überlegung ist, dass Realfilm und Zeichentrick einander nicht über- oder untergeordnet sind, sondern formal nebeneinander mit unterschiedlichen Erkenntnis- und Erlebnisstilen in Erscheinung treten, bzw. in ihnen unterschiedliche Erlebnis- und Erkenntnisstile angelegt sind. Das zweite Themenfeld widmet sich der von David Buckingham so genannten "Perceived Reality", die nach der Wahrnehmung der Kinder von Wirklichkeit im Fernsehen fragt. Dabei geht es um die Frage, wie Kinder die Realität des Fernsehens beurteilen. Ein Fazit ist hierbei, dass Kinder an Fernsehsendungen keine allgemeingültige Messlatte anlegen, um die Realitätsnähe zu bestimmen, sondern Kinder handeln die Realitätsnähe von Sendungen und deren Bewertung in sozialen Kontexten mit Peers und Erwachsenen je nach Situation aus. Der vierte Teil der Arbeit wertet die Kodierung aus dem zweiten Teil aus und präsentiert Ergebnisse. In diesem Teil werden verschiedene Auswertungsverfahren ausprobiert, um Muster in der Rezeption und im Ein- und Ausschaltverhalten der Kinder in bezug auf Realitätsnähe zu finden. Nachdem Überblick über das Angebot an realitätsnahem Kinderfernsehprogramm, folgt die Auswertung der Nutzung des Kinderprogramms. Hierbei steht die Frage im Vordergrund, in welchem Ausmaß Kinder realitätsnahe Programme nutzen und welche geschlechterspezifischen Unterschiede es in der Nutzung Formate "Animation" und "real" gibt. Im Groben werden in diesem Kapitel zahlreiche Listen präsentiert, Sendungen beschrieben und vor allem unterschiedliche Altersgruppen sowie Geschlechter berücksichtigt. Eines der auffälligsten Merkmale wird sein, dass Jungen in Bezug auf die eingangs eröffneten Begriffe andere Präferenzen und Fernsehnutzungsmuster zeigen als Mädchen. Im Gegensatz zu Mädchen sehen die Jungen eher weniger Realprogramm und eher mehr Animationsprogramm. Kinder im Fernsehen stehen stellvertretend für Muster und Typen von Kindern der realen Welt. Das legitimiert anhand der Typologie der Kinder nach Freizeitmustern , nach diesen Kindertypen im Fernsehen und bei den Zuschauern zu suchen. Ein Ergebnis bestätigte die Beobchtung, dass Mädchen neben Realprogramm auch Zeichentrick sehen, und Jungen nur Zeichentrick. Anhand der bis dort gewonnenen Ergebnisse und zweier Beispiele aus dem Schulalltag folgt abschließend in Teil 5 ein pädagogisches Fazit. Der Umgang von Jungen mit Medien wird häufig problematisiert und so wie es sich in den Ergebnissen dieser und anderer Arbeiten wie der PISA2000-Studie oder in der Typologie der Freizeitmuster darstellt, könnte man durchaus den Eindruck gewinnen, dass Jungen eine schwierige Beziehung zu Medien haben. Deshalb muss man sich vermutlich zunächst eingestehen, dass Jungen eher Zeichentrick und Mädchen eher Soaps gucken, um danach Jungen emphatisch in Bezug auf ihre Mediennutzungsmuster zu begegnen und ihre Vorlieben nicht zu trivialisieren oder zu verurteilen. Das hat pädagogische Bedeutung für die Schule, wie die beiden Beispiele zeigen.

Konzept und Prototyp eines interoperablen und offenen Simulationssystems

Simulation hat sich in der Vergangenheit als unterstützendes Planungsinstrument und Prognosemethode zur Untersuchung von Materialflusssystemen in verschiedenen Branchen etabliert. Dafür werden neben Simulationswerkzeugen auch zunehmend Virtual Reality (VR), insbesondere mit dem Ansatz Digitale Fabrik, eingesetzt. Ein Materialflusssimulator, der für den VR–Einsatz geeignet ist,existiert noch nicht, so dass Anwender gegenwärtig mit verschiedenen Systemen arbeiten müssen, um Untersuchungen eines Simulationsmodells in einem VR–Umfeld wie beispielsweise in einem CAVE zu ermöglichen. Zeitlicher Aufwand ist dadurch vorprogrammiert und das Auftreten von Fehlern bei der Konvertierung des Simulationsmodells möglich. Da auch der hauseigene Materialflusssimulator SIMFLEX/3D nicht für beide Anwendungsgebiete genutzt werden kann und für einen solchen Einsatz mit sehr hohem Aufwand angepasst werden müsste, wurde stattdessen ein neues Simulationssystem entworfen. Das Simulationssystem wird in der vorliegenden Arbeit als ein interoperables und offenes System beschrieben, das über eine flexible Softwarearchitektur verfügt und in einem vernetzten Umfeld mit anderen Werkzeugen Daten austauschen kann. Die grundlegende Idee besteht darin, eine flexible Softwarearchitektur zu entwerfen, die zunächst interaktive und ereignisorientierte 3D–Simulation erlaubt, aber zusätzlich für andere Anwendungszwecke offen gehalten wird. Durch den offenen Ansatz können Erweiterungen, die in Form von Plugins entwickelt werden, mit geringem Aufwand in das System integriert werden, wodurch eine hohe Flexibilität des Systems erreicht wird. Für interoperable Zwecke werden Softwaremodule vorgestellt, die optional eingesetzt werden können und standardisierte Formate wie bspw. XML benutzen. Mit dem neuen Simulationssystem wird die Lücke zwischen Desktop– und VR–Einsatz geschlossen und aus diesem Grund der Zeitaufwand und Fehlerquellen reduziert. Darüber hinaus ermöglicht der offene Ansatz, das Simulationssystem rollen- und aufgabenspezifisch anzupassen, indem die erforderlichen Plugins bereitgestellt werden. Aus diesem Grund kann das Simulationssystem mit sehr geringem Aufwand um weitere Untersuchungsschwerpunkte wie beispielsweise Avatare ergänzt werden. Erste Untersuchungen in einem CAVE wurden erfolgreich durchgeführt. Für die Digitale Fabrik kann der Prototyp eingesetzt werden, um die Produktionsplanung mit Hilfe der Simulation und die Entwicklung mit Hilfe der entwickelten Viewer zu unterstützen. Letzteres ist möglich, da die Viewer zahlreiche CAD–Formate lesen und um weitere Formate ergänzt werden können. Das entwickelte System ist für den Einsatz in verschiedenen Prozessen einer Wertschöpfungskette geeignet,um es als Untersuchungs-, Kommunikations- und Steuerungswerkzeug einzusetzen.

Grundlagen und Verfahren medienorientierter Unterrichtsplanung

The planning and organization of audio-visual instruction media are placed within a communication theoretical reference frame which begins where audio-visual media cease to function for daily instruction. Media-bound disorders however, are only seen as the surface conflict between opposing communication paradigms. The decisive task of the teacher is to remove audio-visual media from a communication context which is contradictory to instruction. This is successful when the objectification performance of audio-visual media is used to serve the subjective process of cognition. As order to support the teacher in this complex task of planning, a taxonomy is presented which operationalizes the essential problems when using media.