950 resultados para explicit instruction
Resumo:
Tämä soveltavan kielitieteen ja kielitaidon arvioinnin toimintatutkimus tarkasteli kieliportfolion ominaisuuksia ja mahdollisuuksia nuorten oppijoiden englannin kielen arvioinnissa kahdessa eri oppimiskontekstissa: englanti oppiaineena (EFL) ja kaksikielinen sisällönopetus (CLIL). Tutkielman itsenäiset, kahteen eri englannin kielen rekisteriin (arkikieli ja akateeminen kieli) kohdistuneet portfoliokokeilut olivat erillisiä tapaustutkimuksia. Molemmat portfoliot perustuivat väljästi Eurooppalaiseen kielisalkkumalliin, ja ne olivat osa tutkielmantekijän luokkaopetusta ja -toimintaa. EFL -portfoliokokeilu 9-10-vuotiaille kolmasluokkalaisille toteutettiin marraskuun 2011 ja toukokuun 2012 välisenä aikana, kun CLIL -portfoliokokeilu n. 7-9-vuotiallle ensimmäisen ja toisen luokan oppilaille kesti kaksi lukuvuotta 2012–2014. Molemmissa kokeiluissa myös oppilaiden vanhemmat kuuluivat tutkimusjoukkoon, samoin CLIL -portfolion toteutuksessa avustaneet ja opettajanäkökulmaa edustaneet opettajaopiskelijat. Portfoliokokeilun aloitti myös kaksi muuta CLIL -opettajaa, mutta kumpikin kokeilu päättyi alkuvaiheeseensa. Tarkemman tarkastelun kohteina olivat tutkimuksen osallistujien kokemukset ja mielipiteet portfoliokokeiluista. Erityisesti tavoitteena oli selvittää, miten informatiivisena englannin kielitaidon indikaattorina kieliportfoliota pidettiin. Myös kehitysehdotuksia kerättiin. Trianguloitu aineisto koottiin sekä puolistrukturoiduin kyselyin että vapaaehtoisin teemahaastatteluin, jotka äänitettiin. EFL -aineisto koostui 18 oppilaskyselystä, 17 huoltajakyselystä ja 7 oppilashaastattelusta. CLIL -aineistoon sisältyi 19 oppilaskyselyä, 18 huoltajakyselyä, 7 oppilashaastattelua ja yksi opettajaopiskelijoiden (N=3) ryhmähaastattelu. Aineisto analysoitiin pääosin kvalitatiivisin menetelmin temaattisen sisältöanalyysin keinoin, mutta myös laskien frekvenssejä ja prosenttisosuuksia. Osallistujien mielipiteet ja kokemukset olivat hyvin samankaltaiset ja positiiviset kummassakin portfoliokokeilussa. Merkittävä enemmistö sekä oppilaista että huoltajista koki, että portfolion avulla on mahdollista osoittaa englannin kielitaitoa ja sen kehittymistä. Oppilaat kuvailivat portfoliotyötä hauskaksi ja kivaksi, ja heidän mielestään portfoliotehtävien pitäisi olla tarpeeksi haastavia, sisältää taiteellisia ja luovia elementtejä sekä kohdistua tuttuihin, mielenkiintoisiin aiheisiin. He totesivat, että portfolion avulla voi oppia lisää kieltä. Vanhempien mielestä portfolio kertoo koulun vieraiksi jääneistä oppisisällöistä, auttaa ymmärtämään lapsen ajatusmaailmaa ja motivaatiotasoa sekä paljastaa heidän kielitaidostaan uusia ulottuvuuksia. Opettajaopiskelijat havaitsivat, että portfolion avulla voi tutustua oppilaiden kieli- ja kulttuuritaustoihin sekä kartoittaa heidän kielellisiä tarpeitaan. Tämän tutkielman teoreettisen tarkastelun ja tulosten mukaan kieliportfolio tukee erinomaisesti uuden Perusopetuksen Opetussuunnitelman (NCC 2014) tavoitteita ja arvioinnin uudistuspyrkimyksiä sekä lainsäädännön arvioinnille asettamia edellytyksiä. Portfolio on erittäin suositeltava nuorten oppijoiden kielitaidon arviointimenetelmä perinteisten rinnalle.
Resumo:
Studies have shown a time-of-day of training effect on long-term explicit memory with a greater effect being shown in the afternoon than in the morning. However, these studies did not control the chronotype variable. Therefore, the purpose of this study was to assess if the time-of-day effect on explicit memory would continue if this variable were controlled, in addition to identifying the occurrence of a possible synchronic effect. A total of 68 undergraduates were classified as morning, intermediate, or afternoon types. The subjects listened to a list of 10 words during the training phase and immediately performed a recognition task, a procedure which they repeated twice. One week later, they underwent an unannounced recognition test. The target list and the distractor words were the same in all series. The subjects were allocated to two groups according to acquisition time: a morning group (N = 32), and an afternoon group (N = 36). One week later, some of the subjects in each of these groups were subjected to a test in the morning (N = 35) or in the afternoon (N = 33). The groups had similar chronotypes. Long-term explicit memory performance was not affected by test time-of-day or by chronotype. However, there was a training time-of-day effect [F (1,56) = 53.667; P = 0.009] with better performance for those who trained in the afternoon. Our data indicated that the advantage of training in the afternoon for long-term memory performance does not depend on chronotype and also that this performance is not affected by the synchronic effect.
Resumo:
The context of this study is corporate e-learning, with an explicit focus on how digital learning design can facilitate self-regulated learning (SRL). The field of e-learning is growing rapidly. An increasing number of corporations use digital technology and elearning for training their work force and customers. E-learning may offer economic benefits, as well as opportunities for interaction and communication that traditional teaching cannot provide. However, the evolving variety of digital learning contexts makes new demands on learners, requiring them to develop strategies to adapt and cope with novel learning tools. This study derives from the need to learn more about learning experiences in digital contexts in order to be able to design these properly for learning. The research question targets how the design of an e-learning course influences participants’ self-regulated learning actions and intentions. SRL involves learners’ ability to exercise agency in their learning. Micro-level SRL processes were targeted by exploring behaviour, cognition, and affect/motivation in relation to the design of the digital context. Two iterations of an e-learning course were tested on two groups of participants (N=17). However, the exploration of SRL extends beyond the educational design research perspective of comparing the effects of the changes to the course designs. The study was conducted in a laboratory with each participant individually. Multiple types of data were collected. However, the results presented in this thesis are based on screen observations (including eye tracking) and video-stimulated recall interviews. These data were integrated in order to achieve a broad perspective on SRL. The most essential change evident in the second course iteration was the addition of feedback during practice and the final test. Without feedback on actions there was an observable difference between those who were instruction-directed and those who were self-directed in manipulating the context and, thus, persisted whenever faced with problems. In the second course iteration, including the feedback, this kind of difference was not found. Feedback provided the tipping point for participants to regulate their learning by identifying their knowledge gaps and to explore the learning context in a targeted manner. Furthermore, the course content was consistently seen from a pragmatic perspective, which influenced the participants’ choice of actions, showing that real life relevance is an important need of corporate learners. This also relates to assessment and the consideration of its purpose in relation to participants’ work situation. The rigidity of the multiple choice questions, focusing on the memorisation of details, influenced the participants to adapt to an approach for surface learning. It also caused frustration in cases where the participants’ epistemic beliefs were incompatible with this kind of assessment style. Triggers of positive and negative emotions could be categorized into four levels: personal factors, instructional design of content, interface design of context, and technical solution. In summary, the key design choices for creating a positive learning experience involve feedback, flexibility, functionality, fun, and freedom. The design of the context impacts regulation of behaviour, cognition, as well as affect and motivation. The learners’ awareness of these areas of regulation in relation to learning in a specific context is their ability for design-based epistemic metareflection. I describe this metareflection as knowing how to manipulate the context behaviourally for maximum learning, being metacognitively aware of one’s learning process, and being aware of how emotions can be regulated to maintain volitional control of the learning situation. Attention needs to be paid to how the design of a digital learning context supports learners’ metareflective development as digital learners. Every digital context has its own affordances and constraints, which influence the possibilities for micro-level SRL processes. Empowering learners in developing their ability for design-based epistemic metareflection is, therefore, essential for building their digital literacy in relation to these affordances and constraints. It was evident that the implementation of e-learning in the workplace is not unproblematic and needs new ways of thinking about learning and how we create learning spaces. Digital contexts bring a new culture of learning that demands attitude change in how we value knowledge, measure it, define who owns it, and who creates it. Based on the results, I argue that digital solutions for corporate learning ought to be built as an integrated system that facilitates socio-cultural connectivism within the corporation. The focus needs to shift from designing static e-learning material to managing networks of social meaning negotiation as part of a holistic corporate learning ecology.
Resumo:
Mitt övergripande forskningsintresse är grammatikdidaktik, medan det explicita syftet med denna licentiatavhandling är att erhålla ny kunskap om grammatikdidaktik så som den synliggörs i nutida läromedel för grundskolans första årskurser. Den empiriska undersökningen är gjord i tre nutida läromedelspaket avsedda för undervisning i skolämnet modersmål och litteratur i årskurs ett och två, läromedlen som undersöks är de finlandssvenska serierna Läseboken och Litteraturboken samt den sverigesvenska serien Kom och läs! Bland resultaten kan nämnas att det finns ett brett spektrum av nivåer av extern grammatik i alla de undersökta läromedelspaketen. Den fonologiska och syntaktiska medvetenheten, vilka bägge är viktiga för läs- och skrivutvecklingen i de diskuterade årskurserna, satsas på i alla tre läromedelspaket. Det jag dock också märkt i läromedlen som kan påverka läs- och skrivutvecklingen är att andelen belägg för grafonomi är större i årskurs två än i årskurs ett. Härigenom får eleverna på detta sätt småningom växa in i en skriftkultur. Det finns betydligt fler muntliga uppgifter i lärarhandledningarna till serierna Litteraturboken och Kom och läs! än i Läseboken. Det exakta ”hur” står inte alltid utskrivet i lärarhandledningarna, men de flesta gånger verkar tanken vara att det rör sig om diskussioner eller andra muntliga genrer. I många fall känns de muntliga uppgifterna mer funktionella än skriftliga uppgifter som inte verkar vara helt genomtänkta. Att mitt material innehåller fler funktionella uppgifter i lärarhandledningar och fler formalistiska eller delvis funktionella uppgifter i arbetsböcker överensstämmer med att lärarhandledningar kan vara en bättre väg för att öka elevernas kunskapssökande och minska förmedlingspedagogiken.
Resumo:
1905 (SESSION29).
Resumo:
1878.
Resumo:
1901 (SESSION25).
Resumo:
1899 (SESSION23).
Resumo:
1887 (SESSION11).
Resumo:
1913 (SESSION37).
Resumo:
1884 (SESSION8).
Resumo:
1881 (SESSION5).
Resumo:
1879 (SESSION3).
Resumo:
1897 (Table analytique et raisonnée)-1906.
Resumo:
1900 (SESSION24).
