Scattering poles near the real axis for two strictly convex obstacles

Iantchenko, A., (2007) 'Scattering poles near the real axis for two strictly convex obstacles', Annales of the Institute Henri Poincar? 8 pp.513-568 RAE2008

On the positivity of the Jansen-He? operator for arbitrary mass

Iantchenko, A.; Jakuba?a-Amundsen, D.H., (2003) 'On the positivity of the Jansen-He? operator for arbitrary mass', Annales of the Institute Henri Poincar? 4 pp.1083-1099 RAE2008

Consistent deformations of [p,p]-type gauge field theories

Using BRST-cohomological techniques, we analyze the consistent deformations of theories describing free tensor gauge fields whose symmetries are represented by Young tableaux made of two columns of equal length p, p > 1. Under the assumptions of locality and Poincaré invariance, we find that there is no consistent deformation of these theories that non-trivially modifies the gauge algebra and/or the gauge transformations. Adding the requirement that the deformation contains no more than two derivatives, the only possible deformation is a cosmological-constant-like term. © SISSA/ISAS 2004.

No self-interaction for two-column massless fields

We investigate the problem of introducing consistent self-couplings in free theories for mixed tensor gauge fields whose symmetry properties are characterized by Young diagrams made of two columns of arbitrary (but different) lengths. We prove that, in flat space, these theories admit no local, Poincaré-invariant, smooth, selfinteracting deformation with at most two derivatives in the Lagrangian. Relaxing the derivative and Lorentz-invariance assumptions, there still is no deformation that modifies the gauge algebra, and in most cases no deformation that alters the gauge transformations. Our approach is based on a Becchi-Rouet-Stora-iyutin (BRST) -cohomology deformation procedure. © 2005 American Institute of Physics.

Spin three gauge theory revisited

We study the problem of consistent interactions for spin-3 gauge fields in flat spacetime of arbitrary dimension 3$">n>3. Under the sole assumptions of Poincaré and parity invariance, local and perturbative deformation of the free theory, we determine all nontrivial consistent deformations of the abelian gauge algebra and classify the corresponding deformations of the quadratic action, at first order in the deformation parameter. We prove that all such vertices are cubic, contain a total of either three or five derivatives and are uniquely characterized by a rank-three constant tensor (an internal algebra structure constant). The covariant cubic vertex containing three derivatives is the vertex discovered by Berends, Burgers and van Dam, which however leads to inconsistencies at second order in the deformation parameter. In dimensions 4$">n>4 and for a completely antisymmetric structure constant tensor, another covariant cubic vertex exists, which contains five derivatives and passes the consistency test where the previous vertex failed. © SISSA 2006.

Parity-violating vertices for spin-3 gauge fields

The problem of constructing consistent parity-violating interactions for spin-3 gauge fields is considered in Minkowski space. Under the assumptions of locality, Poincaré invariance, and parity noninvariance, we classify all the nontrivial perturbative deformations of the Abelian gauge algebra. In space-time dimensions n=3 and n=5, deformations of the free theory are obtained which make the gauge algebra non-Abelian and give rise to nontrivial cubic vertices in the Lagrangian, at first order in the deformation parameter g. At second order in g, consistency conditions are obtained which the five-dimensional vertex obeys, but which rule out the n=3 candidate. Moreover, in the five-dimensional first-order deformation case, the gauge transformations are modified by a new term which involves the second de Wit-Freedman connection in a simple and suggestive way. © 2006 The American Physical Society.

Estimación de actitudes hacia el riesgo

p.173-180

La geometría en el aula: una propuesta para la interpretación de conceptos e ideas matemáticas y físicas

El presente trabajo se desprende de la práctica docente que se está llevando a cabo en el Centro Educativo Femenino de Antioquia (CEFA) en la ciudad de Medellín con estudiantes del grado décimo, el cual tiene como intención primordial retornar la geometría al aula de clase como una herramienta que facilita la interpretación de las ideas matemáticas y físicas, empleando la metodología de aula-taller como fundamento para alcanzar tal fin. Hasta ahora se ha logrado despertar un relevante interés en el manejo del lenguaje geométrico y una mejor interpretación de algunos conceptos como el teorema de Pitágoras y el número Pi, a partir de uso del material concreto que ayuda al estudiante a alcanzar una mejor apropiación de dichos conceptos.

Una vinculación de la matemática escolar y la investigación a través de diseños didácticos con el uso de la tecnología

Este trabajo de investigación ha centrado la atención en generar diseños didácticos que aborden temas del Cálculo y Precálculo del currículo actual, cuyos fundamentos teóricos están basados en investigaciones de corte socioepistemológico favoreciendo el uso inteligente de la tecnología en el aula de matemáticas. En éstos se retomarán aspectos que ayuden a la reconstrucción de significados de tópico matemáticos como el teorema de Thales, el uso de la subtangente para caracterizar una curva (máximos, mínimos y puntos de inflexión) y la noción de acumulación para abordar el área bajo la curva.

Geometrías no euclídeas: un acercamiento con tecnología digital

En este curso corto utilizamos distintas aplicaciones de geometría dinámica para realizar construcciones geométricas en el modelo de Poincaré para geometría hiperbólica con el propósito de investigar y determinar la naturaleza de algunos teoremas de geometría para la enseñanza secundaria y superior. De esta forma clasificamos algunos de los teoremas de geometría plana como neutrales, estrictamente euclidianas o estrictamente hiperbólicos.

Buscando que los estudiantes construyan demostraciones

El rol del aprendizaje significativo mediante la utilización de nuevas estrategias de enseñanza. Este aprendizaje involucra un proceso en el que lo que aprendemos es el producto de la información nueva, interpretada a la luz de lo que ya sabemos. Para que haya aprendizaje significativo, es necesario que el alumno pueda relacionar el material de aprendizaje con la estructura de conocimientos de que ya dispone. De esta forma, junto con la motivación favorable para la comprensión, y, los esfuerzos que requiere, una condición esencial del aprendizaje de conceptos será que estos se relacionen con los conocimientos previos de los alumnos. El nuevo conocimiento, que queremos que el alumno aprenda en esta oportunidad, surgirá de un adecuado desarrollo del razonamiento deductivo y manejo de los conocimientos previos. Entendiendo por razonamiento deductivo al proceso de razonamiento en que, para obtener una conclusión lógicamente necesaria a partir de ciertas premisas, los pasos están encadenados siguiendo ciertas reglas lógicas y son justificados rigurosamente. Las justificaciones están basadas en los axiomas y definiciones de la teoría respectiva, en teoremas demostrados con anterioridad y en las premisas o hipótesis del problema o teorema. El docente debe ayudar al estudiante a desarrollar y usar el poder del razonamiento deductivo comprometiéndolo permanentemente a pensar, analizar y deducir conjeturas en clase, además debe crear y seleccionar tareas apropiadas que puedan involucrar la generalización, la organización de datos para validar o refutar una conjetura. Un grupo de bachillerato del último año desarrolló la demostración de un teorema de convergencia de series, con los resultados de un 46% que la realizó exitosamente, versus un 36% que no lo logró. Los alumnos que lograron hacer la demostración, no eran los más estudiosos pero tenían una buena capacidad de razonamiento. En cambio los que generalmente preparan las evaluaciones y que se apoyan mucho en la memoria, no lograron un buen desempeño.

Gestión del profesor enfocada en aspectos de la construcción de significado de una definición y de una proposición condicional

Se pone de manifiesto la necesidad de que el profesor gestione la construcción de significado en el aula y lo haga a partir de las interpretaciones que pueda inferir de los aportes verbales de los estudiantes durante el proceso. Se muestra que la construcción de significado de una definición que un profesor podría despachar muy rápidamente (señalando un error, repitiendo la definición y pidiendo a los estudiantes que se fijen bien en ella para reformular la representación de la situación en la que el objeto definido se pone en juego), está lejos de ser un asunto baladí. En el segundo ejemplo que se presenta es posible ver cómo la gestión del profesor en pro de la construcción de significado de un objeto geométrico (en este caso, el enunciado del Teorema Localización de Puntos), no se agota en el momento en que se enuncia y demuestra el Teorema sino que se requiere también en momentos en que se usa en el marco de la resolución de un nuevo problema.

Algunas demostraciones geométricas de la irracionalidad de raíz de 2

El objetivo de este artículo es presentar varias pruebas visuales sobre la irracionalidad de raíz de 2, las cuales no son muy conocidas comparadas con otras pruebas, como por ejemplo, las demostraciones del teorema de Pitágoras. Además, esas demostraciones pueden ser útiles como una alternativa a la clásica demostración griega y de esta forma se intentará llamar la atención de los alumnos.

Imátgenes 19, 20 y 21

Por quinta vez puso cuatro motas de tinta en el papel, les puso nombres (A, B, C, D) y los unió con segmentos para formar un cuadrilátero. Luego señaló los puntos medios de sus cuatro lados y los conectó formando otro cuadrilátero (P, Q, R, S). Ahí estaba el problema. Ese cuadrilátero interior siempre resultaba ser un paralelogramo pusiera como pusiera los cuatro puntos originales. ¿Acaso había orden en el caos? Por un momento pensó que quizá había truco, que tal vez sucedía así porque la gente ponía los puntos de formas similares. Pero ya había probado configuraciones muy raras, incluso dejó que los segmentos del cuadrilátero ABCD se interceptasen, y siempre obtenía idéntico resultado. No, lo que parece cumplirse para cualquier caso no es ningún truco, sino un teorema que demostrar.

Algunas demostraciones del valor de la potencia de un punto con respecto a una circunferencia

Se proponen tres demostraciones sobre el valor de la potencia de un punto con respecto a una circunferencia. La primera utiliza el método de la geometría analítica, y las propiedades de las soluciones de la ecuación de segundo grado. La segunda se basa sólo en el Teorema de Pitágoras. Y, la tercera utiliza el álgebra de vectores. Por último, se da el resultado de la potencia de un punto con respecto a una elipse. Con esto se intenta suplir el hueco en los libros de texto, de nivel de Bachillerato, que no recogen una demostración general sobre la constancia de la potencia del punto con respecto a una circunferencia.