Orientación en la didáctica de las matemáticas.

Análisis de las nuevas estructuras fundamentales en la orientación matemática, el conflicto entre la matemática pura y la matemática aplicada, la oposición entre el dinamismo y la rigidez didácticas y una serie de consejos orientadores para los profesores de matemáticas en la escuela.

Retos del profesor de Secundaria hoy.

Monográfico con el título: 'Urgencias del profesorado de Educación Secundaria'

Metodología de la evaluación de programas : evaluación de programas de postgrado en la Universitat de València.

Planificar un sistema de evaluación para los Programas de Postgrado de la Universitat de València y realizar varios estudios empíricos para mejorar las características de dichos Programas. Objetivos de estos estudios: 1) extraer información que contribuya a la mejora de los Programas y una primera valoración de cada uno de ellos; 2) aproximarse a la problemática del desarrollo de los Programas; 3) analizar: la influencia de diversas variables de organización de los Programas respecto a la evaluación obtenida, el funcionamiento métrico-evaluativo de la estrategia de evaluación utilizada, y la viabilidad de diversos aspectos que pueden implicarse en la evaluación de estos Programas; 4) aportar un estudio que sirva de base en la determinación de un sistema de estándares; 5) analizar la funcionalidad del sistema de evaluación; 6) aportar información a los Órganos de Gobierno de la Universidad de Valencia que sirviese de base para una reflexión orientada a definir los cambios organizativos. Se hace una exhaustiva revisión del marco teórico de este ámbito de investigación. En el Estudio I: 15 Programas de Postgrado, cuestionarios a 376 Estudiantes, y cuestionarios a 24 Coordinadores. En el Estudio II: 52 Programas, cuestionarios a 1062 Estudiantes, y cuestionarios a 40 Coordinadores. Como en toda evaluación, se atiende a la planificación, en la que se revisa todos los aspectos referidos a los componentes que en dicha evaluación intervienen y que tienen diversas repercusiones. Posteriormente se formuló una propuesta de Sistema Evaluativo para los Programas de Postgrado de la Universidad. En ambos estudios un aspecto común fue reflejar la opinión de estudiantes y coordinadores con el análisis que ello implica. Sin embargo la diferencia entre algunos objetivos marcó también la realización de análisis diferentes. De este modo, los análisis realizados fueron: análisis de tipologías de Programas en función de la calidad percibida por los asistentes; análisis de la potencia de clasificación de las puntuaciones de los items como elemento cualitativo para la identificación de problemas en los Programas; análisis de indicadores de organización de los Programas y su realización con la calidad percibida por los asistentes. Cuestionario de Estudiantes; Cuestionario del personal de Administración y Servicios; Cuestionario de Coordinadores; investigación evaluativa de encuesta (Kish, 1980; Suárez y Sáez, 1992). Existe una opinión bastante favorable, tanto por parte de los coordinadores de los Programas como de los estudiantes, al valorar materiales, contenidos, actuación del profesorado..., si bien se demanda aumento de contenidos prácticos, de contenidos teóricos ligados a los prácticos, de coordinación entre los diferentes profesores, y de la eliminación de la burocracia que parece dominar toda la gestión de los Programas. Los programas que reciben mayor valoración serían aquellos de menor duración y mayor especialización de contenido y con una estructura organizativa más simple. Los Programas en los que se da una mayor valoración del profesorado, son los de menor coste, con mayor número de estudiantes, de menor duración y en los que participa menor número de profesores. Las mejores valoraciones en cuanto a la organización general, logro de objetivos y utilidad global del Programa, se producen en aquellos que presentan una organización con materias de mayor duración impartidas fundamentalmente por un profesor. Los aspectos más deficitarios son: carencias estructurales y problemas de coordinación de profesorado, relaciones calidad con precio y expectativas o la adecuación de materiales. Se apuesta por una organización basada en una escasa diversificación de las materias y sustentada por un pequeño grupo de profesores. Se estima, en conjunto, que los estudios para el desarollo de estándares aportan una información útil para la mejora de este tipo de oferta formativa. El sistema de evaluación se ajustaba a los requerimientos de la Universidad y permitía aportar información relevante para el desarrollo de un sistema orientado a la mejora. A partir de este estudio, el primero en nuestro país de estas características, se ponen de manifiesto los beneficios que puede aportar la evaluación de programas en este ámbito. Un elemento que podría mejorar la oferta de los Programas sería el poder ofrecer un tratamiento unitario de la misma, aportando el apoyo necesario para la gestión integral de calidad de los Programas. Podría desarrollarse a partir de la estructuración de una unidad de Postgrados que, además de canalizar la gestión administrativa, atendiese y diese soporte a la gestión cotidiana de los mismos y que diese también apoyo pedagógico en la organización y en el seguimiento de Programas para asegurar su adecuado desarrollo. De este modo la Universidad mantendría un contacto directo con la gestión cotidiana de los Programas, pero sin suponer un elemento de rigidez en las adaptaciones o modificaciones que los Programas requiriesen. En este contexto, la evaluación de los Programas de Postgrado de la Universidad de Valencia se insertaría directamente a través de la organización de los mismos.

Memoria de los talleres realizados durante el curso 1983-84 en el Colegio Público Francisco Noguera de San José de la Vega (Murcia).

Mostrar las técnicas de trabajo de cada taller. Favorecer el desarrollo y expresión individual del niño y potenciar y satisfacer su curiosidad. Aprovechar los recursos del medio para llevar a cabo una mayor integración entre la vida y la escuela. Ampliar la visión que tiene el niño de su mundo contrastándola con otras vivencias. Conseguir mayor conexión de los talleres con otras actividades escolares. Fomentar la participación de los padres en el proceso educativo. Conseguir la superación de la dicotomía entre trabajo intelectual y trabajo manual.. Alumnos de preescolar y primaria del C.P. 'Francisco Noguera' de San José de la Vega, Murcia . Se presentan diversos talleres según el ciclo escolar. Talleres de preescolar: plástica, ecología, francés, juegos al aire libre, disfraces, cocina, experimentos, psicomotricidad. Talleres del ciclo inicial: arcilla, música, escayola, teatro, cosido, creación y fantasía, cocina, vida doméstica y marquetería. Talleres del ciclo medio: cocina, cosido, peluquería, panadería, agricultura, títeres, experimentación, teatro, francés, fotografía, dibujo, telares-muñecos, creatividad, marquetería. Talleres del ciclo superior: arcilla, mecánica del automóvil, ecología, mecanografía, carpintería-marquetería, electricidad, creación y fantasía, labores, cocina, esparto, agricultura, cuero, astronomía, prensa-radio-video. Redactan los objetivos generales de cada taller, las actividades a realizar, los materiales necesarios y la valoración general de cada taller. Se adjuntan fotos ilustrativas de los talleres y trabajos realizados por los alumnos. Hojas de seguimiento para la marcha general del taller. Interpretación cualitativa de las experiencias llevadas a cabo en las aulas. Los talleres fomentan la escuela activa. Desarrollan actitudes de cooperación y de solidaridad al relacionar al alumno con el resto de compañeros de su ciclo y de su colegio y con otros adultos distintos de los profesores. Dan a los niños posibilidad de conocer técnicas de trabajo en las que no se puede profundizarse en clase. Les motivan e interesan por las tareas de clase. Les enseñan a usar mejor sus entornos y espacios. Les permiten libertad de elección a los niños, pues son ellos los que deciden la actividad a realizar. Fomentan la relación entre la escuela y su entorno local. Proponen un nuevo tipo de escuela, sin rigidez de horarios, con participación en la organización y gestión del centro. Favorecen la expresión individual y colectiva de los alumnos.

Descubrimos nuestro medio.

Poner en funcionamiento una Escuela de Campo que proporcione a los niños la oportunidad de conocer su entorno mediante la observación, a través de sencillas experiencias, de la realidad que les rodea, así como la adquisición del respeto al medio en el que se desenvuelven. A su vez, los objetivos que se pretenden alcanzar con el proyecto son: 1. Dirigir el esfuerzo de la escuela a los que más lo necesitan. 2. Disminuir el alto índice de fracaso escolar. 3. Que el alumno disfrute aprendiendo. 4. Facilitar la integración de modo creativo en el medio que rodea al alumno. 5. Romper la rigidez de la materias aisladas entre sí, para tener una visión global de la realidad, tal y como se manifiesta. 6. Abrir la escuela a la vida que le rodea. 7. Despertar el interés de los alumnos y poner al día sus conocimientos. 8. Participación real del alumno, a través de turnos rotativos con respecto a las responsabilidades asignadas. 9. Valoración de las profesiones de sus padres. 10. Recuperar la importancia de las distintas profesiones del campo. Que los alumnos aprendan a valorar el medio rural, su trabajo, sus formas de vida y tradiciones, y dotarles de los conocimientos y técnicas necesarios para conservarlo, transformarlo, conocerlo e identificarse con él. Alumnos del CP Ramón y Cajal del pueblo de Anna, Valencia. Se elabora un estudio previo sobre la población de Anna y sobre las causas del elevado porcentaje de fracaso escolar que se da en el pueblo. Se establecen los objetivos y se estructuran las partes de las que consta el proyecto. Se describe la puesta en marcha de la experiencia, sus inicios y las actividades realizadas a lo largo de sus tres años de duración. Los cinco apartados sobre los que se trabaja son: 1. Agricultura: creación de un huerto: preparación previa del terreno, abonado, siembra, riego escardado y recolección; 2. Ganadería: vivero de caracoles, terrario de lombrices, colmenas y gusanos de seda; 3. Transformación de productos: conservas, dulces y tortas, jamón y embutidos, mantequilla y queso, jabón; 4. Itinerarios; 5. Museo-Archivo: donde se exponen los trabajos: banco de datos de la experiencia. Se valoran como aspectos positivos: 1. La propia metodología de la experiencia activa y participativa. 2. El eje del trabajo de campo ha ido aumentando de un año para otro. 3. A través de las actividades, el alumno aprende divirtiéndose. 4. Las diferentes asignaturas se conexionan entre sí, dejando de ser bloques aislados entre ellas y de la realidad. 5. El desarrollo de una conciencia ecologista contribuye a evitar el deterioro del medio ambiente. Como aspectos negativos se destacan: 1. La falta de medios con la que se ha llevado a cabo el proyecto. 2. Las técnicas de trabajo no son rígidas, ni tan científicas como convendría. 3. Los traslados de los profesores que participaban en el proyecto a otros centros han sido nefastos para la experiencia.

Determinantes del rendimiento académico : informe final sobre la investigación.

Obtener evidencia empírica de algunos posibles factores determinantes del rendimiento escolar en sexto y séptimo de EGB, considerando el peso de cada uno como una medida convencional de rendimiento, así como la interrelación entre ellos y su incidencia conjunta en las notas obtenidas. Se consideran tres tipos determinantes del rendimiento: 1. Características del alumno (personalidad, motivación y aptitudes) 2. Características de los padres (nivel de información y actitudes ante la educación) 3. Influencia del profesor (expectativas sobre el alumno y pronóstico del rendimiento). Se parte de la hipótesis de que la inteligencia no es el único determinante del rendimiento, y que factores de naturaleza dinámica, como las actitudes y motivaciones, ejercen un papel fundamental en la realización de tareas. La muestra se compone de 374 alumnos de sexto y séptimo de EGB procedentes de cinco colegios del área de Madrid, teniendo en cuenta, la localización (centro y periferia) y el régimen administrativo (estatal o privado). Además, 105 padres informaron sobre sus actitudes ante la educación. Las variables consideradas son: 1. Rendimiento académico en lenguaje y matemáticas. 2. Inteligencia, a partir de las puntuaciones en dos escalas del PMA (V y R) y el Otis Elemental. 3. Personalidad, con cinco puntuaciones: neuroticismo, extraversión, nerviosismo social y dos de rigidez: estereotipia y detallismo y autoevaluación rígida del propio esfuerzo en el trabajo. 4. Motivación, con dos puntaciones positivas y dos negativas. 5. Información y actitudes de los padres, con dos puntuaciones. Posteriormente, se aplicaron a todos los niños las pruebas solicitando al maestro una evaluación individualizada de cada uno de ellos y a los padres la respuesta a la escala de información y actitudes. El tratamiento estadístico de los datos llevó a la extracción de las correlaciones entre las diversas variables del estudio y el rendimiento académico. Los instrumentos utilizados son: 1. Inteligencia: PMA y Otis Elemental. 2. Personalidad: a) dimensiones básicas: cuestionario EN/42 y cuestionario RIII; b) factores motivacionales: cuestionario MAE-I. 3. Expectativas del profesor: escala de calificación del alumno. 4. Información y actitudes de los padres: escala de información y actitudes de los padres. 1. La motivación guarda una estrecha relación con el rendimiento. 2. Aunque no haya una pauta general en la relación personalidad-rendimiento, en algunos casos esa relación determina el rendimiento. 3. Personalidad y motivación inciden en mayor medida en el rendimiento en lengua que en matemáticas. 4. Las expectativas profesor-rendimiento son altamente significativas, relación que se mantiene, aunque reducida, al eliminar el influjo de la inteligencia. 5. Tanto el grado de información sobre el sistema educativo por parte de los padres, como sus actitudes hacia los estudios de los hijos, correlacionan significativamente con el rendimiento. Se encuentran relaciones de distinto nivel de significación entre las puntuaciones de inteligencia y el rendimiento académico. Las correlaciones son variables según se considere lenguaje o matemáticas como criterios de rendimiento. En la tradición psicológica suele considerarse la inteligencia como algo estático y relativamente inmodificable por las influencias ambientales. Sin embargo, en este estudio se detecta la influencia que variables más dinámicas, como motivaciones y actitudes, ejercen en el rendimiento escolar. Además de la inteligencia y aptitudes de cada niño, existen factores de tipo emocional que estimulan su rendimiento y otros que influyen en su fracaso. Ciertos factores motivacionales negativos tienen una validez general para explicar el rendimiento y hay otros relacionados con la personalidad básica, que operan de distinta manera en cada grupo.

Integración de deficientes : actitudes determinantes y canales de actuación.

Dentro del ámbito de la Educación Especial y de la integración, y tras un análisis del concepto clave de normalización y/o integración y del concepto de dogmatismo de Rokeach (1960), plantea una aproximación contextualizada al problema de la integración de los deficientes mentales, contemplando el papel desempeñado por psicólogos, profesores, cuidadores, padres y alumnos. Considera los aspectos de grado de implicación, contacto previo con deficientes y dimensiones de personalidad, en concreto dogmatismo. 3 grupos: Niños, 913 entre 7 y 15 años, estudiantes de EGB. Adolescentes, 329 entre 14 y 18 años, estudiantes de BUP y FP. Adultos, 975 con edades que oscilan desde menores de 30 años hasta 60, clasificados según su proximidad o actividad con deficientes. Análisis de la muestra y aplicación de cuestionarios: niños y adolescentes (cuestionario de actitudes hacia la integración), adultos (mismo cuestionario más la escala de actitudes de Rokeach). Los análisis y resultados se exponen en este orden: Niños.- Variables: curso académico (3 niveles), sexo, centro escolar (2 niveles), contacto previo con deficientes (2 niveles) y zona de residencia (2 niveles). Variable criterio, contactos con deficientes. Adolescentes.- Variables: implicación personal, tipo de estudios y sexo. Variable criterio: implicación personal. Adultos.- Variables: edad, sexo, estamento (4 niveles), contacto con deficientes (6 niveles) e implicación personal. Niños: actitud favorable a la integración mayor en los cursos superiores, en las niñas, en alumnos de centros privados, cuando han tenido experiencias previas de contacto y pertenecientes a colegios de la capital. Adolescentes: actitud favorable a la integración mayor en las chicas y en estudiantes de BUP. Aunque en la variable sexo y en la de tipo de estudios, la no implicación reduce las diferencias. Adultos: perfil más favorable a la integración en edad menor de 30 años, mujer, con profesión educativa, en concreto educación especial, en sus niveles inferiores (cuidadores). El contacto con el deficiente origina un cambio de actitudes positivo. Respecto a la relación entre actitudes hacia la integración y componentes de personalidad, dogmatismo y xenofobia implican una actitud más negativa. Aun cuando las conclusiones de este trabajo no pueden extrapolarse a todo el territorio y que las relaciones entre actitudes y conducta no pueden anticiparse con totales garantías, parece claro, que las mujeres y el personal docente tienen una mejor disposición. Los padres son los más resistentes al cambio social, lo que hace necesaria una campaña de concienciación. También es necesario en EGB, donde se realiza la integración en las primeras etapas, y en la que los alumnos tienen peor disposición que en cursos superiores. La implicación, conocimiento y relación con el deficiente mejora la actitud hacia la integración.

Informe sobre el estudio referente a los gastos de las familias en educación (alumnos de primero de EGB).

Dadas las implicaciones sociales y políticas de esta cuestión, el trabajo ofrece un análisis de las motivaciones familiares al elegir centros educativos, su grado de satisfacción con la elección efectuada y su comportamiento económico según el tipo de centro en función de diversas variables. A la vez se pretende ofrecer una imagen de la composición de la oferta educativa. Universo: familias con algún hijo cursando primero de EGB durante el curso 1984. Muestra de 1400 encuestas (error de muestreo +/- 2,67 ; nivel de confianza 95). Criterios de estratificación: sexo, tipo de centro (privado, religioso subvencionado, privado religioso no subvencionado, seglar subvencionado, seglar no subvencionado, público) y región (6 niveles). Trabajo empírico de muestreo y aplicación de encuestas. Se recoge información sobre datos sociodemográficos, opiniones sobre el centro real e ideal, aspectos valorados al seleccionarlo, gastos en la enseñanza, datos familiares y socio-económicos. Se extrae información sobre un total de 12 variables. Cuestionario ad hoc con 35 ítems de respuesta cerrada. ANOVA. Prueba de Chi cuadrado. Respecto a la muestra, se observa que responden un 68,4 de padres, con edades promedio entre 25 y 35 años (53,4), con una media de dos hijos (41'5). Un 68 envía a sus hijos a un Colegio Público. Por otro lado, no se observa correlación entre ingresos familiares y gastos en educación para un hijo en EGB. Este hecho se atribuye a la rigidez de la oferta educativa, a la desigual distribución de las subvenciones, a la poca transparencia del gasto en educación y a la masificación y obligatoriedad de este nivel. La política de subvenciones recae sobre las familias de nivel de ingresos medio-alto, cuestionándose el efecto democratizador que pudieran tener. Por otro lado, las limitaciones de acceso no son solamente económicas. Por último, se recomienda elevar la calidad de la educación pública y revisar los criterios de asignación de subvenciones.

El problema de la masificación en la universidad española con especial referencia a la Complutense.

Esbozar un modelo teórico a seguir para el análisis de la masificación en la universidad y presentar sistematizadamente los datos sobre estudiantes y medios de la universidad, en orden a extraer unas conclusiones que sirvan de base a futuros trabajos. Todos los alumnos matriculados en 1972-1973 en la Universidad Complutense de Madrid y los matriculados durante el período 1963-1973 en todas las universidades de España. Exposición de las polémicas en torno al concepto de capital humano. Análisis de los distintos métodos de planificación educativa. Se repasan las diferentes acepciones del término masificación. Aplica el concepto de 'índice de función universitaria' a las ciudades españolas con universidad. En la segunda parte, se analizan los datos obtenidos de las estadísticas de la enseñanza, la información recogida en las secretarías de los distintos centros de Madrid y la matrícula del curso 1972-1973. Estos datos permiten conocer la evolución de la demanda de educación a nivel universitario en el estado español durante la decada 1963-1973 y , en mayor detalle, en la Universidad Complutense. Falta de planificación educativa. La masificación es un problema planteado por el crecimiento exponencial de la población estudiantil al que se responde con un crecimiento lineal de los recursos. Durante 1963-1974, Madrid desciende en porcentaje de participación en el total de alumnos universitarios acumulación de matrícula femenina en Madrid, concentrada en las secciones de Filosofía, Ciencias y Medicina. Incrementos de matriculas en facultades y descenso relativo en escuelas técnicas, situación que no difiere en el caso de la Complutense, aunque la proporción de estudiantes en escuelas técnicas es mayor en Madrid. Las escuelas técnicas tienen más profesores por estudiante. En cuanto a las tasas de abandono, período 1969-74, Farmacia y Veterinaria, obtienen la tasa más alta de éxitos en 1969, descendiendo a la mitad en 1974. El número de graduados en las escuelas técnicas es más bajo que en las facultades y la situación es peor en el año 1974. El número de estudiantes universitarios no es excesivo, si se considera el contexto internacional y el desarrollo económico de nuestro país, mientras que las cifras de graduados universitarios resultan muy bajas, debido a las altas tasas de abandono. La rigidez del Sistema Educativo ha obstaculizado la adaptación de la oferta de recursos ante la creciente presión de la demanda. La tasa de incremento del alumnado de la Complutense, ha sido una de las más bajas dentro del conjunto de universidades españolas. Por ello no puede hablarse de masificación, sino de falta de previsión, insuficiencia de recursos y deficiente asignación de los mismos.

Entrenamiento en observación y evaluación conductual de ansiedad.

Desarrollar un programa de entrenamiento en observación sistemática de conducta como un repertorio conveniente en el currículum de Psicología. Presentar una escala observacional cuya aplicación permita evaluar la ansiedad del sujeto mediante datos de observación en una situación determinada. Programa de entrenamiento: grupos de 10 a 14 personas divididas en dos subgrupos: observadores y sujetos de observación. Hasta la elaboración de la escala de ansiedad se tomó una muestra acumulada mediante 4 cursos académicos de 50 estudiantes de quinto curso de Psicología (22 y 25 años) que participaban en un seminario práctico de observación de ansiedad. 1. Se llevaron a cabo 10 sesiones en cabinas durante 1 hora. Los observadores se agrupan en parejas para el entrenamiento en sistemas de registro. Se aporta un caso práctico de observación sistemática de conducta asertiva. 2. Se realiza la recogida de datos de observación mediante la observación sistemática de los 50 sujetos que componían la muestra. Variables criterio: puntuación obtenida en la escala de neuroticismo del test PNP de Pichot, puntuación obtenida en el factor Q1 o medida de ajuste, ansiedad del test 16 PF de Cattell y puntuación obtenida en la escala de control, extraversión y paranoidismo del CEP de Pinillos. Variables predictoras: diversas categorías observacionales. Sistema de vídeo y ordenador. Escalas de evaluación conductual. Tests mencionados. Para obtener la fiabilidad de la escala: coeficiente de correlación PHI. Coeficiente de correlación de Pearson. Análisis factorial. Los sujetos que participaron en el programa de observación aprendieron a definir conductas, a manejar un sistema de impresos para registrar conductas según un método de intervalos y de frecuencias, a estimar la fiabilidad de los datos obtenidos y a establecer líneas base. La validez externa de la escala observacional presenta limitaciones; el análisis factorial descubrió que la escala no tiene un contenido unitario, aunque sí una buena consistencia interna. Se obtuvieron por rotación 5 factores significativos: 1. Tensión y rigidez motora, 2. Alteración vascular facial y fónica, 3. Impulsividad, 4. Alteración facial: glandular, respiratoria y muscular, 5. Agresividad. Se han cumplido los objetivos propuestos. Se ha creado un programa útil para el entrenamiento de sujetos en observación sistemática de conducta. Este trabajo se puede considerar como una aportación a la difícil tarea del estudio de las relaciones entre las 3 fuentes de datos clásicas: observaciones directas de conducta, respuestas psicofisiológicas y autoinformes.

Personalidad, inteligencia, motivación y rendimiento académico en BUP.

Predicción del rendimiento académico en BUP a través de variables pedagógicas, psicológicas de tipo intelectual (cognitivas) y psicológicas de tipo no cognitivo (variables de personalidad y motivación). Exploración de aspectos estructurales en el rendimiento académico y en las variables psicológicas investigadas. Toda la población que cursó el primero de BUP en centros oficiales de la provincia de Las Palmas de Gran Canaria: 1199 varones y 1288 mujeres. Edad media de la muestra, quince años y un mes. Para el estudio se utiliza una prueba factorial de inteligencia. A la vez se ha intentado construir una prueba de factores exclusivamente verbales. Según los aspectos orécticos se han construido dos pruebas: A) Se refiere a aspectos básicos de personalidad. B) Factores motivacionales. Las pruebas se aplicarán por orden 1: el cuestionario ERN después el MA, PMA y ERV siempre éstos antes que los tests. Después de un intervalo aproximado de 4 meses se eligieron unos grupos de referencia para cumplimentar de nuevo todas las pruebas con el fin de estudiar la fiabilidad test-retest. Test PMA de Thustone. Test ERV (Ejercicios de Razonamiento Verbal), ENR (Extraversión-Neuroticismo-Rigidez) y MA (Motivación-Ansiedad). Tipificación de instrumentos psicológicos y análisis de fiabilidad. Factorización de las escalas psicológicas no cognitivas. Análisis correlacional entre los predictores psicológicos factorizados e índices criteriales. Análisis modulador zonal en función de las variables: edad, nivel socio-económico y zona de residencia, además del rendimiento académico. Análisis correlacional y factorial de las variables de criterio. Se revela un valor predictivo satisfactorio de las variables intelectuales en relación con el rendimiento académico. Se hace necesario una revisión de las variables de criterio al demostrarse entre ellas una máxima redundancia y un escasísimo poder diferenciador intrasujeto. Las variables modulares (sexo y nivel socio-económico) arrojan resultados diferenciales de importancia. El poder predictor de las variables psicológicas es claramente diferente, dependiendo del rendimiento académico de cada sujeto. Se coadyuva, desde aquí, a crear seres humanos que valoran positivamente estas normas, stándars sociales de excelencia y, a la vez, que castigan, desprecian o ignoran aquellos aspectos que como la ansiedad perjudican el rendimiento. Estos factores perturbadores deberían ser analizados en profundidad, ayudando a aquellos alumnos que los sufren con mayor intensidad para no fomentar frustraciones y ansiedades que puedan llevar consigo desencadenamiento de conductas violentas.

Ladrillo a ladrillo... se construye el castillo : descubrimiento del medio físico y social.

Estimular el espíritu investigador, saciar la curiosidad connatural del niño mediante la realización de sencillas experiencias en algunos de los rincones: jardín, cocina, etc., y que parten siempre de hipótesis antes de establecer un plan-proceso de actuación. Educar para conseguir personas autónomas con una fuerte dosis de seguridad, de auto-confianza. Se trata de que el niño plantee sus hipótesis, lleve a cabo un proceso y, tras los resultados, extraiga sus propias conclusiones. Niños de segundo de Preescolar. Es el relato de una experiencia educativa, en la que se plantean diversas actividades: el castillo-vivienda, se presenta como un lugar de encuentro, comunicación, con unas dependencias concretas: cocina-comedor, dormitorio, jardín, biblioteca; con características comunes y otras diferentes con sus casas familiares. Toda actividad en el aula se concibe desde una perspectiva lúdica, con potenciación constante de la creatividad. La filosofía que impregna esta experiencia es la que contempla al niño como sujeto activo de su propia educación. Es el auténtico protagonista de la misma. Se trabaja de una forma global, por considerar esta la mejor forma de actuación en la Educación Infantil. Cartón, pinturas, pinceles, tijera, cola, madera, cuentos, fotografías, etc.. La escuela infantil debera inculcar en los niños una autonomia de trabajo, una seguridad en sus posibilidades, independientemente de que los resultados sean regulares, buenas o excelentes. A cada niño debe exigírsele dar de sí todo lo que lleva dentro, pero nunca frustrarle por sobrepasarnos en estas exigencias, en pedirle imposibles. La manera de acceder, de solicitar la expresión de sus capacidades no debe hacerse desde la rigidez, sino a través de planteamientos lúdicos gratificantes mediante una metodología sugestiva y atrayente, que le haga, primero sentirse cómodo, en un clima de confianza en el que se desenvuelva con desenfado y pueda mostrar sus habilidades, sus capacidades.

Aplicación experimental de un programa de Ciencias Naturales en primero de BUP, basado en el aprendizaje a través del método de investigación y el conocimiento del medio entorno.

Operativizar en un programa de Ciencias Naturales de primero de BUP los objetivos y metodología de aprendizaje, enseñanza y evaluación: fomentar inquietud por la Ciencia y el medio, capacidad y usos de trabajo, empleo del método científico, comprensión y correlación de conocimientos; fomentar aprendizaje en grupos, por descubrimiento y sobre intereses próximos al alumno; con un método de enseñanza activo e interdisciplinar; elaborar sistemas de evaluación. Evaluar experimentalmente su incidencia en el rendimiento y eficacia. Demostrar experimentalmente como alcanzar mejores resultados. 1) Curso 83-84, diseño de grupo único: 178 alumnos, 5 secciones, del Instituto de Bachillerato Ramon Llull de Palma de Mallorca. 2) Curso 84-85, diseño de grupos paralelos, control y experimental, no equivalentes: 40, 1 sección, y 40, 4 secciones, alumnos sujetos o no al programa experimental de aquel centro. No consta representatividad. Por objetivos, para 1) se secuencian grandes unidades didácticas; se fijan sus objetivos generales de actitud, destreza y conocimiento. Se desarrollan en subunidades didácticas. Se determinan redes de interdisciplinariedad, tamaño de los grupos por actividades y pruebas de evaluación del rendimiento. Para 2) se considera la incidencia del programa en el rendimiento del alumnado, la coordinación, interés y equilibrio de las unidades y subunidades diseñadas y la idoneidad de las pruebas de evaluación elaboradas. Para 3) se consideran los rendimientos obtenidos por la aplicación simultánea en grupos diferentes del programa tradicional y del programa diseñado. Por objetivos: 1) diseño materiales de trabajo para profesores y alumnos. Los centros de interes se refieren a Mallorca las actividades van desde formular hipótesis a diseñar experiencias y construir o manejar aparatos y técnicas de ordenación y análisis de datos; 2) Curso 83-84, el índice de suspensos es del 29 por ciento. La actitud y trabajo son satisfactorias. En función de estos resultados se reestructuraron los bloques diseñaron nuevas actividades y contenidos; 3) El grupo experimental obtiene un rendimiento más alto que el de control, confirmándose la superioridad del programa. El alumnado está satisfecho. Se constata la idoneidad del método y programa elaborados para un rendimiento mejor.Los materiales diseñados son una guía metodológica de ayuda al profesorado, en lo que se refiere al no de actividades y evaluaciones. El programa sigue abierto se pretende seguirlo y mejorarlo. Constata la rigidez del actual sistema de evaluación que bloquea las alternativas.

Estudio integrado de la Historia y la Literatura españolas en tercero de BUP.

Demostrar, experimentalmente, cómo una programación globalizada de la Historia y Literatura en tercero de BUP, cuyos contenidos se enfocan desde una perspectiva interdisciplinar y cuya metodología se basa en la activa participación del alumno consigue un alto rendimiento (adquisición y aplicación de conocimientos), capacidad de síntesis y de análisis crítico, capacidad argumental y expositiva (oral y escrita), interés y satisfacción en los alumnos. Está formada por 38 alumnos de tercero de BUP, opción de Letras, del Instituto de Bachillerato García Morente de Madrid, distrito de Mediodía, no es representativa. Para comprobar el rendimiento, se toman las variables independientes: a) contenidos: Historia (demográfica, política, social, económica y cultural) y Literatura (contexto histórico, temática, géneros, autores, lengua, textos de España desde la edad media a la actualidad); b) actividades: sobre textos (lectura, investigación bibliográfica, clasificación temática y psicológica del texto, comentarios de texto, recensiones), de creación (composición de cuentos y ensayos), fuera del aula (visitas culturales, rutas literarias, cine y teatro); c) metodología: secuenciación de contenidos y actividades, globalización, centros de interés (guiones introductorios), feed back con los alumnos. Las variables dependientes son: adquisición de conocimientos y hábitos de lectura crítica, destreza en el análisis de textos, en la documentación y en la expresión oral y escrita, creatividad, participación, satisfacción. Los resultados deben entenderse a la luz del bajo nivel y de motivación inicial de los alumnos, el centro se encuentra en una zona conflictiva y de bajo nivel socioeconómico de Madrid. Pese a constatarse una evolución favorable, aunque no la deseada, en su coherencia expositiva, soltura en la redacción, riqueza léxica, relación de conceptos, aplicación de conocimientos y capacidad de análisis y síntesis, siguen mostrando dificultad en la comunicación y aplicación espontánea y crítica de ideas y, sobre todo, en la participación. Sus opiniones sobre el curso son elocuentes: aún valorando la importancia formativa de los contenidos, prefieren los más actuales, tachan de poco interesantes los trabajos realizados, excepto los creativos. Por último, pese a señalar la valía profesional de los profesores, critican su despreocupación por ellos como personas y su incapacidad para amenizar las clases, lo que dificultó su adaptación a la nueva metodología. El que los resultados no hayan alcanzado el nivel deseado en relación al trabajo realizado no se debe al planteamiento interdisciplinar y activo de la experiencia sino al bajo rendimiento, constatado en el resto de asignaturas, de los alumnos. En este sentido, el planteamiento elegido ha sido correcto, pese a la evidente dificultad de los alumnos para adaptarse a una nueva metodología y que debería empezarse en cursos anteriores y de forma coordinada para todas las asignaturas. Algunos errores deberan subsanarse en adelante, sobre todo la rigidez programática que impidió la adaptación a las expectativas, deseos y carencias de unos alumnos concretos.

La comprensión de la prensa en la enseñanza secundaria y universitaria.

Describir los principios estructurales del discurso periodístico. Explicitar las representaciones y estrategias que desempeñan un cierto rol en la interpretación, la memorización y la reproducción de la información periodística por parte de los lectores. Saber cómo la comprensión de la prensa puede ser introducida como una experiencia didáctica en el aula. Hipótesis: considerar que un determinado nivel de conocimientos previos o un definido grado de madurez con el que parte el lector son elementos claves para obtener una adecuada comprensión y opinión de una noticia.. Sujetos que cursan sus estudios en BUP (Primero y Tercero) frente a estudiantes universitarios (Primero de Psicología y Quinto de Periodismo).. Analizan experimentalmente las diferencias entre sujetos de BUP y universitarios en los aspectos siguientes: 1. Preferencias e intereses hacia los medios de comunicación. Preferencias, intereses y hábitos lectores hacia la prensa. Dificultad comprensiva de los contenidos ubicados en las distintas secciones del periódico. 2. Evalúan la comprensión lectora en tareas que requieren la correcta identificación de distintas noticias y su adscripción a las diversas secciones del periódico. 3. Analizan la estructura de la noticia y su repercusión sobre su comprensión. En este apartado tratan de confirmar si, como en los textos expositivos, el título o el resumen previo a la noticia base ejercen alguna mejora en el posterior recuerdo de la misma. Para ello realizan dos experimentos. 4. Evalúan la capacidad crítica del alumno ante la lectura de un hecho contado desde dos perspectivas diferentes.. Cuestionarios para: 1. Hábitos y preferencias de los lectores. 2. Categorización de las distintas secciones de un periódico. Artículos periodísticos, cuadernillo con 2 noticias y preguntas.. Porcentajes, tablas, procedimiento de evaluación de Meyer, coeficiente de Kappa, contrastes de medias según los métodos Scheffe y Tukey.. 1. Relación directa en la frecuencia de lectura de la prensa con el nivel académico. 2. Los estudiantes prefieren la TV y la radio. 3. Se observa una estrecha relación entre el conocimiento que sobre la prensa poseen los lectores y la correcta ubicación de un contenido a una sección determinada. 4. Existen distintos tipos de representación mental en el procesamiento de la lectura de la prensa. Los alumnos de BUP realizan un procesamiento parcial, se centran más en la lectura basada en el texto y muestran un comportamiento caracterizado por su pasividad, insensibilidad y rigidez. Los lectores más avezados suelen realizar un procesamiento global, elaborando la macroestructura de la información leída, interaccionando sus ideas con las del texto. Su comportamiento suele ser mas adaptable, activo y concienciado. Las diferencias entre unos y otros se concentran en el tipo de representación de la información, en la cantidad y calidad de los conocimientos previos y en el uso que se hace de ellos, en las estrategias y en razones metacognitivas. 5. Las estrategias lectoras son válidas para leer cualquier material escrito..