The effects of simple procedural, cognitive procedural and declarative learning on sleep /

Sleep spindles have been found to increase following an intense period of learning on a combination of motor tasks. It is not clear whether these changes are task specific, or a result of learning in general. The current study investigated changes in sleep spindles and spectral power following learning on cognitive procedural (C-PM), simple procedural (S-PM) or declarative (DM) learning tasks. It was hypothesized that S-PM learning would result in increases in Sigma power during Non-REM sleep, whereas C-PM and DM learning would not affect Sigma power. It was also hypothesized that DM learning would increase Theta power during REM sleep, whereas S-PM and C-PM learning would not affect Theta power. Thirty-six participants spent three consecutive nights in the sleep laboratory. Baseline polysomnographic recordings were collected on night 2. Participants were randomly assigned to one of four conditions: C-PM, S-PM, DM or control (C). Memory task training occurred on night 3 followed by polysomnographic recording. Re-testing on respective memory tasks occurred one-week following training. EEG was sampled at 256Hz from 16 sites during sleep. Artifact-free EEG from each sleep stage was submitted to power spectral analysis. The C-PM group made significantly fewer errors, the DM group recalled more, and the S-PM improved on performance from test to re-test. There was a significant night by group interaction for the duration of Stage 2 sleep. Independent t-tests revealed that the S-PM group had significantly more Stage 2 sleep on the test night than the C group. The C-PM and the DM group did not differ from controls in the duration of Stage 2 sleep on test night. There was no significant change in the duration of slow wave sleep (SWS) or REM sleep. Sleep spindle density (spindles/minute) increased significantly from baseline to test night following S-PM learning, but not for C-PM, DM or C groups. This is the first study to have shown that the same pattern of results was found for spindles in SWS. Low Sigma power (12-14Hz) increased significantly during SWS following S-PM learning but not for C-PM, DM or C groups. This effect was maximal at Cz, and the largest increase in Sigma power was at Oz. It was also found that Theta power increased significantly during REM sleep following DM learning, but not for S-PM, C-PM or C groups. This effect was maximal at Cz and the largest change in Theta power was observed at Cz. These findings are consistent with the previous research that simple procedural learning is consolidated during Stage 2 sleep, and provide additional data to suggest that sleep spindles across all non-REM stages and not just Stage 2 sleep may be a mechanism for brain plasticity. This study also provides the first evidence to suggest that Theta activity during REM sleep is involved in memory consolidation.

Learning styles and achievement in postsecondary classrooms

The purpose of this study was to investigate the relationship between learning styles and academic achievement in postsecondary education. It was the intent of the study to establish if there was a relationship between student learning style, teacher style, learner/teacher matching and/or mismatching, student gender and age, to the academic grades of students. This study was basically a replication of a study completed by Mary J. Thompson and Terrance P. O'Brien in 1991 on two campuses of a southeast community college in the United States. In the present study, 243 students and 18 teachers from two different campuses of a community college in the Province of Ontario participated in the research. All participants were administered the Gregorc Style Delineator and students identified by program, age and gender. Data were tested by two analysis of variance (ANOVA) models. In the first ANOVA model considered in this study, significant main effects were manifested in regard to the teaching style, age group and gender. With the exception of gender, these findings were very similiar to those of the original study. Duncan's multiple range test revealed that Concrete Sequential (CS) teachers assigned significantly lower grades than did teachers dominant in any of the other three learning styles. Post hoc testing revealed that students 25 years of age and older received significantly higher grades than did younger students. Female students also received significantly higher grades than did male students. In the second ANOVA model student/teacher learning style match/mismatch did emerge as a significant main effect. However, Duncan's multiple range test and Chi square analysis did not substantiate the relationship. Forty-eight references are cited.

An examination of the effects on learning seen in children afforded the opportunity to control the order of repetitions for three novel spatiotemporal sequences

Children were afforded the opportunity to control the order of repetitions for three novel spatiotemporal sequences. The following was predicted: a) children and adults in the self-regulated (SELF) groups would produce faster movement (MT) and reaction times (R T) and greater recall success (RS) during retention compared to the age-matched yoked (YOKE) groups; b) children would choose to switch sequences less often than adults; c) adults would produce faster MT and RT and greater RS than the children during acquisition and retention, independent of experimental group. During acquisition, no effects were seen for RS, however for MT and RT there was a main effect for age as well as block. During retention a main effect for practice condition was seen for RS and failed to reach statistical significance for MT and RT, thus partially supporting our first and second hypotheses. The third hypothesis was not supported.

Teachers' professional learning within communities of mathematics-for-teaching practice

Ontario bansho is an emergent mathematics instructional strategy used by teachers working within communities of practice that has been deemed to have a transformational effect on teachers' professional learning of mathematics. This study sought to answer the following question: How does teachers' implementation of Ontario bansho within their communities of practice inform their professional learning process concerning mathematics-for-teaching? Two other key questions also guided the study: What processes support teachers' professional learning of content-for-teaching? What conditions support teachers' professional learning of content-for-teaching? The study followed an interpretive phenomenological approach to collect data using a purposive sampling of teachers as participants. The researcher conducted interviews and followed an interpretive approach to data analysis to investigate how teachers construct meaning and create interpretations through their social interactions. The study developed a model of professional learning made up of 3 processes, informing with resources, engaging with students, and visualizing and schematizing in which the participants engaged and 2 conditions, ownership and community that supported the 3 processes. The 3 processes occur in ways that are complex, recursive, nonpredictable, and contextual. This model provides a framework for facilitators and leaders to plan for effective, content-relevant professional learning by placing teachers, students, and their learning at the heart of professional learning.

Riffing on a Theme: Faculty Experiences With Service-Learning in a Food Security Research Network in Ontario

While service-learning is often said to be beneficial for all those involved—students, community members, higher education institutions, and faculty members—there are relatively few studies of the attraction to, and effect of, service-learning on faculty members. Existing studies have tended to use a survey design, and to be based in the United States. There is a lack of information on faculty experiences with service-learning in Ontario or Canada. This qualitative case study of faculty experiences with service-learning was framed through an Appreciative Inquiry social constructionist approach. The data were drawn from interviews with 18 faculty members who belong to a Food Security Research Network (FSRN) at a university in northern Ontario, reports submitted by the network, and personal observation of a selection of network-related events. This dissertation study revealed how involvement with service-learning created opportunities for faculty learning and growth. The focus on food security and a commitment to the sustainability of local food production was found to be an ongoing attraction to service-learning and a means to engage in and integrate research and teaching on matters of personal and professional importance to these faculty members. The dissertation concludes with a discussion of the FSRN’s model and the perceived value of a themed, transdisciplinary approach to service-learning. This study highlights promising practices for involving faculty in service-learning and, in keeping with an Appreciative Inquiry approach, depicts a view of faculty work at its best.

Closing the Summer Learning Gap for Vulnerable Children: An Examination of a Summer Family Literacy Program for Junior Kindergarten Children At-Risk for Reading Difficulties

The learning gap created by summer vacation creates a significant breach in the learning cycle, where student achievement levels decrease over the course ofthe summer (Cooper et aI., 2000). In a review of 39 studies, Cooper and colleagues (1996) specified that the summer learning shortfall equals at least one month loss of instruction as measured by grade level equivalents on standardized test scores. Specifically, the achievement gap has a more profound effect on children as they grow older, where there is a steady deterioration in knowledge and skills sustained during the summer months (Cooper et aI., 1996; Kerry & Davies, 1998). While some stakeholders believe that the benefits of a summer vacation overshadow the reversing effect on achievement, it is the impact of the summer learning gap on vulnerable children, including children who are disadvantaged as a result of requiring special educational needs, children from low socioeconomic backgrounds, and children learning English as a second language, that is most problematic. More specifically, research has demonstrated that it is children's literacy-based skills that are most affected during the summer months. Children from high socioeconomic backgrounds recurrently showed gains in reading achievement over the summer whereas disadvantaged children repeatedly illustrate having significant losses. Consequently, the summer learning gap was deemed to exaggerate the inequality experienced by children from low socioeconomic backgrounds. Ultimately, the summer learning gap was found to have the most profound on vulnerable children, placing these children at an increased chance for academic failure. A primary feature of this research project was to include primary caregivers as authentic partners in a summer family literacy program fabricated to scaffold their children's literacy-based needs. This feature led to the research team adapting and implementing a published study entitled, Learning Begins at Home (LBH): A Research-Based Family Literacy Program Curriculum. Researchers at the Ontario Institute designed this program for the Study of Education, University of Toronto. The LBH program capitalized on incorporating the flexibility required to make the program adaptable to meet the needs of each participating child and his or her primary caregiver. As it has been well documented in research, the role primary caregivers have in an intervention program are the most influential on a child's future literacy success or failure (Timmons, 2008). Subsequently, a requirement for participating in the summer family literacy program required the commitment of one child and one of his or her primary caregivers. The primary caregiver played a fundamental role in the intervention program through their participation in workshop activities prior to and following hands on work with their child. The purpose of including the primary caregiver as an authentic partner in the program was to encourage a definitive shift in the family, whereby caregivers would begin to implement literacy activities in their home on a daily basis. The intervention program was socially constructed through the collaboration of knowledge. The role ofthe author in the study was as the researcher, in charge of analyzing and interpreting the results of the study. There were a total of thirty-six (36) participants in the study; there were nineteen (19) participants in the intervention group and seventeen (17) participants in the control group. All of the children who participated in the study were enrolled in junior kindergarten classrooms within the Niagara Catholic District School Board. Once children were referred to the program, a Speech and Language Pathologist assessed each individual child to identify if they met the eligibility requirements for participation in the summer family literacy intervention program. To be eligible to participate, children were required to demonstrate having significant literacy needs (i.e., below 25%ile on the Test of Preschool Early Literacy described below). Children with low incident disabilities (such as Autism or Intellectual Disabilities) and children with significant English as a Second Language difficulties were excluded from the study. The research team utilized a standard pre-test-post-test comparison group design whereby all participating children were assessed with the Test of Preschool Early Literacy (Lonigan et aI., 2007), and a standard measure of letter identification and letter sound understanding. Pre-intervention assessments were conducted two weeks prior to the intervention program commencing, and the first set of the post-intervention assessments were administered immediately following the completion of the intervention program. The follow-up post-intervention assessments took place in December 2010 to measure the sustainability of the gains obtained from the intervention program. As a result of the program, all of the children in the intervention program scored statistically significantly higher on their literacy scores for Print Knowledge, Letter Identification, and Letter Sound Understanding scores than the control group at the postintervention assessment point (immediately following the completion of the program) and at the December post-intervention assessment point. For Phonological Awareness, there was no statistically significant difference between the intervention group and the control at the postintervention assessment point, however, there was a statistically significant difference found between the intervention group and the control group at the December post-intervention assessment point. In general, these results indicate that the summer family literacy intervention program made an immediate impact on the emergent literacy skills of the participating children. Moreover, these results indicate that the summer family literacy intervention program has the ability to foster the emergent literacy skills of vulnerable children, potentially reversing the negative effect the summer learning gap has on these children.

The perfect space: classroom environments and learning outcomes

Presentation at the Ontario Library Association Super Conference, January 28-21, 2015, Toronto, ON.

Yesterday’s Games: Contingency Learning and the Growth of Public Spending, 1890-1938

Neither democracy nor globalization can explain the doubling of the peacetime public share in many Western countries between World Wars I and II. Here we examine two other explanations that are consistent with the timing of the observed changes, namely, (1) a shift in the demand for public goods and (2) the effect of war on the willingness to share. We first model each of these approaches as a contingency-learning phenomenon within Schelling’s Multi-Person Dilemma. We then derive verifiable propositions from each hypothesis. National time series of public spending as a share of GNP reveal no unit root but a break in trend, a result shown to favor explanation (2) over (1).

Understanding deep architectures and the effect of unsupervised pre-training

Cette thèse porte sur une classe d'algorithmes d'apprentissage appelés architectures profondes. Il existe des résultats qui indiquent que les représentations peu profondes et locales ne sont pas suffisantes pour la modélisation des fonctions comportant plusieurs facteurs de variation. Nous sommes particulièrement intéressés par ce genre de données car nous espérons qu'un agent intelligent sera en mesure d'apprendre à les modéliser automatiquement; l'hypothèse est que les architectures profondes sont mieux adaptées pour les modéliser. Les travaux de Hinton (2006) furent une véritable percée, car l'idée d'utiliser un algorithme d'apprentissage non-supervisé, les machines de Boltzmann restreintes, pour l'initialisation des poids d'un réseau de neurones supervisé a été cruciale pour entraîner l'architecture profonde la plus populaire, soit les réseaux de neurones artificiels avec des poids totalement connectés. Cette idée a été reprise et reproduite avec succès dans plusieurs contextes et avec une variété de modèles. Dans le cadre de cette thèse, nous considérons les architectures profondes comme des biais inductifs. Ces biais sont représentés non seulement par les modèles eux-mêmes, mais aussi par les méthodes d'entraînement qui sont souvent utilisés en conjonction avec ceux-ci. Nous désirons définir les raisons pour lesquelles cette classe de fonctions généralise bien, les situations auxquelles ces fonctions pourront être appliquées, ainsi que les descriptions qualitatives de telles fonctions. L'objectif de cette thèse est d'obtenir une meilleure compréhension du succès des architectures profondes. Dans le premier article, nous testons la concordance entre nos intuitions---que les réseaux profonds sont nécessaires pour mieux apprendre avec des données comportant plusieurs facteurs de variation---et les résultats empiriques. Le second article est une étude approfondie de la question: pourquoi l'apprentissage non-supervisé aide à mieux généraliser dans un réseau profond? Nous explorons et évaluons plusieurs hypothèses tentant d'élucider le fonctionnement de ces modèles. Finalement, le troisième article cherche à définir de façon qualitative les fonctions modélisées par un réseau profond. Ces visualisations facilitent l'interprétation des représentations et invariances modélisées par une architecture profonde.

Web2.0, knowledge sharing and privacy in E-learning

Quand le E-learning a émergé il ya 20 ans, cela consistait simplement en un texte affiché sur un écran d'ordinateur, comme un livre. Avec les changements et les progrès dans la technologie, le E-learning a parcouru un long chemin, maintenant offrant un matériel éducatif personnalisé, interactif et riche en contenu. Aujourd'hui, le E-learning se transforme de nouveau. En effet, avec la prolifération des systèmes d'apprentissage électronique et des outils d'édition de contenu éducatif, ainsi que les normes établies, c’est devenu plus facile de partager et de réutiliser le contenu d'apprentissage. En outre, avec le passage à des méthodes d'enseignement centrées sur l'apprenant, en plus de l'effet des techniques et technologies Web2.0, les apprenants ne sont plus seulement les récipiendaires du contenu d'apprentissage, mais peuvent jouer un rôle plus actif dans l'enrichissement de ce contenu. Par ailleurs, avec la quantité d'informations que les systèmes E-learning peuvent accumuler sur les apprenants, et l'impact que cela peut avoir sur leur vie privée, des préoccupations sont soulevées afin de protéger la vie privée des apprenants. Au meilleur de nos connaissances, il n'existe pas de solutions existantes qui prennent en charge les différents problèmes soulevés par ces changements. Dans ce travail, nous abordons ces questions en présentant Cadmus, SHAREK, et le E-learning préservant la vie privée. Plus précisément, Cadmus est une plateforme web, conforme au standard IMS QTI, offrant un cadre et des outils adéquats pour permettre à des tuteurs de créer et partager des questions de tests et des examens. Plus précisément, Cadmus fournit des modules telles que EQRS (Exam Question Recommender System) pour aider les tuteurs à localiser des questions appropriées pour leur examens, ICE (Identification of Conflits in Exams) pour aider à résoudre les conflits entre les questions contenu dans un même examen, et le Topic Tree, conçu pour aider les tuteurs à mieux organiser leurs questions d'examen et à assurer facilement la couverture des différent sujets contenus dans les examens. D'autre part, SHAREK (Sharing REsources and Knowledge) fournit un cadre pour pouvoir profiter du meilleur des deux mondes : la solidité des systèmes E-learning et la flexibilité de PLE (Personal Learning Environment) tout en permettant aux apprenants d'enrichir le contenu d'apprentissage, et les aider à localiser nouvelles ressources d'apprentissage. Plus précisément, SHAREK combine un système recommandation multicritères, ainsi que des techniques et des technologies Web2.0, tels que le RSS et le web social, pour promouvoir de nouvelles ressources d'apprentissage et aider les apprenants à localiser du contenu adapté. Finalement, afin de répondre aux divers besoins de la vie privée dans le E-learning, nous proposons un cadre avec quatre niveaux de vie privée, ainsi que quatre niveaux de traçabilité. De plus, nous présentons ACES (Anonymous Credentials for E-learning Systems), un ensemble de protocoles, basés sur des techniques cryptographiques bien établies, afin d'aider les apprenants à atteindre leur niveau de vie privée désiré.

Observational learning of motor skills : Looking for optimal models

L’observation d’un modèle pratiquant une habileté motrice promeut l’apprentissage de l’habileté en question. Toutefois, peu de chercheurs se sont attardés à étudier les caractéristiques d’un bon modèle et à mettre en évidence les conditions d’observation pouvant optimiser l’apprentissage. Dans les trois études composant cette thèse, nous avons examiné les effets du niveau d’habileté du modèle, de la latéralité du modèle, du point de vue auquel l’observateur est placé, et du mode de présentation de l’information sur l’apprentissage d’une tâche de timing séquentielle composée de quatre segments. Dans la première expérience de la première étude, les participants observaient soit un novice, soit un expert, soit un novice et un expert. Les résultats des tests de rétention et de transfert ont révélé que l’observation d’un novice était moins bénéfique pour l’apprentissage que le fait d’observer un expert ou une combinaison des deux (condition mixte). Par ailleurs, il semblerait que l’observation combinée de modèles novice et expert induise un mouvement plus stable et une meilleure généralisation du timing relatif imposé comparativement aux deux autres conditions. Dans la seconde expérience, nous voulions déterminer si un certain type de performance chez un novice (très variable, avec ou sans amélioration de la performance) dans l’observation d’une condition mixte amenait un meilleur apprentissage de la tâche. Aucune différence significative n’a été observée entre les différents types de modèle novices employés dans l’observation de la condition mixte. Ces résultats suggèrent qu’une observation mixte fournit une représentation précise de ce qu’il faut faire (modèle expert) et que l’apprentissage est d’autant plus amélioré lorsque l’apprenant peut contraster cela avec la performance de modèles ayant moins de succès. Dans notre seconde étude, des participants droitiers devaient observer un modèle à la première ou à la troisième personne. L’observation d’un modèle utilisant la même main préférentielle que soi induit un meilleur apprentissage de la tâche que l’observation d’un modèle dont la dominance latérale est opposée à la sienne, et ce, quel que soit l’angle d’observation. Ce résultat suggère que le réseau d’observation de l’action (AON) est plus sensible à la latéralité du modèle qu’à l’angle de vue de l’observateur. Ainsi, le réseau d’observation de l’action semble lié à des régions sensorimotrices du cerveau qui simulent la programmation motrice comme si le mouvement observé était réalisé par sa propre main dominante. Pour finir, dans la troisième étude, nous nous sommes intéressés à déterminer si le mode de présentation (en direct ou en vidéo) influait sur l’apprentissage par observation et si cet effet est modulé par le point de vue de l’observateur (première ou troisième personne). Pour cela, les participants observaient soit un modèle en direct soit une présentation vidéo du modèle et ceci avec une vue soit à la première soit à la troisième personne. Nos résultats ont révélé que l’observation ne diffère pas significativement selon le type de présentation utilisée ou le point de vue auquel l’observateur est placé. Ces résultats sont contraires aux prédictions découlant des études d’imagerie cérébrale ayant montré une activation plus importante du cortex sensorimoteur lors d’une observation en direct comparée à une observation vidéo et de la première personne comparée à la troisième personne. Dans l’ensemble, nos résultats indiquent que le niveau d’habileté du modèle et sa latéralité sont des déterminants importants de l’apprentissage par observation alors que le point de vue de l’observateur et le moyen de présentation n’ont pas d’effets significatifs sur l’apprentissage d’une tâche motrice. De plus, nos résultats suggèrent que la plus grande activation du réseau d’observation de l’action révélée par les études en imagerie mentale durant l’observation d’une action n’induit pas nécessairement un meilleur apprentissage de la tâche.

Cholinergic enhancement of perceptual learning : behavioral, physiological, and neuro-pharmacological study in the rat primary visual cortex

Les cortices sensoriels sont des régions cérébrales essentielles pour la perception. En particulier, le cortex visuel traite l’information visuelle en provenance de la rétine qui transite par le thalamus. Les neurones sont les unités fonctionnelles qui transforment l'information sensorielle en signaux électriques, la transfèrent vers le cortex et l'intègrent. Les neurones du cortex visuel sont spécialisés et analysent différents aspects des stimuli visuels. La force des connections entre les neurones peut être modulée par la persistance de l'activité pré-synaptique et induit une augmentation ou une diminution du signal post-synaptique à long terme. Ces modifications de la connectivité synaptique peuvent induire la réorganisation de la carte corticale, c’est à dire la représentation de ce stimulus et la puissance de son traitement cortical. Cette réorganisation est connue sous le nom de plasticité corticale. Elle est particulièrement active durant la période de développement, mais elle s’observe aussi chez l’adulte, par exemple durant l’apprentissage. Le neurotransmetteur acétylcholine (ACh) est impliqué dans de nombreuses fonctions cognitives telles que l’apprentissage ou l’attention et il est important pour la plasticité corticale. En particulier, les récepteurs nicotiniques et muscariniques du sous-type M1 et M2 sont les récepteurs cholinergiques impliqués dans l’induction de la plasticité corticale. L’objectif principal de la présente thèse est de déterminer les mécanismes de plasticité corticale induits par la stimulation du système cholinergique au niveau du télencéphale basal et de définir les effets sur l’amélioration de la perception sensorielle. Afin d’induire la plasticité corticale, j’ai jumelé des stimulations visuelles à des injections intracorticales d’agoniste cholinergique (carbachol) ou à une stimulation du télencéphale basal (neurones cholinergiques qui innervent le cortex visuel primaire). J'ai analysé les potentiels évoqués visuels (PEVs) dans le cortex visuel primaire des rats pendant 4 à 8 heures après le couplage. Afin de préciser l’action de l’ACh sur l’activité des PEVs dans V1, j’ai injecté individuellement l’antagoniste des récepteurs muscariniques, nicotiniques, α7 ou NMDA avant l’infusion de carbachol. La stimulation du système cholinergique jumelée avec une stimulation visuelle augmente l’amplitude des PEVs durant plus de 8h. Le blocage des récepteurs muscarinique, nicotinique et NMDA abolit complètement cette amélioration, tandis que l’inhibition des récepteurs α7 a induit une augmentation instantanée des PEVs. Ces résultats suggèrent que l'ACh facilite à long terme la réponse aux stimuli visuels et que cette facilitation implique les récepteurs nicotiniques, muscariniques et une interaction avec les récepteur NMDA dans le cortex visuel. Ces mécanismes sont semblables à la potentiation à long-terme, évènement physiologique lié à l’apprentissage. L’étape suivante était d’évaluer si l’effet de l’amplification cholinergique de l’entrée de l’information visuelle résultait non seulement en une modification de l’activité corticale mais aussi de la perception visuelle. J’ai donc mesuré l’amélioration de l’acuité visuelle de rats adultes éveillés exposés durant 10 minutes par jour pendant deux semaines à un stimulus visuel de type «réseau sinusoïdal» couplé à une stimulation électrique du télencéphale basal. L’acuité visuelle a été mesurée avant et après le couplage des stimulations visuelle et cholinergique à l’aide d’une tâche de discrimination visuelle. L’acuité visuelle du rat pour le stimulus d’entrainement a été augmentée après la période d’entrainement. L’augmentation de l’acuité visuelle n’a pas été observée lorsque la stimulation visuelle seule ou celle du télencéphale basal seul, ni lorsque les fibres cholinergiques ont été lésées avant la stimulation visuelle. Une augmentation à long terme de la réactivité corticale du cortex visuel primaire des neurones pyramidaux et des interneurones GABAergiques a été montrée par l’immunoréactivité au c-Fos. Ainsi, lorsque couplé à un entrainement visuel, le système cholinergique améliore les performances visuelles pour l’orientation et ce probablement par l’optimisation du processus d’attention et de plasticité corticale dans l’aire V1. Afin d’étudier les mécanismes pharmacologiques impliqués dans l’amélioration de la perception visuelle, j’ai comparé les PEVs avant et après le couplage de la stimulation visuelle/cholinergique en présence d’agonistes/antagonistes sélectifs. Les injections intracorticales des différents agents pharmacologiques pendant le couplage ont montré que les récepteurs nicotiniques et M1 muscariniques amplifient la réponse corticale tandis que les récepteurs M2 muscariniques inhibent les neurones GABAergiques induisant un effet excitateur. L’infusion d’antagoniste du GABA corrobore l’hypothèse que le système inhibiteur est essentiel pour induire la plasticité corticale. Ces résultats démontrent que l’entrainement visuel jumelé avec la stimulation cholinergique améliore la plasticité corticale et qu’elle est contrôlée par les récepteurs nicotinique et muscariniques M1 et M2. Mes résultats suggèrent que le système cholinergique est un système neuromodulateur qui peut améliorer la perception sensorielle lors d’un apprentissage perceptuel. Les mécanismes d’amélioration perceptuelle induits par l’acétylcholine sont liés aux processus d’attention, de potentialisation à long-terme et de modulation de la balance d’influx excitateur/inhibiteur. En particulier, le couplage de l’activité cholinergique avec une stimulation visuelle augmente le ratio de signal / bruit et ainsi la détection de cibles. L’augmentation de la concentration cholinergique corticale potentialise l’afférence thalamocorticale, ce qui facilite le traitement d’un nouveau stimulus et diminue la signalisation cortico-corticale minimisant ainsi la modulation latérale. Ceci est contrôlé par différents sous-types de récepteurs cholinergiques situés sur les neurones GABAergiques ou glutamatergiques des différentes couches corticales. La présente thèse montre qu’une stimulation électrique dans le télencéphale basal a un effet similaire à l’infusion d’agoniste cholinergique et qu’un couplage de stimulations visuelle et cholinergique induit la plasticité corticale. Ce jumelage répété de stimulations visuelle/cholinergique augmente la capacité de discrimination visuelle et améliore la perception. Cette amélioration est corrélée à une amplification de l’activité neuronale démontrée par immunocytochimie du c-Fos. L’immunocytochimie montre aussi une différence entre l’activité des neurones glutamatergiques et GABAergiques dans les différentes couches corticales. L’injection pharmacologique pendant la stimulation visuelle/cholinergique suggère que les récepteurs nicotiniques, muscariniques M1 peuvent amplifier la réponse excitatrice tandis que les récepteurs M2 contrôlent l’activation GABAergique. Ainsi, le système cholinergique activé au cours du processus visuel induit des mécanismes de plasticité corticale et peut ainsi améliorer la capacité perceptive. De meilleures connaissances sur ces actions ouvrent la possibilité d’accélérer la restauration des fonctions visuelles lors d’un déficit ou d’amplifier la fonction cognitive.

Identification of Problem-based learning components and their effects on graduates' competencies

This study investigated the relationship between higher education and the requirement of the world of work with an emphasis on the effect of problem-based learning (PBL) on graduates' competencies. The implementation of full PBL method is costly (Albanese & Mitchell, 1993; Berkson, 1993; Finucane, Shannon, & McGrath, 2009). However, the implementation of PBL in a less than curriculum-wide mode is more achievable in a broader context (Albanese, 2000). This means higher education institutions implement only a few PBL components in the curriculum. Or a teacher implements a few PBL components at the courses level. For this kind of implementation there is a need to identify PBL components and their effects on particular educational outputs (Hmelo-Silver, 2004; Newman, 2003). So far, however there has been little research about this topic. The main aims of this study were: (1) to identify each of PBL components which were manifested in the development of a valid and reliable PBL implementation questionnaire and (2) to determine the effect of each identified PBL component to specific graduates' competencies. The analysis was based on quantitative data collected in the survey of medicine graduates of Gadjah Mada University, Indonesia. A total of 225 graduates responded to the survey. The result of confirmatory factor analysis (CFA) showed that all individual constructs of PBL and graduates' competencies had acceptable GOFs (Goodness-of-fit). Additionally, the values of the factor loadings (standardize loading estimates), the AVEs (average variance extracted), CRs (construct reliability), and ASVs (average shared squared variance) showed the proof of convergent and discriminant validity. All values indicated valid and reliable measurements. The investigation of the effects of PBL showed that each PBL component had specific effects on graduates' competencies. Interpersonal competencies were affected by Student-centred learning (β = .137; p < .05) and Small group components (β = .078; p < .05). Problem as stimulus affected Leadership (β = .182; p < .01). Real-world problems affected Personal and organisational competencies (β = .140; p < .01) and Interpersonal competencies (β = .114; p < .05). Teacher as facilitator affected Leadership (β = 142; p < .05). Self-directed learning affected Field-related competencies (β = .080; p < .05). These results can help higher education institution and educator to have informed choice about the implementation of PBL components. With this information higher education institutions and educators could fulfil their educational goals and in the same time meet their limited resources. This study seeks to improve prior studies' research method in four major ways: (1) by indentifying PBL components based on theory and empirical data; (2) by using latent variables in the structural equation modelling instead of using a variable as a proxy of a construct; (3) by using CFA to validate the latent structure of the measurement, thus providing better evidence of validity; and (4) by using graduate survey data which is suitable for analysing PBL effects in the frame work of the relationship between higher education and the world of work.

Impact on the quality of learning as a result of the use of computers in schools

The educational software and computer assisted learning has been used in schools to promote the interest of students in new ways of thinking and learning so it can be useful in the reading learning process. Experimental studies performed in preschool and school age population have shown a better yield and a positive effect in reading, mathematics and cognitive skills in children who use educative software for fi fteen to twenty minutes a day periods. The goal of this study was to evaluate the progression in verbal, visual-motor integration and reading skills in children who were using educational software to compare them with a group in traditional pedagogic methodology. Results: All children were evaluated before using any kind of pedagogic approach. Initial evaluation revealed a lower–age score in all applied test. 11% of them were at high risk for learning disorders. There was a second evaluation that showed a significant positive change compared with the fi rst one. Nevertheless, despite some items, there were no general differences comparing the groups according if they were using or not a computer. In conclusion, policies on using educational software and computers must be revaluated due to the fact that children in our public schools come from a deprived environment with a lack of opportunities to use technologies.

Productivity, demand and the home market effect

The causality between international trade and industrialization is still ambiguous. We consider a model of international trade with the Home Market Effect - with differences in income and productivity between sectors and between countries - in order to identify additional channels for determining the effects of international trade on industrialization. Introducing non-homothetic preferences and differences in productivity aids in the interpretation of any apparent paradoxes within international trade, such as the commercial relations between more populated countries like China and India and large economies such as the U.S. Population size, demand composition and productivity levels constitute the three main channels for determining the effects of international trade. Interactions among these channels define the results obtained in terms of industrialization, while welfare levels are always higher in relation to autarky.