Le roman au risque de l’amnésie. Stratégies mémorielles du récit différé (Leblanc, Sue, Mouhy)

Alors que la poésie, le théâtre, la musique ou la peinture se transmettent au premier chef par la continuité de leurs formes, le roman n’a aucune continuité formelle, sinon celle d’être une oeuvre en prose d’une certaine longueur, mettant en scène des personnages fictifs. Par quels repères et quels relais, dès lors, le roman construit-il sa propre histoire? Ce recueil pose la question de la mémoire non pas diffuse mais précise que l’on garde des romans et des mécanismes qui la sous-tendent : quelles scènes, quelles images, quels personnages, quels « résumés » les lecteurs, mais aussi les romanciers eux-mêmes dans leurs propres oeuvres, conservent-ils ou sont-ils amenés à conserver des romans qu’ils ont lus? Par des exemples qui vont du Moyen Âge à l’époque contemporaine, c’est à ces questions que répondent les auteurs réunis autour de l’équipe du TSAR (Travaux de recherche sur les arts du roman), qui envisage le roman non pas comme un genre littéraire parmi d’autres mais comme une forme singulière de pensée et d’imagination.

Diderot épistolier : pour une poétique de la lettre familière au XVIIIe siècle. Conclusions d'une thèse

Qu'est-ce qu'une lettre? La question peut, aujourd'hui, paraître incongrue, tant l'activité épistolaire est généralisée. À une époque qui voit triompher les diverses formes de l'intimité en littérature, le journal et l'autobiographie, par exemple, ou la littérature de voyage, tout le monde ne s'adonne-t-il pas à l'écriture personnelle? Tout le monde n'a-t-il pas été, ou n'est-il pas toujours, peu ou prou, un épistolier? Est-il nécessaire, dès lors, de définir une telle pratique? De fait, on s'est peu interrogé jusqu'à maintenant sur ce qui fait de la lettre une pratique d'écriture spécifique. L'étude de la correspondance de Denis Diderot, en ce que celle-ci serait représentative de la conception de l'épistolaire au XVIIIe siècle, devrait combler en partie cette lacune et contribuer à l'élaboration d'une poétique de la lettre familière : c'est sur cette pétition de principe que s'est appuyée la thèse de doctorat dont les principales conclusions seront rappelées ici. À la suite de ces conclusions, deux hypothèses de recherche seront proposées, qui semblent susceptibles d'élargir la perspective et de permettre de réfléchir à d'autres correspondances que celle de Diderot, de même qu'à des questions plus générales, tel que le statut de l'intimité au XVIIIe siècle. Avant de passer à ces conclusions et hypothèse, il convient toutefois de présenter le corpus étudié et la méthodologie employée.

Les influences françaises dans la Russie tsariste : sur les réformes culturelles, sociales et politiques

Le mémoire traite de l’influence des idées françaises des Lumières sur la Russie et son évolution, notamment sociale, politique et culturelle. Cette étude est concentrée sur les deux tsars les plus célèbres et leur règne respectifs, Pierre Ier le Grand et Catherine II la Grande puisqu’ils ont été à l’origine de la plupart des réformes. Une description de la Russie avant l'époque de Pierre Ier et du siècle des Lumières, ses philosophes et ses idées fondamentales, est aussi présentée. Le mémoire se termine par une brève discussion sur les réformes essentielles faites dans la Russie tsariste.

Pierre Camille Le Moine, un archiviste des Lumières dans l’obscurité de l’évaluation à l’ère du numérique

Travail réalisé à l’EBSI, Université de Montréal, sous la direction de M. Yvon Lemay dans le cadre du cours SCI6112 – Évaluation des archives, à l'hiver 2016

Pierre Camille Le Moine, un archiviste des Lumières dans l’obscurité de l’évaluation à l’ère du numérique

Travail réalisé à l’EBSI, Université de Montréal, sous la direction de M. Yvon Lemay dans le cadre du cours SCI6112 – Évaluation des archives, à l'hiver 2016

Possibilities and problems of teaching the history of the present time through media and information literacy.

Le système éducatif encourage une histoire positiviste, ordonnée, unilatérale et universelle; par l´incorporation de le découpage chronologique de l´histoire en quatre étapes. Mais, est-ce qu´il serait posible que les élèves puissent étudier leur propre présent? Mon commuication poursuit d´exposer, comme Saab affirmait, le présent est “le point de départ et d´arrivée de l´enseignement de l´histoire détermine les allers et les retours au passé”. La façon d´approcher l´enseignement de l´histoire est confortable. Il n´y a pas de questions, il n´y a pas de discussions. Cette vision de l´histoire interprétée par l´homme blancoccidental-hétérosexuel s´inscrit dans le projet de la modernité du Siècle des Lumières. Par conséquent, cette histoire obvie que nous vivons dans una société postmoderne de la suspicion, de la pensée débile. En ce qui concerne la problématique autour de la pollution audiovisuelle et la façon dont les enseignants et les élèves sont quotidiennement confrontés à ce problème. Par conséquent, il est nécessaire de réfléchir à la question de l´enseignement de l´histoire quadripartite. Actuellement, les médias et les nouvelles technologies sont en train de changer la vie de l´humanité. Il est indispensable que l´élève connaisse son histoire presente et les scénarioshistoriques dans l´avenir. Je pense en la nécessité d´adopter une didactique de l’histoire presente et par conséquent, nous devons utiliser la maîtrise des médias et de l´information. Il faut une formation des enseignants que pose, comme Gadamer a dit: “le passé y le présent se trouvent par une négociation permanente”. Una formation des enseignants qui permette de comprendre et penser l´histoire future / les histoires futures. À mon avis, si les élèves comprennent la complexité de leur monde et leurs multiples visions, les élèves seront plus tolérantes et empathiques.