The Rhetorical Construction of Corporate Logos

This research is set in the context of today’s societies, in which the corporate visual symbology of a business, corporation or institution constitutes an essential way to transmit its corporate image. Traditional discursive procedures can be discovered in the development of these signs. The rhetorical strategies developed by the great classical authors appear in the logo-symbols expressing the corporate values of today’s companies. Thus, rhetoric is emerging once again in the sense it had many centuries ago: A repertory of rules that, paradoxically, standardizes the deviations of language and whose control is synonymous with power. The main objective of this study is to substantiate the rhetorical construction of logos using as a model of analysis the classical process of creating discourse. This involves understanding logos as persuasive discourses addressed to a modern audience. Our findings show that the rhetorical paradigm can be considered as a creative model for the con­struction of an original logo consistent with a company’s image.

Histórias em Intercompreensão: a voz dos autores

Este relatório foi elaborado no âmbito do lote 7 (Inserção Curricular da Intercompreensão) do projeto MIRIADI. Trata-se de um lote cujo objetivo é desenvolver processos de integração curricular da Intercompreensão (IC) à distância em grupos plurilingues, a partir de trabalhos experimentais levados a cabo no terreno e realizados numa lógica de investigação-ação, tendo em vista compreender as “condições de exequibilidade” desta abordagem didática nos curricula de aprendizagem de línguas e de formação. Procura-se, em particular, identificar empiricamente permeabilidades e resistências dos contextos e dos atores educativos face à IC como conceito prático com relevância profissional, bem como vantagens e limites do ponto de vista da aprendizagem linguística que possam justificar o seu valor educativo. A Intercompreensão tem vindo, nas últimas décadas, a percorrer um percurso de destaque em Didática de Línguas (sobretudo Estrangeiras) na Europa e fora dela, em particular no âmbito das atuais abordagens plurais, ocupando um lugar de visibilidade nos discursos e práticas de investigação e formação desta disciplina e contribuindo para a tonalidade da sua voz mais propriamente politico-ideológica (Alarcão, Andrade, Araújo e Sá, Melo-Pfeifer & Santos, 2009). Contudo, a presença do conceito nos espaços concretos de educação em línguas (tais como escolas, liceus, universidades e outras instituições) é extremamente débil, limitando-se a algumas experiências pontuais, sob o impulso (e mesmo a condução), na maior parte dos casos, dos investigadores e tendo como finalidade principal a produção de conhecimento didático (Degache & Tavares, 2011). Assim, pouco se sabe ainda do que pode ser efetivamente o contributo da IC para o projeto educativo das instituições, e muito menos do modo como o conceito pode ser integrado em práticas curriculares continuadas e sistemáticas de educação em línguas, sabendo-se que estas mesmas práticas são reguladas por múltiplas instâncias, internas e externas, objetivas e subjetivas, que atuam a vários níveis (macro, meso, micro) e que não podem deixar de ser consideradas. O lote 7 de Miriadi propõe abordar estas questões, relativas à integração curricular da IC, a partir de uma outra lógica epistemológica, uma lógica que não busca propostas desenhadas a partir dos resultados da investigação e orientadas para a transferência do conhecimento, ou seja, que não reflete uma perspetiva aplicacionista do saber didático. Ao invés, o trabalho realizado por este lote entende o currículo como uma construção dinâmica que se (re)define e se (re)negocia em função dos contextos específicos em que ocorre, atribuindo-lhe por conseguinte uma natureza contingente, situada, intersubjetiva e local. Nesta perspetiva sócio-construtivista, em que o currículo é uma co-construção que ocorre entre sujeitos precisos nas suas ações educativas quotidianas, a integração curricular da IC produz-se no âmbito destas ações, ou, dito de outra forma, através de práticas situadas nas especificidades e possibilidades que oferecem os contextos concretos, em particular os sujeitos que deles fazem parte. Esta perspetiva de trabalho do lote 7 parece-nos ser a mais coerente com o posicionamento teórico relativamente à IC enquanto conceito didático do projeto MIRIADI. Com efeito, está amplamente estudado que a IC tem vindo a ser tratada segundo diferentes pontos de vista, de acordo com as escolas epistemológicas e as proveniências e ancoragens disciplinares dos seus autores (para uma revisão recente, ver Araújo e Sá, 2013; Olliver, 2013). No âmbito do percurso específico de investigação/formação/intervenção do grupo e-Gala (www.e-gala.eu), no seio do qual emergiu MIRIADI, em particular das suas mais disseminadas realizações – as plataformas Galanet (www.galanet.eu) e Galapro (www-galapro.eu/sessions) -, a IC é abordada numa perspetiva socio-construtivista do saber e da relação comunicativa. Dito de outra forma, MIRIADI define a IC como um processo e uma prática interacional que ocorre entre sujeitos, atores sociais que vivem em diferentes línguas e que se implicam coletivamente num quadro dialógico “où le grand enjeu devient la construction d’un territoire de parole partagé” (Araújo e Sá, Degache & Spita, 2010: 26). Esta aceção interacionista (e plurilingue e intercultural) é complementada pelo recurso a meios de comunicação tecnológicos. Definido o enquadramento conceptual e metodológico do lote7, importa agora explicitar como se desenvolveu o trabalho ao longo dos seus 36 meses de execução. O lote organizou-se em 3 grandes etapas, que envolveram toda a equipa: Etapa 1. Identificação e caracterização de contextos de ensino e formação linguística suscetíveis de poderem beneficiar de uma integração curricular da IC (plurilingue e à distância) (os resultados desta etapa encontram-se na Prestation 7.1. do projeto, referida na nota anterior). Etapa 2. Planificação e desenvolvimento de múltiplas e diversificadas iniciativas de divulgação da IC nesses mesmos contextos, destinadas à comunidade educativa na generalidade (públicos, professores/formadores, órgãos de gestão, funcionários, etc.), tendo em vista a sua familiarização com a IC enquanto conceito didático e prática de educação em línguas, de modo a criar condições (e aberturas) para a sua integração curricular; uma atenção especial foi dada à formação dos agentes educativos. Etapa 3. Planificação, experimentação e avaliação, numa lógica de investigação-ação e em rede (aproveitando-se as potencialidades das plataformas Galapro e Galanet), de propostas de integração curricular da IC; pretendia-se, em especial, com estas propostas, identificar contributos da IC para a qualidade dos projetos educativos dos contextos de integração caracterizados (na etapa 1), mas também constrangimentos, fragilidades, obstáculos e resistências, numa abordagem crítica do conceito que fosse sensível às propriedades dos espaços-alvo de educação em línguas. Neste sentido, foram recolhidos, analisados e discutidos, em função das suas características contextuais (definidas na etapa 1), dados empíricos de natureza diversa (produções dos alunos, transcrições de excertos de aulas, testemunhos espontâneos de alunos e professores, respostas a questionários, entre outros). Este Rapport é um produto da Etapa 3. Trata-se de um documento multimédia, que pretende dar acesso sistematizado e crítico aos discursos e vozes de sujeitos reais que experienciaram propostas didáticas concretas de IC elaboradas durante esta etapa do lote. Mais concretamente, este relatório oferece 6 narrativas de estudos de caso (3 em contexto de ensino secundário e outros 3 no ensino superior), realizados em vários países (Brasil, França, Itália Portugal e República da Maurícia), contendo uma descrição detalhada das situações educativas experimentadas e uma análise dos dados recolhidos, com apresentação dos recursos e materiais utilizados e testemunhos dos sujeitos concretos (professores e alunos). Incluem-se igualmente os instrumentos de recolha de dados e alguns exemplos dos mesmos. Cada narrativa obedece a uma mesma estrutura discursiva, de forma a mais facilmente poderem ser comparáveis, permitindo a extração de conclusões transversais aos vários estudos: introdução; descrição do contexto de intervenção; descrição da intervenção (objetivos, atividades, com acesso aos recursos utilizados, e avaliação); resultados obtidos; conclusões e implicações A secção final, “Témoignages”, apresenta-se sob a forma de um conjunto de vídeos e podcasts, identificados de acordo com a instituição parceira do projeto que os recolheu e organizados segundo três critérios: • as línguas dos locutores (espanhol, francês, italiano e português); • os contextos de formação onde decorreram as experiências de IC (ensino secundário e ensino universitário); • o tipo de intervenientes nas experiências de IC (alunos ou professores). Assume-se mais uma vez, neste Rapport, as dinâmicas de trabalho plurilingue da equipa Miriadi, cuja rentabilidade para a produção do conhecimento didático foi analisada e evidenciada no âmbito de projetos anteriores (ver Melo-Pfeifer, 2014) e se encontra ilustrada, numa outra linguagem, nos nossos postais (disponíveis no Facebook). Assim, com exceção desta introdução, que foi traduzida para francês (ver acima), o documento encontra-se nas línguas de trabalho dos membros da equipa que o redigiram.

Le rapport au savoir scientifique d'enseignantes et d'enseignants du primaire

Nous avons procédé à l'examen de problèmes relatifs à l'éducation aux sciences via une approche à caractère épistémologique, contrairement à l'approche plus usuelle qui aborde les difficultés des apprenants à composer avec les connaissances dites scientifiques seulement d'un point de vue cognitif. La question de recherche que nous nous sommes posée a été la suivante: Quel est le rapport au savoir scientifique d'enseignantes et d'enseignants du primaire? Pour répondre à cette question sur le plan méthodologique, nous avons envisagé l'étude du rapport au savoir scientifique d'enseignantes et d'enseignants dans un contexte relié à leur savoir et à leur expertise de tous les jours. Nos modalités de cueillette de données ont été le récit écrit et l'entrevue individuelle semi-structurée. Notre recherche a pris la forme d'une étude de cas multiples conduisant à l'étude des rapports épistémique, pratique et identitaire au savoir scientifique de dix enseignantes et enseignants d'écoles populaires de Caracas, au Vénézuéla. Nos analyses nous ont amenés à affirmer que les sujets ont manifesté un rapport au savoir scientifique dominé par la dépendance et la soumission à l'égard des sciences ainsi que d'autres caractéristiques propres à une approche empirico-réaliste. Cependant, dans un contexte relié à leur savoir-faire et à leur expertise, nous avons repéré des traces de l'émergence d'une vision des sciences qui tient compte, entre autres, du caractère social de la production de ces dernières, ce qui pourrait se qualifier comme faisant partie d'une tendance épistémologique du type socioconstructiviste. En plus, nos analyses nous amènent à suggérer que dans ce contexte les sujets auraient également initié une articulation entre leur savoir-faire et le savoir scientifique, ce qui les aurait amenés à véhiculer un rapport plus émancipatoire vis-à-vis les sciences. Cette articulation des savoirs permet également d'envisager des expériences éducatives plus créatives, plus émancipatoires et plus en lien avec les visions contemporaines émergentes de la science, de son enseignement et de son apprentissage. Bien que de nombreuses recherches dans le domaine de l'éducation soulignent l'importance d'articuler les savoirs disciplinaires avec les savoirs d'expérience, peu illustrent de manière approfondie l'exercice de cette articulation. Notre recherche permet de penser à l'idée d'un rapport au savoir qui donne une véritable place à l'expertise publique des individus et non seulement à l'explication scientifique jugée la seule valable. Ainsi, au-delà des hiérarchisations, chaque savoir aurait sa valeur et sa place, l'articulation des savoirs favorisant chez les sujets apprenants un plus grand intérêt pour l'apprentissage des sciences.

Le sens de la création chez la personne en formation à l'enseignement des arts étude anthropophénoménologique

Cette recherche pose la question du sens de la création chez la personne qui se prépare à enseigner les arts visuels au primaire et au secondaire. Bien que plusieurs chercheurs en éducation artistique s'entendent sur le fait qu'au coeur de la formation à l'enseignement des arts réside la formation à la création, étonnamment, il semble que la formation à la création est peu probante à cet égard. En effet, plusieurs étudiantes ou étudiants, lorsqu'ils sont en stage, ont tendance à utiliser une approche peu significative et particulièrement centrée sur la technicité des procédés artistiques, et ce, bien que la finalité de l'enseignement des arts repose sur la transmission des conduites créatrices. Avant de se demander comment il se fait qu'il en soit ainsi, nous avons souhaité remonter en amont de cette interrogation pour comprendre quel est justement le sens qu'ils attribuent à la création, et ce, non seulement depuis le début de leur formation universitaire mais bien au cours de leur existence.Cette recherche a été réalisée auprès de huit étudiantes et étudiant de la première cohorte du nouveau programme de baccalauréat en enseignement des arts d'une université issue d'un milieu urbain. La méthodologie retenue relève de la combinaison de l'approche du récit de vie associée à celle de la phénoménologie. L'entretien biographique est le principal instrument de cueillette des données. L'analyse des données s'est effectuée au moyen de l'examen phénoménologique et de la théorisation ancrée. L'examen phénoménologique a fait état de ce qu'il y a de particulier à chacune des personnes participant à la recherche en traduisant leur vécu artistique et en précisant également les motivations intrinsèques qui orientent leur choix de carrière. La théorisation ancrée a permis d'articuler les récits autour de trois logiques. Elles relèvent des logiques ontologique, épistémologique et sociale (Fabre, 2000). Les résultats de la recherche ciblent trois mouvements dominants:"l'être vers la création","l'être vers l'autre" et"la création vers l'enseignement des arts". Chacun de ces mouvements comporte différentes caractéristiques et s'inscrit dans une structure dynamique qui montre comment le sens de la création fonde l'enseignement des arts.

Les Lionel Groulx : la pseudonymie comme stratégie littéraire et jeu institutionnel (1900-1966)

De 1900 à 1966, Lionel Groulx, prêtre, historien, écrivain, conférencier, professeur, a signé 176 textes d'une vingtaine de pseudonymes différents. Le premier chapitre du mémoire résume d'abord les positions théoriques qu'ont adoptées des chercheurs comme Genette, Laugaa et Jeandillou en ce qui concerne la pseudonymie. Le récit de l'aventure pseudonyme de Groulx commence au deuxième chapitre, alors que le jeune professeur du College de Valleyfield, surtout pour éviter les représailles de son évêque, recourra à la pseudonymie pour signer des textes patriotiques. En 1915, Groulx quitte Valleyfield pour Montréal. Dès 1917, il collabore à l'Action française, dont il devient le directeur en 1920. Sans contredit, l'étude de la pseudonymie de Groulx de 1917 a 1929 prouve qu'il est bel et bien "L'Homme à tout faire" de la revue, comme le démontre le troisième chapitre. Le quatrième et dernier chapitre analyse la période 1930 à 1966. [Résumé abrégé par UMI]

Narrativement vôtre San-Antonio, ou, La fictivité racontée

Comme l'ont souligné certains critiques, un des aspects essentiels de l'écriture sanantonienne réside dans la mise en scène de l'acte de narration. Dans le but de comprendre l'évolution de l'oeuvre de San-Antonio, l'analyse de cette caractéristique, à travers un corpus de romans parus dans cinq décennies différentes, s'est avérée opportune. L'étude du paratexte réel, d'une part, et de la représentation fictive du paratexte, d'autre part, démontre que cette mise en scène de la narration s'est développée et complexifiée de 1950 à 1980. Par la suite, cette pratique est demeurée, mais a été utilisée avec moins d'emphase. Par ailleurs, l'exploration des possibilités paratextuelles menée par San-Antonio révèle en creux les nombreuses conventions littéraires qui reposent sur le paratexte. Enfin, la mise en évidence de la narration est une sorte de défi au pouvoir de la fiction: la magie du récit opère toujours malgré ces évidents bris du réalisme.

Quel destin pour l'imaginaire épique et le héros guerrier dans l'écriture? Le témoignage de guerre au Québec de 1914 à nos jours

Cette thèse de doctorat, intitulée «Le récit personnel de guerre dans le Canada français/Québec du XXe siècle», est consacrée à l'étude du traitement de l'imaginaire épique et du héros guerrier dans plus d'une trentaine de témoignages de guerre d'expression française de 1914 à nos jours. Elle établit que le discours sur les combats qui s'y formule «retrouve spontanément le ton de l'épopée, langue maternelle du récit militaire héroïque, celle de l'Iliade » (Maurice RIEUNEAU, Guerre et révolution dans le roman français 1919-1939, Klincksieck, «Bibliothèque du XXe siècle», 1974, p. 157). Cette résilience épique et héroïque remarquable vaut pour toutes les époques. Fait à noter: même dans les récits contestataires, la contestation s'énonce en termes épiques, de héros qui poursuit son combat dans l'espace textuel. Voilà qui nuance quelque peu les résultats d'autres analyses, en particulier en Europe, où les spécialistes retiennent du XXe siècle: «Le récit de guerre [...] a périmé les plaisirs de l'épopée [...].» (Jean KAEMPFER, Poétique du récit de guerre, Paris, José Corti, 1998, p. 39). Avec la (post)modernité, l'épopée se réoriente. Dépassant le complexe du perdant qui marque plusieurs générations de francophones et les rend réceptifs aux valeurs de force et de virilité, le discours sort du repli sur soi, de l'isolement, de la solitude agressive pour pactiser avec l'ennemi juré (l'Allemand, le Japonais, mais aussi le Britannique, le Canadien anglais). Bref, l'identité, ébranlée par la différence, s'équilibre dans une démarche d'assainissement de la mémoire. L'affirmation progressive de soi se double d'une ouverture sur l'étranger, celui d'ailleurs et, à plus forte raison, d'ici.

Théâtre des disparues : Le Premier Jardin

Cette étude du Premier Jardin explore le legs historique et scénique au féminin que s’engage à mettre en lumière Flora, le personnage principal du roman. Flora, qui est comédienne, revendique une création au féminin sans pour autant échapper à un système patriarcal qui dépend de l’effacement du féminin. Cette revendication ambivalente et problématique se déploie par le palimpseste : les divers rôles qu’endosse Flora relèvent de l’Histoire et du récit théâtral.

Quête transpersonnelle et trajectoire identitaire dans la tension des paradigmes éducatifs : autoethnographie d'une éducatrice de la génération des baby-boomers

Cette thèse s'inscrit dans un paradigme compréhensif et herméneutique et dans une démarche de recherche qualitative. Elle utilise l'autoethnographie comme méthodologie. L'autoethnographie cherche à comprendre une histoire singulière sociohistoriquement inscrite dans des contextes culturels déterminés L'autoethnographie est à la fois une méthode de recherche, un style d'écriture, une oeuvre et une aventure transformatrice à travers laquelle la chercheure devient le sujet de son histoire. Ici, c'est la vie et l'expérience de la chercheure qui constitue le corpus des données. L'autoethnographie offr une invitation sensible à créer une relation dynamique entre la personne qui raconte son histoire et ses lecteurs. C'est une approche originale, qui fait appel à la vulnérabilité, à la sincérité et à l'authenticité de la chercheure. Le style d'écriture vise à décrire, à montrer et invite à pénétrer la réalité de l'expérience plutôt qu'à théoriser, expliquer ou défendre des certitudes. Cette thèse dévoile la quête transpersonnelle du sujet-chercheure qui traverse une vie d'élève, de mère, d'enseignante, d'étudiante, de formatrice d'adultes et, enfin, d'enseignante en formation initiale à l'enseignement. Une quête vécue dans la culture de l'éducation et qui s'est actualisée à travers des moments clés où se joue, dans et pour la chercheure, une tension entre des approches éducatives centrées sur la personne et son potentiel, et d'autres approches centrées sur les instruments, les contenus et l'évaluation. Cette autoethnographie est présentée sous forme de vignettes qui offrnt au lecteur l'accès à des moments significatifs de vie. La production des données s'est faite à l'aide d'outils variés tels le journal de recherche, le récit de vie, des récits phénoménologiques, des photographies, des poésies, des extraits de travaux d'étudiantes, des documents et des articles. Ces données ont été analysées et interprétées de manière qualitative et en mode écriture en vue de permettre une meilleure compréhension de l'autrice et de sa praxis.

Présence et impacts des nouvelles technologies sur les phénomènes migratoires : le cas des nouveaux immigrants argentins à Sherbrooke

À travers la littérature théorique sur le sujet, nous avons pu remarquer que pendant les dernières années, le processus migratoire a subi des changements : le nombre de migrations internationales a augmenté et les flux migratoires ont privilegié des directions nouvelles. En même temps, grâce au développement accélére des nouvelles technologies de l'information et de la communication (TIC) et à la baisse de leurs coûts, les caractéristiques de la migration ont été modifiées : les pratiques de communication transnationales sont devenues facilement accessibles et plus fréquentes. Les TIC ont mis au service des migrants de nouveaux circuits pour communiquer et ont introduit des changements dans la façon de le faire. Le discours transmis au moyen des TIC n'est pas limité au récit d'événements : il est composé par des expressions d'émotions, d'états d'âme récents, des sensations, qui permettent de rapprocher les territoires, et même de les unifier, donnant l'image d'une présence connectée. Ce lointain devenu accessible par les TIC crée un espace social de présences simultanées, ou plutôt de coprésences, défini par une forte interaction qui a remplacé aujourd'hui le sentiment ancien de double absence (n'être plus là et pas encore ici). L'ancienne image du migrant déraciné s'est vue remplacée par celle d'un migrant qui circule en gardant le contact avec son pays d'origine. Ce nouveau modèle, celui du migrant connecté, est caracterisé par l'hypermobilité et la multiappartenance qui l'installent dans une mobilité perçue, de nos jours, comme positive. L'usage répandu des nouvelles technologies a permis l'expression d'une culture du lien (jusqu'ici existante à l'état latent et peu développée), axée sur la création de réseaux. Les réseaux pourraient occuper une importance majeure dans le processus d'intégration à un nouveau territoire, dans la participation à la vie associative ainsi que dans la conservation de la mémoire identitaire. Notre cadre théorique est constitué par la littérature sur le sujet et nous allons nous appuyer sur une recherche de terrain pour constater à quel degré un groupe précis, celui des immigrants argentins à Sherbrooke, se sert des TIC dans son vécu migratoire et de quelle manière cet usage peut avoir une influence sur son intégration au pays d'accueil.

Recherche-formation-action sur l'expérience de la persévérance, deux enseignantes au primaire, lors de l'implantation d'approches ou d'outils pédagogiques

Si vous êtes présentement à la recherche d’un ouvrage traitant de la persévérance, cet essai vous est destiné. C’est par le biais de l’implantation de la pédagogie par ateliers, du portfolio et des intelligences multiples que nous, deux enseignantes-chercheuses du primaire, avons exploré notre persévérance. Cette exploration nous a permis de mieux comprendre le phénomène de la persévérance pour, par la suite, identifier des composantes telles que des comportements, des attitudes ou des structures qui ont une incidence positive sur notre persévérance lors de l’implantation d’approches ou d’outils pédagogiques. Ce projet a pris naissance suite à l’avènement du nouveau curriculum de 2001, en éducation. La nouvelle philosophie qu’il proposait est venue déstabilisée nos pratiques professionnelles. Pour remédier à la situation, nous nous sommes retournées vers la formation continue offerte par notre commission scolaire Ayant le besoin d’approfondir les sujets abordés, nous nous sommes engagées dans un programme universitaire de deuxième cycle offert par l’Université de Sherbrooke. Au cours de cette formation, nous avons eu l’opportunité de nous familiariser avec différentes approches ou outils pédagogiques. Parmi ceux-ci, trois nous ont rejointes davantage puisqu’ils correspondaient à nos valeurs de pédagogues: la pédagogie par ateliers, le portfolio et les intelligences multiples. Nous avons donc décidé de les implanter dans nos classes. Cette implantation signifiait pour nous une façon d’adapter nos pratiques pour davantage répondre à la nouvelle philosophie du curriculum. À chaque fois, nous faisions face au même problème: nous abandonnions, soit de façon partielle ou totale, l’implantation d’approches ou d’outils pédagogiques. Nous voulons donc résoudre notre problème de persévérance pour en arriver à une implantation complète. L’objectif de ce projet de recherche est de comprendre le phénomène de la persévérance pour, par la suite, identifier les composantes qui contribuent à persévérer lors de l’implantation d’approches ou d’outils pédagogiques retenus. Pour ce faire, nous avons établi un cadre méthodologique et nous avons sélectionné des instruments de recherche. Tout d’abord, nous avons privilégié l’approche qualitative puisque ce projet de recherche est destiné à recueillir des informations afin de comprendre nos attitudes et nos comportements à l'égard de notre persévérance. Par la suite, nous avons retenu un type de recherche inspirée de Fernandez, la recherche-formation-action (combinaison de la recherche-formation et de la recherche-action) puisqu’elle permet, à la fois, de nous former sur notre persévérance et d’agir sur elle. Par conséquent, l’enjeu de cette recherche est ontogénique parce qu’il s’agit du propre développement des enseignantes-chercheuses. Finalement, pour atteindre notre objectif de recherche, nous avons besoin d’instruments pour colliger les données. Dans un premier temps, le récit de pratique traite de la dimension professionnelle par le biais de la synthèse rétrospective et du journal de bord. En ce qui concerne la dimension personnelle, nous avons privilégié l’histoire de vie et c’est le journal personnel qui est utilisé pour recueillir les faits liés à notre persévérance. Toutes les démarches ou lectures entreprises nous ont amenées à des conclusions positives. Lors de nos lectures, nous avons découvert une procédure pour persévérer, les qualités d’une personne persévérante, les ennemis de la persévérance, les cinq domaines principaux de l’intelligence émotionnelle, le self-control, les étapes de résolution de problème, les variables de la motivation ainsi que les quatre facteurs influençant les actes volontaires. Tous ces concepts ont une incidence positive sur notre persévérance lors de l’implantation d’approches ou d’outils pédagogiques. Certains de ces concepts prennent encore plus d’importance lorsqu’ils sont interliés à d’autres. Pour ce faire, nous avons créé une allégorie qui permet de réunir tous ces concepts puisqu’ils jouent un rôle majeur sur notre persévérance. Les composantes trouvées ainsi que nos lectures constituent des outils essentiels pour nous permettre de vivre l’expérience de la persévérance. Au-delà des découvertes réalisées, nous sommes unanimes pour dire que pour apprendre à persévérer il faut, d’abord et avant tout, vivre l’expérience de la persévérance, qui fait l’objet de cette recherche. Nous estimons que les composantes (comportements, attitudes et structures), trouvées par l’entremise de nos lectures et de cet essai, constituent de précieux outils pour aider une personne à persévérer puisqu’il y a peu de travaux qui ont traité de ce sujet. Finalement, nous espérons que notre essai encouragera d’autres chercheurs à innover dans leur recherche, comme nous l’avons fait avec l’élaboration de nos étapes de recherche et le choix du type de recherche, puisque c’est en explorant de nouvelles avenues que nous apportons de la nouveauté dans le monde de la recherche. Bref, nous considérons notre essai comme une contribution à la recherche tant par les découvertes que nous y avons faites concernant la persévérance que par la nouveauté que nous avons apporté au niveau méthodologique.

Développement d’un cosmopolitisme: L’expérience des étudiants participant à un programme de mobilité de l’Université Laval

Cette thèse s’intéresse à la manière dont des étudiants de l’Université Laval, à Québec, engagés dans différents programmes de mobilité pendant leur formation, donnent un sens à leur expérience et, ainsi, permettent pour une majorité d’entre eux l’émergence d’un cosmopolitisme. J’explore ces expériences de mobilité en plaçant l’étudiant au centre de ma réflexion. Ceci m’amène à analyser le sens profond de leur récit, dans le contexte de l’éducation supérieure et des enjeux de l’éducation au XXIe siècle. Mon analyse débouche sur trois parcours types d’étudiants, qui peuvent servir de guide pour faire émerger une pratique cosmopolite. À la suite d’une enquête ethnologique, j’ai analysé les données découlant de plus de 80 entrevues menées auprès de 53 étudiants inscrits dans une quarantaine de programmes d’études des trois cycles universitaires et ayant participé à l’un des dix programmes de mobilité offerts par le Bureau international. Un groupe de discussion a permis de compléter ces données et de valider un premier examen des diverses politiques en internationalisation de la formation (UNESCO, BCEI, MELS, UL) qui m’ont aidée à comprendre et à problématiser les données de la mobilité étudiante. Mon analyse s’appuie sur deux champs théoriques : d’une part, elle interpelle la théorie de la structuration d’Anthony Giddens (1987) et s’intéresse aux motivations, aux positionnements et à la capacité réflexive qui débouchent sur les interprétations qui structurent les pratiques liées à ces séjours. D’autre part, elle s’ancre dans une conceptualisation du cosmopolitisme proposée par Ulf Hannerz (2010). J’ai ainsi adopté une approche contemporaine du phénomène dans le cadre des études supérieures et construit les trois parcours types basés sur une approche anthropologique de la réflexivité de l’acteur en situation, en tenant compte de la complexité des expériences et des cheminements vécus lors d’une pratique de mobilité. Cette étude s’inscrit dans une anthropologie du chez-soi, et explore ainsi de nouveaux sentiers de recherche à considérer pour mieux saisir la construction du cosmopolitisme contemporain.

Étude exploratoire de l’incidence de l’intimidation sur le parcours scolaire et la construction identitaire d’étudiants universitaires

Ce mémoire a pour but d’examiner la façon dont s’est opérée la construction identitaire d’étudiants et d’étudiantes universitaires ayant subi de l’intimidation à l’école secondaire. Il vise en outre à mieux cerner le processus de résilience qui a conduit à la persévérance jusqu’à l’université. L’intimidation est une problématique sociale d’importance, qui touche entre 16,5 % et 36 % des élèves durant leur parcours scolaire (Beaumont, Leclerc, Frenette & Proulx, 2014; Conseil canadien sur l’apprentissage, 2008; Institut de la statistique du Québec, 2012). Sur le plan scientifique, cette problématique a été examinée sous différents angles, mais peu d’études se sont intéressées à la façon dont elle peut influencer le parcours scolaire et la construction identitaire des adolescents et adolescentes qui en ont été victimes. Pour réaliser ce mémoire, dix-huit étudiants universitaires ont été rencontrés dans le cadre d’entretiens individuels s’inspirant de l’approche biographique du récit de vie. L’angle d’approche choisi a permis de mettre en lumière « la vie après l’intimidation » et d’en dégager une typologie comprenant trois types de parcours. Le premier type, le parcours où la persévérance scolaire a été compromise, est caractérisé par le fait que l’intimidation a agi comme un frein à la poursuite d’un parcours scolaire positif. Le deuxième type, le parcours axé sur la transition, met en lumière des répercussions d’ordre contextuel. Puis, pour le parcours axé sur la réussite, l’intimidation a poussé les étudiants à s’investir davantage sur les plans scolaire et professionnel et à vivre des réussites. Par ailleurs, cette étude apporte un éclairage descriptif quant aux répercussions de l’intimidation sur la persévérance scolaire et le choix de carrière. Les résultats ont également permis d’appliquer un nouvel éclairage théorique à la construction identitaire des élèves qui subissent de l’intimidation, soit la théorie de contrôle identitaire (Kerpelman et coll., 1997).

O Estudo da personagem em "O Meu mundo não é deste reino": desconstruir para reconstruir

A arte na actualidade, nomeadamente a literatura, caracteriza-se pela recorrência a temas de feição neobarroca e pós-moderna, como a vulnerabilidade humana1, o sentimento de culpa, a invasão da interioridade, a perda da identidade, com recurso a formas que têm a ver com a fragmentação discursiva. Na narrativa de João de Melo, O meu mundo não é deste reino, o processo de desconstrução identitária, seja através do deslocamento do sujeito a partir de um centro para a periferia, seja através da construção de identidades parcelares, imperfeitas, monstruosas, fragmentadas, é usado com o intuito último de reafirmar o Homem e a condição humana.

La gigantomachie de Lousanna-Vidy suivie de considérations sur la transmission du motif de l'anguipède

Considérations méthodologiques Nous avons limité aux précisions indispensables à la compréhension de notre propos les considérations sur la gigantomachie en général. Nous renvoyons aux études signalées plus haut (supra, p. 7, n. 2), principalement pour ce qui concerne les géants avant leur transformation en anguipèdes à partir de l'époque hellénistique. Notre recherche de parallèles reposera sur quelques oeuvres d'art encore existantes : les sculptures décorant les plus importantes d'entre elles feront dès lors figure d'archétype, même si, bien sûr, rien ne permet d'exclure qu'il en ait existé de plus significatives. Parmi les nombreux monuments aujourd'hui disparus, respectivement parmi ceux qui seraient encore à découvrir, il s'en trouvait sans doute qui auraient été susceptibles de servir de modèle pour les sculptures ornant le fanum de Lousonna, duquel bien peu de restes nous sont parvenus. A l'exception de quelques renvois ponctuels, notre démarche s'est appuyée exclusivement sur du matériel et des informations déjà publiés. Pour la reconstitution des bas-reliefs de Lousonna, nous nous sommes inspiré généralement de sculptures hellénistiques et romaines dont l'ornementation présentait des similitudes avec les fragments à notre disposition ; la plupart des parallèles sont mentionnés dans le Lexicon Iconographicum Mythologiae Classicae. L'examen des volumes du Corpus Signorum Imperii Romani et de quelques autres recueils nous a permis de faire des propositions pour les cas restés en suspens. A une exception près, l'échantillonnage aéré formé à partir d'ensembles sculptés qui devaient avoir les mêmes caractéristiques que le matériel que nous tenterons d'identifier : ils comportaient des monstres anguipèdes avec les jambes se terminant par la tête du serpent, remontant au plus tard à la fin de la période romaine et produits dans un atelier gréco-romain. Afin de recréer avec le plus de vraisemblance possible l'environnement du fanum de Lousonna, nous avons recherché des édifices de caractéristiques semblables dans les catalogues de temples gallo-romains dressés par P. D. HORNE et A. C. KING (1980), respectivement I. FAUDUET et P. ARCELIN (1993). Tant l'absence presque complète de restes architecturaux susceptibles d'être rapportés à l'édifice religieux que la nature somme toute modeste du vicus lémanique nous ont fait opter pour une variante minimaliste, se limitant finalement à la structure supportant la gigantomachie devant un temple sans aucune décoration. Pour tenter de préciser les modalités de la transmission du thème des géants, nous envisagerons trois cheminements possibles : la tradition orale, la transmission littéraire et, enfin, la représentation iconographique, qu'il s'agisse de monuments, d'objets mobiliers ou même des quelques rares illustrations de textes antiques. Sauf indication contraire, les textes anciens sont cités dans les traductions des Belles-Lettres, des Sources chrétiennes ou de la Loeb Classical Library dont la liste figure à la page 161. La version française des textes dont aucune traduction n'était disponible est généralement due à François Mottas (traduction F.M.). Nous ne reportons les dates de naissance des auteurs ou des artistes mentionnés que lorsqu'elles sont utiles à la compréhension de notre exposé. En plus du rôle qu'ont pu jouer les oeuvres d'art disparues au cours des deux derniers millénaires, divers facteurs ont dû assurer la constitution et la mise au point d'un imaginaire de plus en plus élaboré des gigantomachies. La mémoire a certes sa part dans l'inspiration des artistes qui réalisèrent les sculptures de la cité lémanique; mais si un mythe ou le récit d'un événement peuvent s'être transmis de bouche à oreille au cours des siècles, certaines ressemblances dans l'attitude des personnages sont trop frappantes, même en tenant compte de ces gestes qu'il n'existe qu'une seule façon de représenter: il n'est dès lors pas possible d'imaginer que la transmission des détails des scènes se serait pratiquée uniquement par voie orale. Si le voyage touristique; tel que nous l'entendons de nos jours, n'a pas existé, les personnes susceptibles d'avoir ramené des informations de leurs déplacements à travers l'Empire sont plus nombreuses qu'on ne le croirait au premier abord. Fonctionnaires allant prendre leur charge ou en mission dans une contrée voisine; soldats, parmi lesquels des mercenaires gaulois; pèlerins ayant visité de grands sanctuaires, comme celui d'Esculape à Pergame, emplacement de la gigantomachie la plus impressionnante, ou d'autres lieux de culte; jeunes fortunés ayant étudié à Athènes; commerçants accompagnés par des muletiers ou des portefaix acheminant leurs marchandises; membres de corporations ou artisans exerçant des métiers itinérants; esclaves, dont l'exportation devait représenter une source de revenus intéressante pour les commerçants romains; en dernier lieu, sans parler des artistes eux-mêmes, ces arpenteurs-géomètres chargés de toutes sortes de relevés qui accompagnaient les empereurs lors de leurs déplacements (infra, p. 36). Il faudra cependant rester prudent quant à l'affirmation d'une connaissance visuelle directe que les sculpteurs de Lousonna auraient eue des réalisations antiques avec lesquelles nous mettrons la gigantomachie en parallèle. Même si elle n'a toujours pas pu être prouvée, la circulation de cahiers de modèles semble bel et bien assurée: dans un atelier, les maîtres ont forcément passé leurs croquis à leurs successeurs et ceci s'est peut-être répété pour plusieurs générations d'artisans. Sans parler des monnaies, d'autres moyens de transmission peuvent encore être mentionnés : éventuelles éditions illustrées de textes antiques, motifs gravés sur des gemmes ou représentés sur des récipients décorés... Une observation s'impose ici : la plupart des monuments que nous utiliserons pour notre reconstitution existaient encore lors de l'érection de notre gigantomachie. Une fois les bas-reliefs de Lousonna reconstitués, restait donc à combler l'absence de toute étude sur la survie de la gigantomachie à travers les âges et à préciser l'emploi qui en serait fait à la Renaissance. Divers recueils d'ouvrages consacrés à la mythologie et remontant à cette période nous ont permis de décrire les modalités de la reprise du récit de la guerre des géants; en l'absence de toute synthèse sur ceux-ci dans la peinture de la Renaissance, c'est en partant de l'examen des nombreux travaux consacrés au Palazzo del Te à Mantoue que nous avons pu établir un lien entre les représentations de géants peintes durant la première moitié du 16ème siècle, au cours duquel la gigantomachie était redevenue un sujet d'actualité. Le monument de la bourgade lémanique comporte encore neuf personnages et constitue, avec celui d'Yzeures-sur-Creuse, l'exemplaire le plus complet découvert dans la partie occidentale de l'Empire romain : il méritait bien d'être à l'origine d'une telle démarche.