Impact du traitement par hormone de croissance sur la composition corporelle et le métabolisme osseux d'enfants nés avec un retard de croissance intra-utérin

Le retard de croissance intra-utérin (RCIU) est défini par une taille et un poids inférieurs au P10 pour l'âge gestationnel. Il est caractérisé, entre autre par une altération de la croissance foetale aboutissant à une résistance à l'hormone de croissance (HC). Bien que la majorité des sujets présente un certain rattrapage en taille, certains développent un retard de croissance ultérieur permanent. L'idée est donc née de traiter ces sujets par haute dose d'HC biosynthétique. La question des risques d'un tel traitement s'est posée en raison de l'effet diabétogène de l'HC et des modifications qu'elle peut induire sur la masse maigre, la masse grasse et la densité osseuse. Le but de l'étude a été d'évaluer l'impact sur la croissance et sur le volet métabolique. Dix enfants prépubères ayant présenté un RCIU sans croissance de rattrapage spontanée ont été traités par HC recombinante à des doses supra physiologiques (53-67 g/kg/jour). La taille, le poids, la taille assise ont été mesurés et des dosages d'IGF1, IGFBP3, glycémie et insuline ont été faits sur une base semestrielle alors qu'une densitométrie osseuse a été faite annuellement sur une période de 3 ans. Le gain en taille a été spectaculaire (+ 1.78 DS), correspondant à plus de 10 cm (p < 0.001). Sous traitement, l'insulinémie et le HOMA ont augmenté sans que ces augmentations soient significatives. La tolérance glucidique est restée dans la norme au prix d'une augmentation de la sécrétion d'insuline. La masse grasse a diminué alors que la masse maigre et la densité osseuse ont augmenté de façon significative. Ces résultats correspondent aux travaux d'autres groupes. Il reste à démontrer que l'hyperinsulinisme transitoire induit par l'HC n'ait pas d'effet néfaste à long terme et en particulier sur le risque de développer ou aggraver un syndrome métabolique à l'âge adulte.

La prévention du suicide en milieu scolaire est-elle possible [Is it possible to run suicide prevention interventions within the school setting?]

Suicide represent the second cause of death in Switzerland and, between 15 and 20 years of age, 8% of girls and 4% of boys have attempted suicide at least once in their life. "Universal" primary prevention in schools is usually run through courses dealing with the issue of suicide and which are systematically provided to all pupils. There is no evidence that they have any positive effect and even they may be in some instances harmful. The training of professionals working in the school setting to better identify and refer adolescents facing risky situation is probably effective. Another promising approach is the one which aims at improving the school climate in increasing social connectedness and the pupils' life skills. Finally, the school which faces a suicide should set up debriefing activities, thus deterring vulnerable pupils to engage in violent acting as a result of a contamination process.

Efficacité de l'éducation thérapeutique chez les enfants atteints de cancer et leur famille : une revue systématique

Présentation dans le cadre d'une demi-journée de Recherche

Entre autonomie et insertion. Les grands dispositifs de la politique de la jeunesse et de la famille en Allemagne

Les débats politiques actuels en Allemagne autour de la jeunesse sont marqués par deux problèmes majeurs : un taux de chômage élevé qui indique les limites du système d'apprentissage et un faible taux de natalité qui appelle à une réorientation profonde des politiques familiales. Ces deux problèmes sont analysés à partir d'éléments historiques et factuels. Dans le domaine de l'emploi, il est difficile de déceler une politique spécifique destinée exclusivement à la jeunesse en Allemagne, car toutes les mesures ont pour objectif de permettre aux personnes en difficultés d'obtenir un diplôme scolaire et/ou une formation professionnelle. En revanche, les jeunes d'origine étrangère sont moins qualifiés et rencontrent des difficultés d'insertion sur le marché de travail, ce qui a poussé le gouvernement à développer un grand nombre de mesures spécifiques. D'un autre côté, l'Allemagne présente un très faible niveau de diplômés de l'enseignement supérieur. Ce groupe est presque épargné par les problèmes de chômage. Face aux graves problèmes démographiques qui s'annoncent, l'Allemagne repense les politiques publiques en faveur de la famille, de la jeunesse et de la solidarité entre les générations. Les nouvelles mesures proposées par la ministre de la Famille (une allocation pour les parents d'enfants ayant entre 12 et 14 mois, et la création d'ici à 2013 de nouvelles places en crèche permettant de garder un tiers des enfants) se heurtent à des méfiances anciennes vis-à-vis de l'État. Finalement, les rapports entre les générations sont repensés par la création de lieux de vie communs qui sont un moyen de faire face à la modification des structures familiales et au surnombre de personnes âgées. Dans une première partie, les nouvelles mesures d'orientation destinées aux jeunes en difficulté sont analysées dans le contexte du marché de travail. La seconde partie est consacrée à une analyse des nouveaux dispositifs des politiques familiales.

Présentation de l'adaptation française de « l'échelle de coparentage » de McHale pour familles avec jeunes enfants [Presentation of the french adaptation of McHale's coparenting scale for families with young children.]

The aim of this paper is to present McHale's coparenting scale,a self-administered questionnaire enabling assessment of the quality of coparenting, and first steps in structural and construct validation of the French version. A total of 41 French speaking Swiss families and 84 US families completed this questionnaire and the Dyadic Adjustment Scale, a measure of marital satisfaction. The results of the Swiss families correspond to those of US families: first, items distributed into four factors (family integrity, conflict, affection and disparagement) and second, a partial link was found between quality of coparenting and marital adjustment. This finding supports the construct validity of the questionnaire, reflecting the established link between these two family sub-systems. Given that coparenting quality has a major influence on children's socio-affective development, the questionnaire will find great use in assessing not just negative features of coparenting, such as conflicts and disparagement, but also positive components such as warmth and support. This will be an important asset for research as well as clinical purposes.

État de stress post-traumatique chez les mères et chez les pères d'enfants prématurés: similitudes et différences = Prematurity and parental post-traumatic stress disorder: similarities and differences

Objectifs Évaluer et comparer la présence de symptômes de stress post-traumatique, en fonction de la gravité de la prématurité, chez les mères et chez les pères de bébés nés prématurément. Méthode En fonction du score de risque périnatal (PERI) du bébé, les parents des prématurés (âge gestationnel moins de 34 semaines) ont été divisés en deux groupes : les parents de prématurés à faible risque (n = 16) et à haut risque (n = 26). Les symptômes d'intrusion et d'évitement, de l'état de stress post-traumatique, ont été évalués chez les parents à l'aide d'un questionnaire, l'Impact of Event Scale (IES). Leurs réponses ont été comparées à un groupe témoin de parents de nouveau-nés à terme (n = 24). Les différences entre les réponses des mères et des pères, ont été analysées. Résultats Les parents de bébés prématurés sont plus à risque que les parents de nouveau-nés à terme de présenter des symptômes de stress post-traumatique. Les mères en lien avec le fait même de la prématurité du bébé, les pères en lien avec la gravité de la prématurité. Les mères et les pères des prématurés des deux groupes (prématurés à faible risque, prématurés à haut risque) décrivent des symptômes d'intrusion, alors que les symptômes d'évitement sont décrits par toutes les mères, mais seulement par les pères de prématurés à haut risque périnatal. Conclusion La naissance prématurée est susceptible d'entraîner l'apparition de symptômes de stress post-traumatique chez les parents. Les mères et les pères réagissent différemment. Objectives Evaluation of the symptoms of parental post-traumatic stress disorder (PTSD), according to the severity of the prematurity, in mothers and fathers of premature babies. Materials and methods According to the Perinatal Risk Inventory (PERI), the parents of premature infants (gestational age less than 34 weeks) were divided into two groups, parents of a low-risk premature infants (n = 16) and of high-risk premature infants (n = 26). The symptoms of intrusion and avoidance, as a part of the post-traumatic stress disorder, were evaluated by an autoadministrated questionnaire, the Impact of Event Scale (IES). Their responses were compared with a control group of parents of full-term infants (n = 24). The differences in the answers of mothers and fathers were analysed. Results The occurrence of symptoms of post-traumatic stress disorder is increased in parents of preterm infants compared with the control group. Whereas mothers of premature infants are at risk of presenting symptoms of PTSD, linked to the prematurity, with fathers the infant perinatal risk factors play a greater role. The symptoms of intrusion are present in mothers and fathers of preterm infants of both groups. Mothers of both groups present avoidance symptoms, although only fathers of high-risk preterm infants present them. Conclusions Premature birth has an impact on both parents in terms of post-traumatic stress reactions. However, mothers and fathers react in different ways according to the severity of the prematurity.

Obésité en Suisse: percentiles d'indice de masse corporelle (IMC) d'une population d'enfants et d'adolescents nés en 1980 à Lausanne et écart avec les normes suisses (1955)

OBJECTIVES: The objective of this study is to calculate the percentiles of BMI of a cohort of 1,203 children and adolescents, representing the 95% of the pupils of the school, born in 1980 followed longitudinally between 5 and 16 years. We compare these percentiles with those of the first swiss study, calculated on a cohort born in 1954-1956. METHODS: The percentiles were calculated with the method of Cole, on the basis of weight and height measured during the controls by the school health service, at a non-periodic mean interval of 14 months. RESULTS: The gap between the BMI percentiles of the two cohorts is near zero for the third percentiles, weak but progressively growing with age up to two units of BMI for the 50th percentiles. For the percentiles 97 the difference, straight away present at five years, grows regularly up to 11 years, and remains thereafter for the girls at 4.3 units of BMI, while growing more up to 6.8 units of BMI at 15 years for the boys. The percentages of children and adolescents of the present study with overweight, in accordance with the thresholds of Cole, constant for the girls at 14%, increase for the five to 11.5 years old boys from 13.4% to 17.6% for the 11.5 to 16 years old. The percentage of obesity is 2.7% for the girls, and increase for the same categories for the boys from a percentage of 1.7% to 2.3% for the boys. CONCLUSIONS: The changes during this quarter of century are important, especially for the boys. We can postulate thereafter a very early change in the energy balance. A chronic increase of the food supply, linked or not with a decrease of the physical activity, would be an explanation.

Facteurs endogènes et exogènes influençant l'écriture manuelle chez l'enfant

Introduction L'écriture manuelle fluide et automatisée constitue, avec la lecture, les fondements au développement des compétences scolaires. En effet, l'enfant peut développer le langage écrit avec l'acquisition de l'écriture, il a besoin d'une écriture manuelle automatisée lors d'évaluations scolaires écrites. De plus, la sollicitation de l'écriture manuelle augmente au cours de la scolarité, que ce soit au niveau de l'endurance, de la vitesse ou de la qualité. L'acquisition de l'écriture requiert des processus cognitifs, linguistiques et perceptivomoteurs, définis en tant que facteurs internes ou endogènes (Beeson et al., 2003) et résulte d'une démarche d'enseignement et d'un processus d'apprentissage constituant des facteurs externes ou exogènes. Les perturbations de l'acquisition de l'écriture sont nommées de différentes manières dans la littérature scientifique. Les chercheurs anglo-saxons convoquent la notion de faible écriture manuelle (poor handwriting), de troubles grapho-moteurs ou de difficultés d'écriture (Weintraub & Graham, 2000 ; Jongmans, Smits-Engelsman, & Schoemaker, 2003 ; Volman, van Schendel, &Jongmans, 2006) qui se caractérisent par une absence de régularité du tracé et/ ou de l'espace entre les mots, par des lettres ambiguës (Rosenblum, Weiss, & Parush, 2006). Les auteurs francophones, le plus souvent de formation médicale (Gubbay & de Klerk, 1995 ; Mazeau, 2005), utilisent plus fréquemment le diagnostic de dysgraphie qui renvoie à des difficultés d'assemblage de ronds et de traits pour former une lettre perturbant ainsi l'apprentissage de l'écriture (Mazeau, 2005). Selon Mazeau, la dysgraphie fait partie des troubles d'apprentissage. Les conséquences d'une faible écriture manuelle sont multiples. Si l'écriture n'est pas automatisée, l'enfant est placé dans une situation de double tâche nécessitant une attention focalisée à la fois sur l'acte d'écrire et sur le raisonnement nécessaire pour réaliser les exigences d'une tâche scolaire (Berningér et al., 1997). Si l'enfant se concentre sur la formation des lettres et le contrôle des mouvements, le raisonnement nécessaire à l'application de règles de grammaire et d'orthographe est perturbé tout comme la qualité des idées lors d'une composition. L'enfant présentant une écriture lente ne parviendra pas à finaliser son travail dans les situations de tests. Les difficultés d'écriture manuelle constituent un facteur de prédiction des troubles d'apprentissage (Harvey & Henderson, 1997 ; Simner, 1982) et elles sont fréquemment citées parmi les causes de la littératie. Car, comme le relèvent Berninger, Mizokawa et Bragg (1991), l'enfant présentant des difficultés d'écriture manuelle aura tendance à éviter toute activité d'écriture renforçant ainsi l'écart avec ses pairs dans ce domaine. Si ces comportements d'évitement se situent dans la période d'apprentissage de l'écriture, ils perturberont la mémorisation des lettres. En effet, la mémorisation des lettres est meilleure lorsque l'apprentissage se fait en situation d'écriture manuelle qu'en situation de lecture uniquement (Longcamp, Boucard, Guilhodes, & Velay, 2006). Par ailleurs, les épreuves dont la qualité de l'écriture est faible font l'objet d'évaluation moins favorable que celles dont l'écriture est plus facilement lisible. Les enseignants/es seraient alors moins persévérants/es dans leur lecture et plus sévères lors de la notation d'une rédaction. Ils, elles développeraient une faible perception des compétences en composition lorsqu'ils, elles sont confrontés/es à une épreuve dont la qualité est peu fluide et peu lisible (Alston & Taylor, 1987). L'identification des difficultés d'écriture peut se fairé de différentes manières (Kozatiek & Powell, 2002 ; Simons & Thijs, 2006 ). D'une part, l'appréciation de la qualité et de la vitesse d'écriture manuelle peut être subjective avec l'avis de l'enseignant et, d'autre part, objective avec l'utilisation de tests standardisés comportant des critères permettant de mesurer la vitesse et la qualité de l'écriture. Les conditions de passation des évaluations peuvent varier (copie, dictée ou composition) et influencer la vitesse et la qualité de l'écriture. La vitesse est moindre et la taille des lettres est inférieure en situation de composition qu'en situation de copie tandis que la régularité du tracé est plus stable en situation de copie que lors d'une composition. Si le dépistage et l'identification des difficultés d'écriture contribuent à la prévention de risques ultérieurs tels que de faibles compétence en littératie, la compréhension des causes de ces difficultés permettra le développement de moyens de remédiation de ces difficultés. Dans la littérature scientifique traitant de cette problématique, des facteurs endogènes ou exogènes peuvent être identifiés. Les facteurs endogènes regroupent autant la maturation développementale et le genre que les fonctions sensorimotrices telles que les dextérités manuelle et digitale, l'intégration visuomotrice, la visuoperception, l'attention visuelle et les fonctions cognitives. En outre, les troubles du développement tels qu'un trouble du langage, un déficit de l'attention ou un Trouble de l'acquisition de la coordination (TAC) (DSM-IV) (American Psychiatric Association, 2003) peuvent perturber l'acquisition de l'écriture. Les facteurs exogènes correspondent soit aux facteurs environnementaux tels que la position de l'enfant ou l'outil scripteur utilisé, soit aux modalités et à la durée de l'enseignement de l'écriture. En effet, la durée de l'enseignement de l'écriture et les modalités pédagogiques contribuent à marquer les différences interindividuelles pour la qualité et pour la vitesse de l'écriture. Actuellement, l'enseignement de l'écriture est, dans la plupart des programmes scolaires, intégré dans le cadre d'autres cours et ne fait pas l'objet d'un enseignement spécifique. Cette pratique entraîné un auto-apprentissage de la part de l'enfant et, par conséquent, un apprentissage implicite de l'écriture alors que les bénéfices d'un enseignement explicite ont été largement mis en évidence par Willingham et Goedert-Eschmann (1999). En effet, ces auteurs ont montré qu'un enseignement explicite favorise l'acquisition, la performance et le transfert d'apprentissage de manière plus importante que l'apprentissage implicite. Paradoxalement, alors que l'enseignement de l'écriture tend à être délaissé dans les programmes scolaires, les études mettant en évidence l'efficacité de l'enseignement de l'écriture (Berninger et al., 1997 ; Jongmans, Linthorst-Bakker, Westenberg & SmitsEngelsman et al., 2003 ; Schoemaker, Niemeijer, Reynders, & Smits-Engelsman , 2003) sont nombreuses. Leurs résultats montrent que l'enseignement d'une seule catégorie d'écriture (liée ou scripte) est plus efficace que l'enseignement de deux catégories d'écriture scripte en début d'apprentissage et écriture liée dans un second temps. Un enseignement régulier et intensif consacré à l'écriture au début de la scolarité va permettre une acquisition plus rapide de l'écriture et de la lecture (Graham & Weintraub, 1996 ; Denton, Cope & Moser, 2006). Selon Berninger, Abbot, Abbot, Graham et Richards (2002), la lecture et l'écriture devraient faire l'objet d'un enseignement coordonné et harmonisé. L'enseignement de l'écriture favorisant les liens avec les contextes d'utilisation de l'écriture montre une efficacité plus grande que lorsqu'il est déconnecté de son contexte (Denton, Cope, & Moser, 2006). L'enjeu d'une automatisation de l'écriture de qualité est important et relève d'une priorité afin de permettre aux enfants de développer de manière optimale leurs compétences académiques. Lorsque des troubles d'écriture sont constatés, l'identification des causes liées à ces difficultés tout comme une prise en charge spécifique faciliteront l'acquisition de cette compétence fondamentale (Berninger et al., 1997). Dans ces perspectives, cette thèse vise à identifier les facteurs endogènes et les facteurs exogènes intervenant dans l'écriture manuelle, que ce soit au niveau de la qualité ou de la vitesse de l'écriture. Au niveau théorique, elle développe l'étai des connaissances dans le domaine de l'écriture en neuropsychologie, en neurosciences et en sciences du mouvement humain. Elle présente, dans une perspective développementale, les modèles de l'apprentissage de l'écriture ainsi que les étapes d'acquisition de l'écriture tout en considérant les différences liées au genre. Ensuite, la description des difficultés d'écriture manuelle précède les moyens d'évaluation de l'écriture. Un chapitre est consacré aux fonctions perceptivomotrices et cognitives influençant l'écriture. Puis, comme les difficultés d'acquisition de l'écriture manuelle font partie du TAC, ce trouble est développé dans le chapitre 5. Enfin, les facteurs exogènes sont présentés dans le chapitre 6, ils comprennent les conditions environnementales (position de l'enfant, types de papiers, types d'outils scripteurs) ainsi que les dimensions d'un programme d'enseignement de l'écriture manuelle. Les effets des programmes de remédiation ou d'enseignement intensif de l'écriture sont traités en dernière partie du chapitre 6. Cette thèse est composée d'une partie de recherche fondamentale et d'une partie de recherche appliquée. La recherche fondamentale, qui comprend deux étapes d'investigation (Etudes 1 et 2), a pour objectifs d'identifier les facteurs endogènes prédictifs d'une écriture manuelle non performante (dextérités digitale et manuelle, intégration visuomotrice ou visuoperception) et d'investiguer les relations entre la lecture, l'attention visuelle, la mémoire audtive et l'écriture manuelle. De plus, elle déterminera la prévalence du TAC parmi les enfants présentant une faible écriture manuelle. La recherche appliquée comporte deux expérimentations. La première expérience a pour but de mesurer les effets d'un programme d'enseignement de l'écriture introduit en fin de deuxième année primaire visant à permettre aux enfants les plus faibles dans le domaine de l'écriture d'améliorer leurs performances. La seconde expérience analyse les effets d'un programme d'enseignement intensif de l'écriture manuelle qui s'est déroulé au début de la première année de scolarité obligatoire. L'acquisition de l'écriture est complexe tant au niveau du contróle moteur que du codage phonème -graphème ou de l'attention. L'écriture manuelle, en tant que compétence de base dans le développement des acquisitions scolaires, demeure tout au long de la scolarité et de la vie professionnelle, une compétence incontournable malgré le développement des nouvelles technologies. Remplir un formulaire, prendre des notes dans une séance ou à un cours, signer des documents, consigner des notes dans des dossiers, utiliser des écrans tactiles constituent des activités nécessitant une écriture manuelle fonctionnelle.