7 resultados para Álgebra do quase sempre

em Universidade de Lisboa - Repositório Aberto


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Trabalho de projeto de mestrado, Ciências da Educação (Educação Intercultural), Universidade de Lisboa, Instituto de Educação, 2013

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O meu propósito é abordar um aspecto do pensamento de Petrarca no qual se revela a faceta de filósofo moral que quase sempre ficou oculta sob a maior evidência da do poeta e do humanista. Essa faceta, que se expõe sobretudo em obras como De remediis utriusque fortunae, De vita solitaria e De secreto conflictu curarum mearum, era porém bem reconhecida pelos primeiros leitores quatrocentistas e quinhentistas do autor das Rime. Servir-me-ei do tópico da humana conditio para delinear a topografia da reflexão antropológica do autor, destacando a sua concepção heracliteana e agónica da existência humana e da própria realidade, regidas uma e outra pela luta e conflito ou pela ambivalência da fortuna, ao que o humanista responde com uma filosofia moral própria, concebida como moderação racional das paixões da alma, tanto da esperança e da alegria como do medo e da dor, concebida enfim como medicina mentis e meditatio mortis, que se inspira seja no estoicismo senequiano seja no platonismo agostiniano. Relevo será dado ao primado concedido pelo filósofo à ordem dos afectos, o que o inscreve na linhagem do voluntarismo agostiniano, bem como à sua meditação acerca da nobreza e excelência do homem, na qual os tópicos colhidos na antropo-teologia patrística são temperados pela viva consciência da miséria da condição humana. Sobressairá o perfil de um pensador cujos assomos de optimismo se oferecem envoltos nas tonalidades da melancolia e do pessimismo e que, com igual razão, pode ser lido como «o primeiro dos modernos» ou como um dos últimos medievais.

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Tese de mestrado, Arte, Património e Teoria do Restauro, Universidade de Lisboa, Faculdade de Letras, 2010

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Relatório da Prática de Ensino Supervisionada, Ensino de História e Geografia no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, Universidade de Lisboa, 2013

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Este texto sobre o ensino vocacional das artes em Portugal compõe-se de três partes que se articulam numa sequência cronológica cujos limites se situam em 1835 e 2012, embora o nosso foco incida sobretudo nas quatro décadas mais próximas da atualidade. Importa, desde logo, referir que não trataremos da educação artística que tem lugar no chamado ensino regular, nem igualmente nos debruçaremos sobre o ensino profissional artístico, mas sim no chamado ensino especializado das artes (de nível básico e secundário), dando, ainda, maior enfoque à música, posto que é a sua aprendizagem que largamente predomina entre nós. A primeira parte do texto, de carácter acentuadamente histórico-genealógico, incide sobre o período que se estende de 1835 a 1970, e parte de uma convicção firme de que toda a reflexividade que se pretenda efetivamente sustentada, tendente à construção de uma mudança no campo da educação artística vocacional, necessita de empreender uma discussão em torno do que seja a sua herança e respectivas estruturas. É que, mais do que em qualquer outro sector da educação, aqui o passado pesa demasiado sobre o presente e tem amiúde obstaculizado as tentativas reformadoras. Procuramos, em grandes linhas, traçar uma história, com o objectivo de assinalar e discutir a proveniência de muitas das convicções instaladas. Este análise acabará por mostrar como o que hoje se chama de ensino especializado das artes se foi estruturando, em grande medida, por fora e até contra outras decisões tomadas à época pelos governos da educação. O debate pedagógico que, sobretudo ao longo do século XX, acompanhou o ensino das artes, mostra com enorme clareza como os discursos se foram acometendo a ilusões românticas, profundamente elitistas, e nunca justificadas em investigação original. O segundo subcapítulo procura trabalhar a realidade do ensino artístico especializado a partir da enorme massa de informação produzida por quase cinco dezenas de Grupos de Trabalho nomeados por iniciativa ministerial, a partir de 1971 até 2007, de Veiga Simão a Maria de Lurdes Rodrigues. Se este subsistema pode, com toda a razão, ser historicamente perspectivado sob o paradigma da especificidade – o carácter excecional destas aprendizagens conferir-lhe-iam um lugar à parte, inacessível aos não iniciados, fossem eles quem fossem – e por uma forte resistência à mudança, não é menos certo que estas evidências levaram a que a administração sentisse especialmente necessidade de o conhecer. Certamente por se apresentar como um caso à parte, nenhum outro domínio educativo foi, nas últimas décadas, tão estudado fora da lógica do trabalho universitário. Havia sempre que sustentar e legitimar em estudos empíricos a mudança política, a qual, mesmo assim, insistia em tardar. A investigação empírica que este texto expressa teve também como ponto de partida uma encomenda do próprio Ministério da Educação, datada de 2006. Todos os investigadores e técnicos sucessivamente envolvidos nesta operação de diagnóstico e de definição de uma política pública ativa concordam quer com a necessidade de encontrar uma missão para o ensino especializado das artes – sobretudo da música e da dança – que objective a sua real inserção no sistema educativo, quer com a expansão da oferta, tendente à democratização desta formação. A terceira e última parte assume-se como de balanço e de síntese reflexiva. Sem embargo, foca-se essencialmente entre os anos de 1983 e 2009, conjuntura esta em que os decisores políticos se mobilizaram em encontrar soluções ativas para reformar profundamente o ensino artístico especializado. E nela são visíveis dois momentos distintos, que denominamos de Tempo da Conceção e Estruturação do Sistema – este iniciado pelo Decreto-lei n.º 310/83 de 1 de julho, em que o Estado português procurou, no fundamental, regular estas aprendizagens, inserindo-as no interior do sistema educativo e promovendo a sua integração curricular –, embora as medidas legislativas tomadas na primeira metade dos anos 80 do século passado pouco impacto tivessem nas duas décadas subsequentes. De facto, mantendo-se a mesma lógica da separação e da fragmentação, própria de uma administração que, na prática, continuou a decidir como sempre havia feito até então, ou seja, de forma casuística e sem uma estratégia e um rumo definidos. Seguir-se-ia o Tempo da Concretização, Melhoria e Democratização, que ocorre sensivelmente entre 2006 e 2009. Como a designação indica, este segundo momento caracteriza-se por uma acção política que, reassumindo os grandes desígnios da legislação produzida em 1983, conseguiu promover alterações curriculares estruturantes, profissionalizar os docentes, integrando-os em quadros próprios, alargar a oferta de forma assaz significativa – pública e privada –, embora o debate pedagógico necessário à mudança se encontre ainda no início e o país esteja também hoje longe de poder satisfazer a procura deste tipo de ensino, sobretudo no interior e no sul.

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Tese de mestrado em Biologia Evolutiva e do Desenvolvimento, apresentada à Universidade de Lisboa, através da Faculdade de Ciências, 2016

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Trabalho Final do Curso de Mestrado Integrado em Medicina, Faculdade de Medicina, Universidade de Lisboa, 2014